Formarea unui competent. Cum să dezvolte competențe

În acest moment, decalajul dintre cunoștințele dobândite de studenți la institut și cunoștințele și abilitățile reale care sunt cerute la întreprindere este încă mare. Acest lucru este legat nu numai de nivelul de educație, ci și de problemele întreprinderilor. Un specialist rar în HR poate formula un profil de competențe profesionale pentru o anumită poziție. Cererea este cea care dă naștere ofertei, întreprinderile trebuie să formeze un set de cunoștințe și abilități necesare pe care un angajat trebuie să le posede atunci când aplică pentru un loc de muncă.

Ce sunt competențele profesionale? Cum se realizează dezvoltarea și formarea competențelor profesionale? Aceste întrebări sunt la care se răspunde în acest articol.

Reguli pentru dezvoltarea unui profil de competențe profesionale

Competențe profesionale - competențe care caracterizează un grup de posturi

Dezvoltarea unui profil de competențe profesionale este un proces foarte consumator de timp care începe cu principalele grupe de posturi. De exemplu, dacă compania este angajată în vânzări, dezvoltarea ar trebui să înceapă cu pozițiile de manageri de vânzări.

Nu există un model standard de competențe. Pentru fiecare companie pentru poziții similare, poate fi radical diferit.

Este posibil ca la alcătuirea unui profil de competență să se ia ca bază date de la alte companii, dar acest lucru trebuie abordat cu atenție. Dacă, de exemplu, luăm manageri ai departamentului de vânzări, atunci trebuie avut în vedere că pentru vânzarea de produse tehnice complexe și de bunuri și servicii obișnuite vor exista unele asemănări de profil, dar vor exista și diferențe semnificative.

Un specialist în resurse umane și managerii de linie și managerii de top ar trebui să fie implicați în dezvoltarea unui profil de competență. Este important ca fiecare, la nivelul său, să rămână la etapa de creație și să participe activ. Înainte de a începe, trebuie să vă înarmați cu literatură pe această temă.

La formarea unui profil de competențe profesionale este importantă implicarea angajaților departamentelor pentru a reduce rezistența la implementare. Acest lucru nu trebuie făcut în fiecare etapă, dar cu cât acest lucru se întâmplă mai regulat, cu atât faza de implementare a noului sistem va fi mai ușoară.

Plan de proiect.

Viziunea rezultatului final, cum poate organizația să aplice rezultatul muncii în viitor? Termenele de implementare. Este important să decideți în ce scop este creat modelul de competențe. În acest caz, sunt posibile două opțiuni.

• În viitor, întregul sistem de management și dezvoltare a personalului va fi implementat prin profilul de competență. Evaluarea nivelului de dezvoltare, precum și a procesului de învățare va avea loc printr-un model de competență profesională.
• Construcția modelului este necesară pentru primirea unui număr mare de personal și este necesară pentru standardizarea metodelor de selecție.

După ce ne-am hotărât asupra scopului proiectului, este necesar să convingem managerii de linie de necesitatea acestuia.

După aceea, este necesar să se stabilească timpul pentru implementarea acestui proiect. În medie, formarea unui profil de competențe profesionale durează de la 2-4 luni.

Crearea unei echipe de proiect

Trebuie identificat un lider de echipă. Luați în considerare cine trebuie inclus în plus, cine va fi o opinie de expert. Ce literatură va fi folosită.

Proiectarea unui model de competență: colectarea și analizarea informațiilor

În această etapă, este important să acordați atenție muncii unităților. Colectați toate exemplele de comportament standard care au succes. Pe baza datelor colectate, formulați exemple de standarde de comportament care vor aduce rezultate pozitive în viitor.

Sursele de informare sunt angajații, managerii, colegii, clienții, partenerii, mentorii, antrenorii.

Următoarele metode pot fi utilizate pentru a colecta informații:

• Analiza activității unității
• Conducerea focus-grupurilor
• Compilarea chestionarelor, efectuarea de sondaje ale angajaților departamentului
• Brainstorming echipa de proiectare
• Grupuri de lucru cu angajați și manageri

Definirea modelelor de niveluri de competenţă

În această etapă, este necesar să se întocmească o matrice de priorități, ce este important, ce nu. Pentru a efectua această muncă, este necesar să se împartă în mai multe grupuri. Fiecare grup lucrează la fiecare element individual. În continuare, trebuie să vă reuniți și să combinați rezultatul muncii.

Este important de reținut că modelul ar trebui să conțină un număr limitat de competențe și niveluri, cu cât sunt mai multe, cu atât apar mai multe dificultăți în implementare și aplicare.

Nu există o recomandare exactă cu privire la câte niveluri sunt optime. În modelele de competențe implementate la întreprinderi există atât modele în 3 etape, cât și modele care conțin 7 etape. Cel mai adesea, se folosește o etapă în 4. Apoi, trebuie să determinați valorile pentru fiecare nivel de dezvoltare, să prescrieți standardul.

Un exemplu de construire a nivelurilor de dezvoltare a competențelor.

Ca exemplu, vă sugerăm să luați în considerare competența unui manager de cont cheie.

Competență: Serviciu cu luarea în considerare la maximum a nevoilor clientului.

Definiție:Dorința de a ajuta și de a servi clientul într-un mod care să răspundă cel mai bine nevoilor acestuia. Această calitate se exprimă în eforturile pe care o persoană le face pentru a înțelege exact ce așteaptă și dorește clientul și pentru a-i oferi un serviciu de înalt nivel, care va deveni baza unei cooperări reciproc avantajoase pe termen lung. Un client este orice persoană sau organizație care oferă servicii (acesta poate fi un client intern, colegi la orice nivel, parteneri clienți etc.).

• Nivelul 1. Angajatul este personal responsabil pentru calitatea serviciilor

• Răspunde la întrebările clienților.
• Menține clientul la curent cu progresul unui proiect sau al unei sarcini.
• Personal se asigură că clientul primește ceea ce a cerut.
• Ia măsuri pentru a rezolva orice problemă.
• Își pune pe deplin pe sine și timpul său la dispoziția clientului (de exemplu, petreceți timp și efort suplimentar atunci când clientul are nevoie)
• Nivelul 2. Știe să identifice adevăratele nevoi ale clientului, care stau la baza tuturor celorlalte, și să ia măsurile necesare.

Semne comportamentale de acest nivel.

• Încercați să aflați mai multe despre afacerea și nevoile clienților.
• Potrivește produsele sau serviciile deja existente (care pot fi adaptate nevoilor individuale ale clientului) cu nevoile clientului, care sunt în centrul tuturor.
• Anticipează de ce va avea nevoie clientul pe termen mediu și lung.
• Petrece mult timp în comunicare cu clientul, încercând să înțeleagă mai bine nevoile acestuia.
• Nivelul 3. Acționează dintr-o poziție și în interesul unui beneficiu reciproc pe termen lung.

Semne comportamentale de acest nivel.

• Capabil să câștige încrederea clientului, ceea ce îi va permite să ofere sfaturi sau să îndrume clientul în alegerea sa.
• Acordați mai multă atenție construirii de relații pe termen lung pentru viitor și profituri viitoare decât intereselor de astăzi.
• Ofera actiuni reciproc avantajoase pentru a construi relatii pe termen lung cu clientul.Implica cu clientul in procesul decizional.

Formarea profilurilor de competențe pentru poziții specifice.

În această etapă, sarcina este de a verifica conformitatea competențelor cu rolurile. Acest lucru trebuie făcut de către supervizorul imediat al departamentului. Dacă înțelege totul, atunci sistemul poate fi implementat. Dacă nu, trebuie finalizat cu departamentul de resurse umane. Mai jos este un profil de competențe pentru funcția de manager regional.

Formarea competențelor cheie devine scopul principal al educației astăzi, deoarece oferă elevului posibilitatea de a-și îmbunătăți realizările educaționale și rezolvă problemele de reducere a lipsei de comunicare în societate.

Formarea competențelor elevilor în procesul de învățare este prezentată în documente privind educația: „Strategii pentru conținutul învățământului general”. „Concepte de modernizare Învățământul rusesc până în 2010”. „Componenta regională a SES în timpul copilăriei, învățământului general de bază și secundar (complet). Regiunea Sverdlovsk". „Conceptul pentru modernizarea învățământului rus până în 2010” prescrie introducerea competențelor și a unei abordări bazate pe competențe, „formarea unui nou sistem de cunoștințe, abilități, abilități universale, precum și experiența activității independente și a responsabilității personale. de studenți, adică competențe cheie moderne.” „Componenta regională a SES în timpul copilăriei, învățământul general de bază și secundar (complet) în regiunea Sverdlovsk” face posibilă implementarea unei abordări bazate pe competențe în procesul educațional.

Întrucât componentele oricărei competențe sunt: ​​deținerea cunoștințelor, conținutul competenței, manifestarea competenței în diferite situatii, atitudinea față de conținutul competenței și obiectul aplicării acesteia, atunci competența comunicativă poate fi considerată din perspectiva a trei componente: subiect-informație, activitate-comunicativ, orientare-personalitate, unde toate componentele constituie un sistem integral de proprietăți personale ale elevi. Prin urmare, competența de comunicare ar trebui considerată ca fiind pregătirea unui elev de a rezolva în mod independent problemele bazate pe cunoștințe, abilități și trăsături de personalitate.

O analiză a stării predării limbii, literaturii și retoricii ruse arată că abilitățile și abilitățile vorbirii orale și scrise nu sunt suficient formate la școală. Informațiile teoretice despre limba rusă, literatura, retorică nu sunt utilizate pe deplin pentru formarea activității practice de vorbire. Aceasta înseamnă că problema relației dintre cunoașterea limbii și cunoașterea practică a limbii nu a fost încă rezolvată. Formarea competenței comunicative în procesul de predare a limbii, literaturii, retoricii ruse este una dintre modalitățile de rezolvare a acestei probleme. Formarea competenței comunicative se bazează pe abordarea activității, deoarece asigură activitate creativă independentă a fiecărui elev. Abordarea se bazează pe poziția lui P. Ya. Galperin că în activitatea creativă independentă a fiecărui elev trebuie să se treacă de la acțiuni materiale practice exterioare la acțiuni interne, teoretice, ideale. Adică pregătirea presupune, în prima etapă, activitate educațională și cognitivă comună sub îndrumarea unui profesor, iar apoi - independentă. Vorbim despre „zona dezvoltării proximale”, care trebuie luată în considerare la formarea competenței comunicative. Această abordare nu se opune celei tradiționale, dar nici nu este identică cu aceasta, întrucât fixează și stabilește subordonarea cunoștințelor și aptitudinilor, punând accent pe latura practică a problemei, extinzând conținutul cu componente personale. Pentru ca formarea competenței comunicative să fie eficientă, mai reușită, pentru a crea condiții optime pentru avansarea fiecărui elev, este necesară cunoașterea capacităților de învățare ale elevilor de această vârstă. În acest scop, diagnosticarea activității educaționale a elevilor de clasa a V-a a fost efectuată după metoda doctorului în științe pedagogice I. N. Cheredov. O condiție necesară pentru eficacitatea muncii de diagnostic a fost crearea condițiilor care provoacă emoții pozitive. La determinarea oportunităților de învățare ale elevilor s-au luat în considerare doi parametri: capacitatea de învățare și performanța de învățare. Unul dintre criteriile de determinare a nivelului de pregătire îl reprezintă notele din reviste. Nivelul gi format al abilităților intelectuale este determinat în procesul activității cognitive prin observație. După ce am stabilit nivelurile de formare a acestor calități, stabilesc nivelul general de învățare pentru fiecare elev. Determin nivelul de performanță educațională prin monitorizarea performanței fizice a elevilor, formarea unei atitudini pozitive față de învățare. După ce am stabilit nivelurile de formare a acestor calități, stabilesc capacitățile de învățare ale fiecăruia. Nivelul ridicat de educație a fost de 33%, nivelul mediu de 67%. Determin direcția de lucru, selectând metode care vizează dezvoltarea unui mediu intelectual-cognitiv: o metodă de conștientizare a gestionării atenției atunci când lucrez cu un text verbal (un sistem de metode semantice de lucru cu texte L. Belkovets, o metodă de memorare). material într-o secvență dată de KK Maltseva pentru compilarea suporturilor , un sistem de exerciții care dezvoltă mecanismele vorbirii.

Competența comunicativă este definită ca fiind capacitatea creativă a elevului de a utiliza inventarul de instrumente lingvistice, care constă în cunoștințe și disponibilitate pentru utilizarea lor adecvată. Competențele comunicative sunt monitorizate la lecțiile de limbă rusă, literatură, retorică din clasa a VI-a. (Program educațional „Școala-2100”). Autorii programului „Școala-2100” oferă o tehnologie de învățare bazată pe probleme care vă permite să înlocuiți o lecție de explicare a unui material nou cu o lecție de descoperire a cunoștințelor: elevii înșiși formulează obiectivele lecției, definesc problema și împreună căutăm modalități de a rezolva problema. O abordare specială a dezvoltării vorbirii orale și scrise coerente în acest program este că autorii pornesc de la faptul că este imposibil să „dezvoltați vorbirea în general”, dar ar trebui să se concentreze în fiecare clasă pe anumite varietăți de vorbire orală și scrisă. Ei consideră că în clasa a VI-a la tema „Dezvoltarea vorbirii” este necesar să se cunoască: conceptul textului și structura acestuia; (1) conceptul de stil, tipuri de stiluri și caracteristicile acestora; modalități și mijloace de comunicare a propozițiilor din text; definirea unui paragraf și cunoașterea funcțiilor acestuia; conceptul de colorare stilistică a cuvântului și funcția sa de formare a textului; definirea dialogului și monologului; modalități de transmitere a discursului altcuiva; definirea vorbirii directe și indirecte; caracteristici ale structurii narațiunii de afaceri. (nouă)

Cunoaște 1. Aveți abilități productive diferite feluri vorbire orală și scrisă

a) discurs științific și educațional oral:

determinarea stilului științific al vorbirii;

evidențiați cuvintele cheie din text;

pune întrebări textului;

planificați textul;

compuneți un răspuns oral detaliat și repovestiți textul;

face un discurs pe o temă lingvistică.

b) discurs științific și educațional scris:

redactează un rezumat al unui text științific și educațional;

scrie un eseu-narațiune pe o temă lingvistică;

c) orală vorbire colocvială:

răspunde la întrebările din manuale

a avea un dialog;

mijloace proprii de etichetă ale limbii;

descrieți situația vorbirii pe baza de text, desen;

determina succesele lor comunicative (eșecuri);

a-și forma explicit (cu voce tare), implicit (față de sine) o intenție comunicativă;

navigați în situația comunicării, ținând cont de destinatar;

analiza, evalua;

Justificati raspunsul;

d) vorbire colocvială scrisă cu elemente de ficțiune:

creați-vă propriile texte;

editează textul;

repovesti textul

d) discurs artistic oral:

determina stilul artistic de vorbire;

distinge între subiecte ample și înguste;

executa sarcini pentru dictare liberă, pentru prezentări;

repovesti textul;

alcătuiește o poveste orală folosind cuvinte și expresii cheie.

e) discurs artistic scris:

scrie dictate libere;

redactați un rezumat detaliat al predării;

scrie un eseu - o descriere a diferitelor genuri;

scrie adnotări și recenzii;

găsiți și eliminați repetări - neajunsuri;

utilizați în scris trăsăturile părților de vorbire, construcții sintactice.

2. Dezvoltați tipuri de activitate de vorbire: lucrați cu sarcini pentru text; trece de la un tip de lectură la altul.

3. Dezvoltați structura gramaticală a vorbirii:

să fie capabil să pună cuvintele în forma corectă;

să fie capabil să construiască fraze și propoziții;

4. Îmbogățiți vocabularul cuvintelor:

observați sensul lexical al cuvintelor;

folosiți cuvinte cu un nou sens lexical în vorbire;

Scopul dezvoltării competenței comunicative: obținerea de informații cantitative și calitative despre formarea acestei competențe a elevilor. Principalele obiective ale formării competenței comunicative sunt: ​​formarea alfabetizării funcționale a elevilor, formarea deprinderilor și abilităților productive în diferite tipuri de vorbire orală și scrisă, formarea „competenței lingvistice generale” în rândul elevilor, care este necesară pentru stăpânirea cu succes a altor materii. Principiul principal al formării competenței comunicative este țintirea personală a educației. Prin urmare, tema „Dezvoltarea vorbirii” se realizează în primul rând în capacitatea de a introduce elevii în conținutul acestei teme în diverse moduri, în funcție de personalitatea-psihologică și caracteristici fiziologice elevii de clasa a VI-a. Modalitățile de implementare a competenței comunicative a elevilor sunt ca formele, metodele și tehnicile de lucru să aibă ca scop asigurarea faptului că conținutul materialului educațional este o sursă pentru o căutare independentă a unei soluții la problema. O abordare exploratorie a temelor operelor literare ajută la considerarea vieții unui erou literar ca un studiu educațional. O discuție bazată pe rezultatele eseurilor oferă o oportunitate de a-și exprima punctul de vedere, de a asculta pe alții, de a argumenta. Oamenii de știință cred că la vârsta de 10-11 ani începe apogeul interesului copilului pentru lumea din jurul lui. Și dacă interesul copilului nu este satisfăcut, acesta va dispărea. Acest interes este susținut și de conferințele tradiționale ale cititorilor, în care elevii prezintă colegilor cele mai interesante cărți pe care le-au citit, ale căror recenzii sunt consemnate în jurnalele cititorilor. La lecțiile de retorică, elevilor le place foarte mult jocuri de rol unde învață cultura comunicării. Formarea competenței comunicative presupune o abordare procesual-productivă, întrucât eficacitatea muncii nu poate fi judecată decât după rezultat. Orice rezultat necesită evaluare. Pentru evaluare folosesc tabelele nr. 1-4.

Tabelul nr. 1 Evaluarea manifestării competenţei comunicative

Informații și subiect

Numele complet al elevului Cunoaște sursa de informații Știe să transforme informațiile Cunoaște stilurile de prezentare a informațiilor Cunoaște conținutul secțiunii Numărul total de manifestări

% Nivel de dezvoltare

Faptul unei singure manifestări este fixat de semnul „+”. Numărul total de manifestări comunicative este determinat în%. Se determină apoi nivelul de manifestare al competenţei comunicative. Până la 50% - scăzut, 50-70% - mediu, 70-100% - ridicat.

Tabel nr. 2 Evaluarea formării competenței comunicative (activitate-comunicativ)

Numele complet al elevului Abilități Tipul activității de vorbire (complex de operații) Manifestarea tipurilor de acțiuni comunicative Zona de dezvoltare proximă % din implementare Nivel de implementare

Acțiuni ale tuturor cu ajutorul profesorului însuși

1 1. Posedă abilități productive de diferite tipuri de vorbire orală și scrisă - să facă o prezentare orală pe o temă lingvistică;

– scrie rezumate

– scrie eseuri

– a avea un dialog

Faptul unei singure acțiuni este fixat de semnul „+”. Rezultatul global este tradus în % și se determină nivelul de competență comunicativă a fiecărui elev. 50% - scăzut, 50-70% - mediu, 70-100% - ridicat.

Tabelul nr. 3 Manifestarea competenței comunicative

orientare spre valoare

Numele complet al studentului Responsabilitate (ca abilitatea de a-și face afirmația de înțeles) Cultura comunicării Capacitatea de a arăta cetățenia personală în comunicare Capacitatea de a accepta valorile umane universale Capacitatea de a gândi critic Evaluare

nivel %

Faptul unei singure manifestări a tipului de acţiune comunicativă de către elevi este fixat de semnul +. Se calculează rezultatul global, tradus în %, se determină nivelul de formare al componentei orientate spre valoare a fiecărui elev. 50% este scăzut, 50–70% este mediu, 70–l00 este ridicat.

Indicatorii individuali de evaluare pentru fiecare tabel: tabelul nr. 1, tabelul nr. 2, tabelul nr. 3 sunt trecuți în tabelul rezumativ nr. 4, care ajută la determinarea nivelului de formare a competenței comunicative la fiecare elev în două componente: subiect -informare, activitate-comunicativă.

Rezultatul final (nivelul de formare a competenței comunicative) se constată prin adăugarea celor doi indicatori notați în tabel în procente pentru fiecare componentă: subiect-informație și activitate-comunicativ, împărțit la numărul de componente (sunt două) . Obținem rezultatul ca procent. Apoi, folosind o scală specială, unde 50% indică un nivel scăzut de formare, 50–70% este mediu, 70–100% este mare, evaluăm procentual nivelul de formare a competenței comunicative a fiecărui elev. Componenta orientată spre valoare nu este inclusă în Tabelul 4, deoarece este imposibil să o evaluăm doar cantitativ. Nivelul de evaluare a componentei orientate spre valoare este deosebit de dificil. Prin urmare, în evaluarea acestei componente se folosesc rezultatele autodiagnosticării elevilor, chestionării elevilor și observațiilor profesorilor. Și ca urmare a opiniei experților profesorilor care lucrează în această clasă, se trag concluzii cu privire la prezența sau absența trăsăturilor de personalitate necesare, care sunt corectate constant în lucrările ulterioare.

Tabel nr. 4 Niveluri de formare a competenţei comunicative a elevilorF. I. elev Subiect-informaţional Activitate-comunicativ Nivel de formare

Determinarea nivelului de formare a competenței comunicative ajută la abordarea mai obiectivă a rezultatului învățării elevilor pe această temă.

Metode de diagnosticare

1. Sondaj.

2. Autodiagnosticare.

3. Testare.

4. Întrebarea.

Fișă de autodiagnosticare (activitate-comunicativă)

Reflectând la participarea la discurs la lecția pe acest subiect, înțelegeți că ceva este ușor pentru dvs. și ceva este dificil. Poți vorbi despre dificultățile tale. Opus propozițiilor, pune numerele cu semnul „+”, în funcție de cât de mult crezi că se manifestă sau nu se manifestă această abilitate.

Raspunde sincer si sincer. Amintiți-vă: oricine poate avea dificultăți. După identificarea dificultăților, este mai ușor să le depășiți. Abilități de comunicare Destul de dificil Destul de ușor

Fă-mi-o. . .

1. Realizați o prezentare orală pe o temă lingvistică

2. Planificați textul

3. Repuneți textul

4. Răspunde la întrebare

5. Scrieți un rezumat

6. Scrie un eseu

7. Aveți un dialog

8. Cunosc eticheta limbii

9. Identificați-vă succesele (eșecurile)

10. Analizați și evaluați răspunsul

11. Scrie o recenzie

12. Folosește cuvinte noi în vorbire

Fișă de autodiagnosticare

(orientat pe valori) Valori comunicative „da” „nu” „nu știu”

1. Sunt conștient de responsabilitatea mea ca oricare dintre declarațiile mele să fie clare

2. Am o cultură a comunicării

3. Pot simți un sentiment de mândrie pentru succesul colegilor mei de clasă.

4. Îmi pot recunoaște greșeala

5. Îmi pot dovedi punctul de vedere

6. Trageți concluzii.

Ca urmare a autodiagnosticării, se face o concluzie de către elevi, iar apoi de către profesor, despre prezența sau formarea anumitor cunoștințe, aptitudini, trăsături de personalitate.

Fișă de autodiagnosticare

(subiect-informațional) Valori comunicative „Nu știu” „Știu, dar nu ferm” „Știu bine”

1. Definirea textului, structura textului

2. Stiluri de vorbire și trăsăturile lor

3. Modalităţi şi mijloace de comunicare a propoziţiilor din text

4. Definirea dialogului și monologului

5. Modalități de transmitere a discursului altcuiva

6. Definirea vorbirii directe și indirecte

Chestionar (subiect-informații)

1. Sunt conștient de lipsa de informații pe subiect.

2. Aplic metoda propusă de profesor pentru a obține informații din sursa specificată.

3. Înțeleg informațiile primite.

4. Înțelegeți concluziile cu privire la o anumită problemă.

5. Sunt conștient de ce informații despre problemă am, ce nu am.

6. Folosesc metoda propusă de profesor pentru a obține informații din mai multe surse.

7. Pot da argumente.

8. Folosesc informațiile primite în munca mea.

9. Sunt conștient de problemele mele în comunicare.

10. Urmăresc metodele de transformare a informaţiei.

11. Aleg surse de informare care corespund scopului muncii mele.

Chestionar (activitate-comunicativ)

1. Înțeleg problemele, scopurile și obiectivele.

2. Am o idee generală despre rezultatele activităților mele.

3. Vorbesc despre rezultat.

4. Formulez scopul și obiectivele (de unul singur, cu ajutorul unui manual).

5. Îmi planific activitățile.

6. Pot evalua procesul de activitate și rezultatul.

7. Îmi analizez activitățile.

8. Lucrez cu întrebări pentru clarificare.

9. Știu să lucrez în grup.

10. Știu să stabilesc contactul cu publicul.

11. Respect regulile de prezentare a textului.

Deci, munca de formare a competenței comunicative a fost precedată de studiul capacităților elevilor. Pe baza rezultatelor diagnosticelor, au fost selectate metode adecvate care au ajutat la formarea competențelor cheie, unde comunicativul este principalul. Pentru o evaluare obiectivă a formării acestei competențe s-au folosit rezultatele tabelului rezumativ nr.4, autodiagnosticarea elevilor, rezultatele unui sondaj elevilor, rezultatele observațiilor și opiniile experților profesorilor care lucrează în această clasă. Deoarece valorile nu sunt diagnosticate, rezultatele avizului experților asupra componentei orientate spre valoare trebuie corectate constant în lucrările ulterioare.

Formarea competenței comunicative în procesul de predare a disciplinelor echipează elevii cu instrumente lingvistice care îl vor ajuta pe elev să aibă succes și să se realizeze în orice activitate creativă.

Instituția de stat „Școala secundară Svobodnenskaya”

(Discurs la o ședință a asociației metodologice)

Șeful Ministerului Apărării M. Tokhasheva

Anul universitar 2013-2014

FORMAREA COMPETENȚELOR CHEIE ALE ELEVILOR

Una dintre sarcinile principale învăţământul modern este de a obține o calitate nouă, modernă a educației. Noua calitate a educației este înțeleasă ca o orientare către dezvoltarea personalității copilului, a abilităților cognitive și creative ale acestuia. O școală de învățământ general ar trebui să formeze un nou sistem de cunoștințe, abilități, abilități universale, precum și experiență de activitate independentă și responsabilitate personală a elevilor, adică competențe cheie moderne.

Compoziția competențelor cheie ar trebui să includă competențe generalizate, universale, a căror stăpânire este necesară pentru un absolvent pentru studii ulterioare, propria dezvoltare autorealizarea vieții, indiferent de nivelul de educație, de dezvoltare și de profesia pe care o alege. Cu alte cuvinte, lista de competențe, într-un fel sau altul, reproduce o anumită listă a principalelor tipuri de activitate umană.

După ce prevederi teoretice ar trebui să se ghideze atunci când se formează competențe cheie în procesul de educație. De remarcat că, văzând neajunsurile conținutului actual al educației, cadrele didactice înșiși încearcă să-l îmbunătățească, fără a aștepta documentele de reglementare.

Studiile au arătat că construirea conținutului educației doar pe baza unei abordări bazate pe competențe este inadecvată. În același timp, suprastructura asupra conținutului actual al educației sub formă de conținut care determină formarea competențelor duce la o supraîncărcare a conținutului deja supraîncărcat al educației. Ieșirea se vede în accentul pus pe metodele de activitate și crearea condițiilor pentru apariția experienței de activitate a elevilor.

În primul rând, la nivelul conținutului predisciplinar al educației se formează competențe cheie și se determină conținutul acestora. În al doilea rând, se construiesc situații educaționale, experiența acțiunii în care contribuie la formarea competențelor cheie.

Având în vedere cele de mai sus, este posibil să se formuleze ghiduri didactice pentru selectarea conținutului predisciplinar al educației (de natură teoretică generală) din punctul de vedere al abordării bazate pe competențe:

Ideea unei competențe de bază ca abilitatea de a rezolva problemele vieții probleme importante in situatii specifice.

Un set de competențe cheie și conținutul acestora.

Structura competențelor cheie, a cărei verigă centrală este experiența activității bazate pe cunoștințele și aptitudinile dobândite ale individului.

Studiile au arătat că este recomandabil să se identifice drept competențe cheieautodeterminare generală culturală, social-laborală, comunicativă, personală.

Competență culturală generală - aceasta este capacitatea unei persoane de a naviga în spațiul culturii, include o componentă de cunoaștere: o idee a imaginii științifice a lumii, cunoașterea principalelor realizări științifice, o idee a valorilor artistice.

Conținutul competenței culturale generale include metode generalizate de activitate care permit individului să-și apropie modelele culturale și să creeze altele noi. Ideea acestor moduri de acțiune se formează în cadrul abordării bazate pe competențe. În competența culturală generală, se poate evidenția competența cognitiv-informațională, care include următoarele metode de activitate cognitivă: abilități intelectuale (analiza, sinteză, comparație, clasificare, sistematizare, viziune de tipare), abilități de căutare, procesare, utilizare și creare. informații, precum și observație, experiment, definiții concepte, ipoteze etc.

Experiența activității cognitive și informaționale se formează în condițiile unui grad ridicat de independență a elevilor în procesul de învățare.

Competența socială și de muncă - capacitatea individului de a interacționa cu instituțiile sociale, de a îndeplini funcții sociale, de a naviga pe piața muncii. Competența socială și de muncă implică cunoștințe despre societate (funcțiile, valorile, dezvoltarea acesteia), instituții sociale(funcțiile acestora, interacțiunea cu o persoană și între ele), piața muncii (nevoile ei actuale, perspectivele de dezvoltare, cerințele pentru un profesionist dintr-o anumită industrie).

Activitățile se pot distinge astfel:

capacitatea de a îndeplini funcții sociale care aparțin unui anumit rol social:

capacitatea de a rezolva problemele de pe piața muncii.

Experiența studenților în zona de responsabilitate a competenței sociale și de muncă se formează în afaceri, jocuri de rol și simulare, practici și proiecte sociale.

Competenta comunicativa - în abordarea activității, comunicarea este considerată ca o activitate comună a participanților la comunicare, în cadrul căreia se dezvoltă o viziune comună (până la o anumită limită) asupra lucrurilor și acțiunilor cu aceasta.

Comunicarea este o parte integrantă a procesului de comunicare, care este interacțiunea a două sau mai multe persoane, inclusiv schimbul de informații (adică comunicare) și percepția reciprocă, înțelegerea elevilor. Competența comunicativă este asociată cu competența informațională, acoperind primirea, utilizarea, transferul de informații în procesul de interacțiune.

Accentul principal ar trebui să fie pe metodele de activitate, care includ:

1. modalități de a partaja informații

abilități de monolog - percepe discursul monolog, determină principalul lucru, face o declarație monolog, analizează informația percepută, tratează-o critic;

aptitudini dialogice - începe comunicarea, percepe informația în cursul interacțiunii, pune întrebări, analizează informații în cursul interacțiunii, pune întrebări, analizează informații, clarifică detalii, exprimă-ți opinia;

2. modalităţi de organizare a activităţilor comune -

stabilirea de obiective, alegerea metodelor de acțiune etc., completate de capacitatea de a distribui responsabilitățile, de a fi capabil să conducă și să se supună, să participe la discuția problemei și să rezuma.

Experiența unei astfel de activități se dobândește în situații de percepție și implementare a unei declarații monolog, participare la dialoguri, discuții, rezolvare comună a diferitelor probleme: practice, filosofice, etice, estetice etc.

Modalitati de activitate:

1) abilități de autocunoaștere (autoobservare, reflecție, autoevaluare);

2) capacitatea de a face o alegere adecvată (identifica alternative posibile, analizează laturile pozitive și negative ale fiecăreia, prezice consecințele, atât pentru sine, cât și pentru ceilalți, a face o alegere și a o justifica, recunoaște și corectează greșelile).

Întrucât competența cheie este considerată ca fiind capacitatea unui individ de a rezolva probleme vitale în situații specifice, capacitatea de a identifica o problemă, de a o formula, de a analiza informațiile disponibile și de a determina cele lipsă etc., care decurg din etapele de rezolvare a problemei, ar trebui să fie prezent în fiecare competență. Astfel de abilități se numesc organizaționale, esența lor este capacitatea de a-și organiza activitățile pentru a rezolva problemele emergente.

Competența comunicativă se formează sub aspectul competențelor disciplinei legate de predarea monologului și a vorbirii dialogice.

În formarea competențelor cheie este necesară o combinație de activități la clasă și extrașcolare, deoarece aceste competențe se formează pe tot parcursul spațiului de viață al elevului, care este mai larg decât școala.

Diverse metode și abordări contribuie la formarea competențelor cheie.

De exemplu, cum poate fi construită o lecție de chimie în ceea ce privește integrarea abordărilor orientate pe subiecte și bazate pe competențe. Așadar, la studierea temei „Disocierea electrolitică” la cursul de chimie clasa a VIII-a, în timpul actualizării, se stabilesc cunoștințele pe care elevii le au deja de la cursul de fizică: de obicei copiii știu deja ce este un curent electric, surse de curent electric, efectele unui curent electric etc. Următorul moment în blocul de actualizare este clarificarea așteptărilor elevilor, definirea problemelor cognitive și practice pe care aceștia ar dori să le rezolve. Acestea pot fi probleme asociate cu funcționarea unui anumit dispozitiv pentru experimente de chimie cu un curent electric, întrebări în care cuvânt cheie: „De ce?” Următorul moment este să efectuăm experimente elementare care să demonstreze conductivitatea electrică sau conductivitatea neelectrică a anumitor substanțe și soluții.

Atelierul oferă o oportunitate de a acorda o atenție semnificativă formării competențelor cheie. În acest bloc se rezolvă cu elevii probleme practice, inclusiv cele care reflectă situații din viața reală în care există întotdeauna un element de incertitudine.

Metoda proiectelor contribuie semnificativ la formarea competențelor cheie.

Competențe valoro-semantice - acestea sunt competențe asociate cu orientările valorice ale elevului, capacitatea sa de a vedea și înțelege lumea din jurul său, de a naviga în ea, de a-și realiza rolul și scopul, de a putea alege setările țintă și semantice pentru acțiunile și faptele sale, de a lua decizii. Aceste competențe oferă un mecanism de autodeterminare a elevilor în situații de activități educaționale și de altă natură. De ele depind traiectoria educațională individuală a elevului și programul vieții sale în ansamblu.

Competențe educaționale și cognitive - este un ansamblu de competențe ale elevilor în domeniul activității cognitive independente, cuprinzând elemente de activități educaționale logice, metodologice, generale. Aceasta include modalități de organizare a stabilirii obiectivelor, planificare, analiză, reflecție, autoevaluare. În raport cu obiectele studiate, elevul stăpânește abilități creative: obținerea de cunoștințe direct din realitatea înconjurătoare, însuşirea tehnicilor problemelor educaţionale şi cognitive, acţiuni în situaţii non-standard. În cadrul acestor competențe sunt determinate cerințele alfabetizării funcționale: capacitatea de a distinge faptele de conjecturi, posesia abilităților de măsurare, utilizarea metodelor probabile, statistice și alte metode de cunoaștere.

Competențe informaționale - acestea sunt aptitudini de activitate în raport cu informarea în disciplinele educaționale și domeniile educaționale, precum și în lumea înconjurătoare. Deținerea de medii moderne (TV, DVD, telefon, fax, computer, imprimantă, modem, copiator etc.) și tehnologia de informație(înregistrare audio-video, E-mail, mass-media, Internet). Căutarea, analiza și selectarea informațiilor necesare, transformarea, stocarea și transmiterea acesteia.

În fiecare disciplină academică (zonă educațională), este necesar să se determine numărul necesar și suficient de obiecte reale interconectate aflate în studiu, care formează cunoștințele, aptitudinile, abilitățile și metodele de activitate care alcătuiesc conținutul anumitor competențe. Societatea viitorului este o societate cu o educație solicitată, așa că cea mai importantă sarcină astăzi este dezvoltarea nivelului necesar de competențe atins de elevi, precum și un instrument de măsurare adecvat, modalități care să facă posibilă menținerea drepturilor egale la o educație decentă care să permită realizări individuale sub forma competențelor cheie.

Apariția competențelor este tiparele de dezvoltare a istoriei educației, care ea însăși este marcată de schimbări în activitățile educaționale. Schimbarea bruscă a multor sarcini profesionale, în special ca urmare a introducerii noilor tehnologii, necesită noi acțiuni și calificări, a căror bază educațională generală trebuie pusă în școală.

O problemă importantă în formarea competențelor este conținutul de cunoștințe. Competențele nu pot fi reduse doar la cunoștințe reale sau la abilități de activitate. Sunt oameni care au cunoștințe vaste, dar în același timp nu știu deloc să le aplice. Se pune întrebarea care ar trebui să fie minimul pe care toți tinerii ar trebui să-l cunoască până la sfârșitul școlii, ce elemente de istorie, artă, literatură, știință și tehnologie ar trebui incluse în educație pentru a oferi o înțelegere a situației actuale, realitățile vieții și capacitatea de a face activități adecvate care sunt solicitate astăzi. Cunoștințele nu pot rămâne academice, iar această problemă este rezolvată prin dezvoltarea competențelor cheie.

Să ne oprim mai în detaliu asupra conceptului de competențe de bază. Ce pot fi numite competențe de bază? În sens metaforic, acest concept poate fi reprezentat ca un instrument cu care poți desfășura diverse acțiuni, să fii pregătit pentru situații noi. Astfel, cu cât puteți efectua mai multe acțiuni folosind acest instrument, cu atât este mai bine.

Trebuie remarcat faptul că autoorganizarea educațională și autoeducația ar trebui clasificate drept cele mai semnificative competențe cheie. Unul dintre scopurile educației este acela de a crea condiții educaționale pentru ca elevii să stăpânească competențele cheie.

Folosind europene și experiență rusă, există două niveluri diferite de competențe de bază. Primul nivel se ocupă de educație și viitorul cursanților și poate fi numit „competențe de bază pentru toți cursanții”. Al doilea nivel, mai restrâns, se referă la dezvoltarea trăsăturilor de personalitate, care este necesară pentru un nou societatea rusă. Sistemul propus conține mostre de competențe compilate pe baza diferitelor documente educaționale interne și străine.

Competențe educaționale:

Organizați procesul de învățare și alegeți-vă propria traiectorie educațională.

Rezolvarea problemelor educaționale și autoeducative.

Conectează-te și folosește cunoștințe separate.

Beneficiați de experiența educațională.

Asumați-vă responsabilitatea pentru educația pe care o primiți.

Competențe de cercetare:

Primirea și prelucrarea informațiilor.

Accesul la diverse surse de date și utilizarea acestora.

Organizarea de consultatii cu un expert.

Prezentarea și discutarea diferitelor tipuri de materiale într-o varietate de public.

Utilizarea documentelor și sistematizarea acestora în activități organizate independent.

Competențe socio-personale:

Să luăm în considerare critic unul sau altul aspect al dezvoltării societății noastre.

Vedeți legăturile dintre evenimentele prezente și trecute.

Recunoașteți importanța contextelor politice și economice ale situațiilor educaționale și profesionale.

Evaluează modelele sociale legate de sănătate, consum și mediu.

Înțelege operele de artă și literatură.

Implică-te în discuții și formează-ți propria opinie.

Faceți față incertitudinii și complexității.

Competențe de comunicare:

Ascultați și luați în considerare opiniile altora.

Discutați și apărăți-vă punctul de vedere.

Efectuează în public.

Exprimați-vă într-o operă literară.

Cooperare:

A lua decizii.

Stabiliți și mențineți contacte.

Gestionați diversitatea de opinii și conflicte.

A negocia.

Colaborați și lucrați în echipă.

Activitate organizatorica:

Organizează-ți munca.

Asume responsabilitatea.

Stăpânește instrumentul de modelare.

Fiți inclus și contribuiți la un grup sau comunitate.

Implică-te în proiect.

Personal - competențe adaptative:

Utilizare informație nouăși tehnologiile de comunicare.

Vino cu soluții noi.

Fii flexibil în fața schimbărilor rapide.

Fii perseverent și rezistent în fața adversității.

Fiți pregătiți pentru auto-educare și auto-organizare.

Este posibil să se identifice competențele cheie fără a le raporta la interesele celor care ar trebui să le dobândească. Anterior, vorbind despre competențe, s-a remarcat că toți elevii trebuie să le stăpânească. Dar este bine cunoscut faptul că institutii de invatamant au diverse tipuri și tipuri sunt organizate în diverse direcții. În acest sens, este important să se stabilească cât de departe se poate ajunge în definiție abordare generală la educație și competențe semnificative. Competente cheie, prin definiție, ar trebui considerată ca aparținând selecției generale de calități necesare unei persoane, precum și parte integrantă a nucleului general al educației.

În prezent, se elaborează criterii care determină conținutul competențelor cheie. Ele se bazează pe strategia reorientării educaţiei spre dezvoltarea personalităţii elevului.

societate modernă necesită o persoană deschisă la comunicare, capabilă de interacțiune și cooperare interculturală. Așadar, una dintre sarcinile principale ale activității pedagogice este formarea competenței comunicative la toate nivelurile procesului educațional la școală.

Abordarea bazată pe competențe presupune îmbinarea procesului de învățământ și a înțelegerii acestuia într-un singur tot, în cadrul căruia are loc formarea poziției personale a elevului, a atitudinii acestuia față de subiectul activității sale. Ideea principală a acestei abordări este că principalul rezultat al educației nu este cunoștințele, abilitățile și abilitățile individuale, ci capacitatea și pregătirea unei persoane pentru o activitate eficientă și productivă în diferite situații semnificative din punct de vedere social. În acest sens, în cadrul abordării bazate pe competențe, este logic să analizăm nu o simplă „creștere a volumului” de cunoștințe, ci dobândirea de experiență versatilă. În abordarea competențelor, unul dintre primele locuri este ocupat de calitati personale care să permită unei persoane să aibă succes în societate. Din acest punct de vedere, avantajele metodelor de predare active, de grup și colective sunt:

dezvoltarea stimei de sine pozitive, toleranța și empatia, înțelegerea celorlalți și a nevoilor acestora;

atenție prioritară pentru dezvoltarea abilităților de cooperare, nu de competiție;

oferirea unei oportunitati membrilor grupului și profesorilor lor de a recunoaște și aprecia abilitățile celorlalți, obținând astfel confirmarea stimei de sine;

dezvoltarea abilităților de ascultare și comunicare;

încurajând inovația și creativitatea.

Să ne oprim separat asupra formării competențelor cheie prin forme colective de învățare.

COMPETENȚE CHEIE

Competență

Sfera de manifestare a competenţei

Activități din competența

Subiectele unde această competență este liderul

social

sferă relatii publice(politică, muncă, religie, relații interetnice, ecologie, sănătate)

capacitatea de a-și asuma responsabilitatea de a participa la luarea deciziilor în comun

Cultură fizică

istorie

Studii Sociale

tehnologie

economie

geografie economică

ecologie

auto-construire

sfera socială și culturală

determinarea obiectivelor principale de viață și a modalităților de realizare a acestora. Adaptarea activă la mediul socio-cultural pentru atingerea obiectivelor principale de viață

istorie

Studii Sociale

economie

salvatoare de sănătate

sferă stil de viata sanatos viaţă

formarea principalelor instalaţii pentru menţinerea unui stil de viaţă sănătos. O idee clară a planului de conservare și dezvoltare a propriei sănătăți și a celorlalți

toate lucrurile

DOP

Ora de clasă

comunicativ

sfera comunicarii

stăpânirea comunicării orale și scrise

toate lucrurile

DOP

Ora de clasă

informativ

sfera informatiei

cunoașterea noilor tehnologii, capacitatea de a evalua informațiile

toate lucrurile

DOP

educațional și cognitiv

sfera științei, arta

capacitatea de a învăța pe tot parcursul vieții, posesia de cunoștințe, abilități și abilități

fizică

chimie

geografie

matematica

artă

Competența de autodeterminare profesională

orientare în carieră și educație preprofesională

determinarea intereselor proprii în activitate profesională. Atitudine valoroasă față de muncă și rezultatele acesteia. Capacitatea de a vă proiecta propriul program de viață, pregătirea pentru implementarea acestuia

Toate lucrurile

DOP

Ora de clasă

Cu aceste competențe, elevii vor putea să aleagă liber și independent scopurile și mijloacele diferitelor activități, să-și gestioneze activitățile, îmbunătățindu-și și dezvoltându-și în același timp abilitățile de a le implementa.

Introducerea abordării bazate pe competențe ar trebui realizată într-un mod diferențiat, ținând cont de specificul subiectelor individuale.

Abordarea bazată pe competențe, care câștigă amploare în școala modernă, este o reflectare a nevoii conștiente a societății de a forma oameni care nu sunt doar cunoscători, ci și capabili să își aplice cunoștințele.

Literatură:

1. Barannikov A.V. Conținutul învățământului general. Abordarea competențelor - M., HSE - 2002

2. Bodalev A.A. Personalitate și comunicare Fav. tr. - M., Pedagogie, 1983

3. Khutorskoy A.V. Competente cheie. Tehnologia designului - M., Pedagogie, 2003, Nr. 5

4. Abordare bazată pe competențe în formarea profesorilor. Ed. V.A. Kozyreva, N.F. Radionova - S Pb, 2004

5. Educația liceală: experiență, probleme, perspective. Ed. DESPRE. Repinoy - M., 2007

6. Noi cerințe pentru conținutul și metodele de predare în școala rusă în contextul rezultatelor studiului internațional PISA - 2000 - M., 2005

>>>

ASPECT ŞTIINŢIFIC Nr 1 - 2013 - Samara: Editura Aspect SRL, 2012. - 228p. Semnat spre publicare la 10.04.2013. Hârtie Xerox. Imprimarea este operațională. Format 120x168 1/8. Volumul 22,5 p.l.

ASPECT ŞTIINŢIFIC Nr 4 - 2012 - Samara: Editura SRL „Aspect”, 2012. - V.1-2. – 304 p. Semnat spre publicare la 10.01.2013. Hârtie Xerox. Imprimarea este operațională. Format 120x168 1/8. Volumul 38p.l.

>>>

UDC 373.5.05.324

Formarea competențelor cheie în educație

Argunova Pelageya Grigorievna– student postuniversitar al Departamentului de Pedagogie Generală a Universității Federale de Nord-Est. M.K. Ammosov. (NEFU, Yakutsk)

Adnotare: Articolul este dedicat unui studiu cuprinzător al unei game largi abordări științifice pentru înțelegerea esenței și structurii competenței/competenței, sunt prezentate clasificări ale competențelor cheie, sunt caracterizate principalele componente ale acestora.

Cuvinte cheie: Competență, competență, competențe de bază, grupe de competențe.

Majoritatea cercetătorilor care studiază natura competenței acordă atenție naturii sale multifațete, diverse și sistemice. Problema selectării competențelor cheie (de bază, universale) este una dintre cele centrale pentru actualizarea conținutului educației. Există o mare varietate de opinii cu privire la lista competențelor cheie, în timp ce în literatura științifică și metodologică sunt utilizate atât sistemul european de competențe cheie, cât și clasificările rusești. Glosarul Standardului Educațional de Stat Federal face distincție între conceptele de „competență” și „competență”. Deci, competența este înțeleasă ca „un set de anumite cunoștințe, abilități și abilități în care o persoană trebuie să fie conștientă și să aibă experienta practica munca „, iar sub competență - „capacitatea de a utiliza în mod activ cunoștințele și abilitățile personale și profesionale dobândite în activități practice sau științifice”. Interpretarea conceptului de „competență comunicativă” este de asemenea ambiguă. Conform glosarului GEF, competența comunicativă sună astfel: „Abilitatea de a stabili și rezolva anumite tipuri de sarcini comunicative: determinați obiectivele comunicării, evaluați situația, luați în considerare intențiile și metodele de comunicare ale partenerului (partenerilor) , alege strategii de comunicare adecvate, fii pregătit pentru o schimbare semnificativă a comportamentului propriu de vorbire. ÎN competenta comunicativa, respectiv, include capacitatea de a stabili și menține contactele necesare cu alte persoane, deținerea satisfăcătoare a anumitor norme de comunicare, comportament, care, la rândul său, presupune asimilarea standardelor etnice și socio-psihologice, standardelor, stereotipurilor de comportament, stăpânire. a „tehnicii” comunicării (reguli de curtoazie și alte norme de comportament).

Rămâne întrebarea cu privire la alocarea competențelor cheie. Se poate observa că este dificil să vorbim despre un singur spațiu semantic pentru conceptul de „competențe cheie”: ele sunt chiar numite diferit în diferite surse - cheie, de bază, universale, transdisciplinare, metaprofesionale, sistematice etc. Și, de asemenea, identificarea competențelor cheie relevă atât laxitatea, cât și estomparea diviziunii în aceste competențe (și competențe). Deci, de exemplu, G.K. Selevko evidențiază competențele „matematice, comunicative, informaționale, de autonomizare, sociale, productive, morale”. Relaxarea (suprapunerea claselor) aici este că productivitatea poate fi considerată o proprietate generală a oricărei activități, de exemplu, activitatea de rezolvare a problemelor matematice sau activitatea de comunicare. Competența informațională se intersectează cu toate celelalte etc. Acestea. aceste competențe (competențe) nu pot fi evidențiate ca fiind separate.

În selectat Khutorsky A.V. competențe, se pot remarca și sensuri intersectate - „valoare-semantică, culturală generală, educațională și cognitivă, informațională, comunicativă, socială și de muncă, competență personală sau competență de perfecționare personală.

Se știe că numărul competențelor de bază pentru diferiți autori variază de la 3 la 140. În 1996, la simpozionul „Competențe cheie pentru Europa”, desfășurat la Berna, a fost prezentată lista lor aproximativă. Acesta a inclus:

1) competențe politice și sociale;

2) competențe interculturale care permit conviețuirea armonioasă cu oameni de altă cultură, religie;

3) competențe legate de comunicarea orală și scrisă; competență informațională;

4) competențe care determină capacitatea de a învăța pe parcursul vieții.

În același an, Jacques Delors în raportul său „Educația: o comoară ascunsă” a identificat patru competențe globale: „a învăța să cunoaștem, să înveți să faci, să înveți să trăim împreună, să înveți să trăiești”.

Competențele cheie sunt evidențiate și de profesorii casnici, de exemplu, A.V. Khutorskoy notează șapte grupuri de competențe cheie: valori-semantice, culturale generale, educaționale și cognitive, informaționale, comunicative, sociale și de muncă, auto-îmbunătățire personală. Mai mult, fiecare grupă conține elemente ale activităților de învățare independentă. G.K. Selevko clasifică competențele după tipul de activitate, pe ramuri ale științei, pe componente ale sferei psihologice, precum și pe sfere ale vieții sociale, producției, în domeniul abilităților și pe niveluri de maturitate și statut social.

Cea mai complexă clasificare propusă de I.A. Iarna se bazează pe categoria de activitate. Autorul identifică trei grupuri de competențe:

1) competențe legate de persoana însăși ca persoană, subiect de activitate, comunicare;

2) competențe legate de interacțiunea socială a unei persoane și mediul social;

3) competențe legate de activitățile umane.

Fiecare grup are mai multe tipuri de competențe. Prima grupă include competențe: salvarea sănătății; orientarea valoric-semantică în Lume; integrare; cetățenie; autoperfecţionare, autoreglare, autodezvoltare, reflecţie personală şi subiectivă; sensul vieții; dezvoltare profesională; dezvoltarea limbajului și a vorbirii; stăpânirea culturii limbii materne, cunoașterea unei limbi străine. A doua grupă cuprinde competențe: interacțiune socială; comunicare. A treia grupă cuprinde competențe: activități; activitate cognitivă; tehnologia Informatiei.

Dacă analizăm exemplele de competențe cheie și competențe cheie date de autori, atunci este greu de observat diferențe fundamentale vizibile. Deci, „competențe de informare și comunicare” sunt foarte apropiate ca semnificație de așa-numita „competență comunicativă”.

Prin urmare, definindu-ne pozitia, noi, in urma lui I.A. Zimnyaya, considerăm competența și competențele ca componente subordonate reciproc ale activității subiectului. Considerăm că competența este considerată ca activitate potențială, disponibilitate și dorință pentru un anumit tip de activitate. Competența - o calitate integrală a unei persoane - este o competență implementată cu succes în activitate. Componentele competenței/competenței în orice domeniu al vieții, în opinia noastră, pot fi reprezentate astfel:

Componenta cognitivă (cunoașterea);

Componenta motivațională;

Componenta axiologică (orientare, relații valorice ale individului); componentă practică (abilități, abilități, experiență); capabilități;

Componenta emoţional-volitivă (autoreglare). În acest caz, competența acționează ca potențial de competență, care poate fi realizat într-un anumit domeniu de activitate, ar trebui să devină eficient cu ajutorul mecanismelor de autoorganizare, autoreglare.

Structura specifică a competenței unui specialist cu studii superioare include, în opinia noastră, competența profesională (dorința, dorința de a lucra într-un anumit domeniu profesional de activitate) și competența socio-psihologică (dorința și disponibilitatea de a trăi în armonie cu sine și alții, armonie între sine și societate).

La rândul lor, fiecare dintre aceste competențe poate fi împărțită în competențe generale (de bază, cheie), comune tuturor absolvenților tuturor universităților și speciale, importante pentru o anumită specialitate. Astfel, în structura competenței unui absolvent universitar se disting clar patru blocuri de competențe/competențe: competență profesională generală, competență profesională specială, competență socio-psihologică generală, competență socio-psihologică specială.

Competența profesională generală (GPC) este definită ca fiind cunoștințele, aptitudinile, abilitățile profesionale generale, precum și disponibilitatea de a le actualiza în domeniul unui anumit grup de profesii. Considerăm că structura industriei de apărare include competența unui absolvent în domeniul cercetării, proiectării, construcțiilor, activităților administrative, de management, producție și predare.

Competență profesională specială - gradul și tipul de pregătire profesională a unui absolvent, prezența competențelor profesionale (adică pregătirea și aspirația) necesare desfășurării unei anumite activități profesionale. Conținutul lor (conținutul bazei lor instrumentale) este determinat de caracteristicile de calificare de stat.

Competență socio-psihologică generală - dorința și dorința de a interacționa eficient cu ceilalți, de a se înțelege pe sine și pe alții cu o modificare constantă a stărilor mentale, relatii interpersonaleși condițiile mediului social. Ca parte a blocului socio-psihologic, competențe sociale (toleranță, responsabilitate, capacitatea de a lucra în echipă etc.), personale (pregătirea și dorința de autodezvoltare, autoperfecționare, autoeducare, reflecție, creativitate etc. .), informație (proprietatea noilor tehnologii, utilizarea lor critică, cunoștințe limbi straine etc.), de mediu (responsabilitatea de mediu bazată pe cunoașterea legilor generale ale dezvoltării societății și naturii), valeologice (dorința și dorința de a duce un stil de viață sănătos) etc.

Competența socio-psihologică specială este disponibilitatea și capacitatea de a mobiliza calități importante din punct de vedere profesional care asigură productivitatea activității directe de muncă a unui specialist. Considerăm că clasificarea profesiilor poate fi folosită pentru a descrie competența socio-psihologică a unui absolvent al unei anumite specialități.

De remarcat faptul că în țările Uniunii Europene un loc aparte este acordat conceptelor de „competențe cheie” și „calificări cheie”. Ele reprezintă principalele criterii pentru calitatea educației în țări. Pe baza analizei literaturii de specialitate, am ajuns la concluzia că în studiile străine aceste categorii sunt adesea folosite ca sinonime pentru conceptele de „competențe de bază” sau „aptitudini cheie” și sunt definite ca „calități, abilități, abilități personale și interpersonale. și cunoștințe care sunt exprimate în diferite formeîntr-o varietate de situaţii de muncă şi viata sociala". Aceste calificări cheie (competențe de bază) includ:

Abilități de bază (alfabetizare, calcul), abilități de viață (auto-management, abilități de dezvoltare profesională și socială), abilități cheie (comunicare), abilități sociale și civice, abilități antreprenoriale, abilități manageriale, abilități de analiză și planificare;

Aptitudini psihomotorii, calități generale ale muncii, abilități cognitive, abilități orientate individual, abilități sociale;

Calificări socio-profesionale, senzoriomotorii și personale, competență profesională polivalentă, abilități cognitive profesionale etc.

Compararea conținutului acestora cu „competențe de bază”, cărora li se acordă o importanță deosebită în învăţământul profesional Comunitatea Europeană, putem observa multe în comun:

Competență socială (capacitatea de a-și asuma responsabilitatea, de a dezvolta în comun o soluție și de a participa la implementarea acesteia, toleranță pentru diferite culturi și religii etnice, manifestarea conjugării intereselor personale cu nevoile întreprinderii și ale societății);

Competență cognitivă (personală) (dorința de a îmbunătăți constant nivelul educațional, nevoia de a-și actualiza și realiza potențialul personal, capacitatea de a dobândi în mod independent noi cunoștințe și abilități, capacitatea de a se autodezvolta); competență în domeniul activității cognitive independente;

Competență de comunicare (competență în tehnologiile de comunicare orală și scrisă în diferite limbi, inclusiv programarea computerelor);

Competență socio-informațională (cunoașterea tehnologiilor informaționale și atitudine critică față de informațiile sociale difuzate de mass-media);

Competențe interculturale;

Competență specială (pregătirea pentru realizarea independentă a acțiunilor profesionale, evaluarea rezultatelor muncii).

E.F. Zeer și adepții săi numesc competențe de bază:

„cunoștințe, aptitudini, abilități interculturale și intersectoriale necesare adaptării și activității productive în diverse comunități profesionale”;

un complex de cunoștințe universale (integrale) care „cuprind categorii generale științifice și profesionale generale, principii și modele de funcționare a științei, tehnologiei, societății”... care „determină implementarea competențelor speciale și a competențelor specifice”.

Aceleași competențe cheie asigură productivitatea diferitelor activități. Competențele profesionale cheie determină mobilitatea socială și profesională a specialiștilor, le permit să se adapteze cu succes în diferite comunități sociale și profesionale. În studiul lor, autorii, referindu-se la S.E. Shishov, dă următoarea definiție: competențele cheie sunt „capacitatea generală (universală) a unei persoane de a mobiliza cunoștințele și abilitățile dobândite în cursul activității profesionale, precum și de a folosi metode generalizate pentru a efectua acțiuni”.

Competențele (de bază) includ cunoștințe generale științifice, socio-economice, de drept civil, de informare și comunicare, politehnice și cunoştinţe profesionale generale speciale.

Dar „calificarea”, după E.F. Zeer și G.M. Romantsev, este „un set de sociale și profesionale cerințe de calificare impuse abilităţilor sociale şi profesionale ale unei persoane.

Un alt cercetător al acestei probleme, L.G. Semushina scrie că „calificarea caracterizează gradul de stăpânire a unei anumite profesii sau specialități de către un angajat... (calificarea poate fi scăzută, medie și ridicată)”. E.F. Zeer clarifică și raportează această definiție la conceptul de „calificări profesionale” – „... gradul și tipul de pregătire profesională a unui angajat, cunoștințele, aptitudinile și abilitățile sale necesare pentru a îndeplini un anumit loc de muncă”. Astfel, calificările, la fel ca și competențele, pot fi cheie și profesionale (speciale), iar calificările speciale sunt cel mai adesea numite pur și simplu „calificări”.

Calificări cheie” în domeniul intern literatura stiintifica numit:

Cunoștințe, aptitudini, calități și proprietăți extrafuncționale ale unui individ care depășesc pregătirea profesională ...;

Cunoștințele, aptitudinile și abilitățile profesionale generale, precum și abilitățile și calitățile individului necesare pentru a presta munca în domeniul unui anumit grup de profesii...;

Cunoștințe, abilități și abilități interculturale și intersectoriale necesare adaptării și activității productive în diverse comunități profesionale.

Elementele structurale ale calificărilor cheie includ orientarea profesională a individului, competența profesională, calitățile importante din punct de vedere profesional, proprietățile psihofiziologice semnificative din punct de vedere profesional. E.F. Zeer și E. Symanyuk numesc „calități metaprofesionale” ca parte a calificărilor cheie - „abilități, trăsături de personalitate care determină productivitatea unei game largi de activități sociale și profesionale ale unui specialist, de exemplu, calități precum „... organizație, independență, responsabilitate, fiabilitate, planificare a abilităților, rezolvare de probleme etc. Iar însuși conceptul de „calificări cheie” este definit de autori ca „construcții meta-profesionale de o gamă largă de utilizare, care includ competențe de bază și calități meta-profesionale.

În studiul nostru, am încercat să comparăm aceste categorii cu grupurile de competențe/competențe identificate (competența în studiul nostru reprezintă competența potențială, disponibilitatea și dorința de activitate) pe tipuri: generală - specială; profesional – socio-psihologic.

Conceptul de „competențe cheie” are aici cel mai larg sens. Include competențe generale („calificări cheie”) – competențe care sunt la fel de necesare oricărui specialist cu studii superioare. Ele sunt împărțite în profesionale adecvate și socio-psihologice (personale). Un astfel de sistem de concepte este încorporat în modelul prezentat al competenței unui absolvent universitar, devine convenabil pentru utilizare, iar acest lucru, la rândul său, ne permite să determinăm un sistem de factori, principii, condiții pentru formarea competenței unui viitor specialist în cursul procesului de învăţământ.

Într-o analiză teoretică a definițiilor prezentate în literatura de specialitate, nu se poate decât să se acorde atenție faptului că, în ciuda unei asemenea varietăți, una dintre cele mai importante caracteristici ale elementelor de competență și competențe, este activitatea și eficacitatea cunoștințelor existente. și experiența care este subliniată, prezența unui potențial cadru instrumental) și structura implementată (activități interne și externe) în competență.

De remarcată, de asemenea, diferențierea competențelor pe domenii de activitate în „Strategia de modernizare a conținutului învățământului general” (6):

Competență în domeniul activității cognitive independente, bazată pe asimilarea modalităților de dobândire a cunoștințelor din diverse surse de informare, inclusiv extracurriculare;

Competență în domeniul activităților civile și sociale, (executarea rolurilor de cetățean, alegător, consumator);

Competență în domeniul activității sociale și de muncă (inclusiv capacitatea de a analiza situația de pe piața muncii, de a evalua propriile capacități profesionale, de a naviga în normele și etica relațiilor, abilități de autoorganizare);

Competență în sfera casnică (inclusiv aspecte legate de sănătatea proprie, viața de familie etc.);

Competență în domeniul activităților culturale și de agrement (inclusiv alegerea modalităților și mijloacelor de utilizare a timpului liber, îmbogățind cultural și spiritual individul.

Astfel, având în vedere numeroasele abordări și opinii ale definiției „competențelor cheie”, se poate observa că în totalitatea semnificațiilor acestora se află ideea unui tip umanist de personalitate, care ar trebui să devină un conducător al valorilor. și convingerile stăpânite de acesta în mediul educațional modern.

Bibliografie

1. Bermus A.G. Probleme și perspective pentru implementarea abordării bazate pe competențe în educație // Revista de internet „Eidos” [Resursa electronică]. – Mod de acces: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Zeer E.F. Identificarea competențelor universale ale absolvenților de către angajator / E.F. Zeer // Învățământul superior în Rusia. - 2007. - Nr. 11. - P. 39-46.

3. Zeer E.F. Psihologia profesiilor: Manual pentru studenți / E.F. Zeer. - Ekaterinburg: UGPU, 1997. - 244 p.

4. Zimnyaya I.A. Competente cheie - noua paradigma rezultatul educației / I.A. Iarna // Învățământul superior astăzi. - 2003. - Nr 5. - S. 34-42.

5. Selevko G.K. – Competențe și clasificarea lor // Educație națională. - 2004. - Nr 4. - S. 136-144.

6. Strategia de modernizare a conţinutului învăţământului general. - M., 2001.

7. Khutorskoy A.V. Competențele cheie ca componentă a paradigmei educației orientate spre personalitate.Narodnoe obrazovanie. - 2003. - Nr. 2. - P. 58–64; Nr. 5 - S. 55-61.

8. Delors J. Educația: o comoară ascunsă. UNESCO, 1996.

9. Zona Europeană educatie inalta. Declarație comună a miniștrilor europeni ai educației. - Bologna (Italia), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.

Obiective de formare și dezvoltare
- Factorii care afectează învățarea și dezvoltarea
- Contribuția competențelor la învățare și dezvoltare
- Concluzii

În acest capitol, considerăm instruirea ca o metodă de dezvoltare a personalului. Prezentăm „antrenamentul” ca o activitate „imersivă” care se concentrează pe învățare și practică și se desfășoară folosind tehnici specifice. Definim „dezvoltarea” în sens larg - ca un proces de învățare, de aprofundare a cunoștințelor și de transfer a rezultatelor învățării în abilități de activitate.
Acest lucru poate fi ilustrat cu următorul exemplu:

"Antrenament și dezvoltare"
Joe decide că trebuie să învețe să conducă. Ia lecții de la un instructor auto. În plus, iese împreună cu mama sa, șofer cu experiență, să exerseze șofatul între lecții cu un instructor. Joe trece examenul de conducere la prima încercare. Lecțiile de conducere și practica de conducere este „antrenament”. Joe învață și practică tehnici de conducere. Faptul că Joe a trecut testul nu înseamnă că este deja un șofer priceput. În realitate, asta înseamnă doar că este capabil să demonstreze cunoștințele și aplicarea practică a tehnicilor de conducere în siguranță.
ÎN anii următori Joe și-a „dezvoltat” abilitățile și abilitățile de conducere. A reușit acest lucru aplicând tehnica la care fusese învățat diverse conditii si situatii. Joe a învățat făcând, așa că a devenit un șofer experimentat.

Obiective de formare și dezvoltare

Există multe motive pentru eficiența formării și dezvoltării, care par a fi importante pentru două părți - pentru organizație și pentru angajat. Aceste motive includ:

dorința oamenilor de a lucra pe tot parcursul vieții și în condiții în care munca și cariera pot schimba învățarea și dezvoltarea continuă devin esențiale
mi factori de capacitate de muncă constantă și angajare continuă

apariția unor sarcini speciale care necesită studiul unor noi metode de lucru și dezvoltarea de noi tehnologii - de către angajații nou angajați și muncitorii care vor trebui să utilizeze echipamente, procese și proceduri noi

pregătirea pentru un viitor de succes - minimizarea costurilor de angajare a personalului din exterior și maximizarea beneficiilor păstrării cunoștințelor și experienței angajaților în desfășurarea afacerilor în cadrul organizației însăși

utilizarea eficientă a resurselor profesionale ale personalului existent - dezvoltarea capacității angajaților de a stăpâni mai multe domenii de activitate

motivarea, atragerea și reținerea personalului într-un mediu în care se pulverizează forta de munca continuă (de exemplu, din cauza invitației întreprinderilor concurente ale specialiștilor din afară și pe bază de contract) și când în fiecare an intră pe piața muncii mai puține persoane.

Prin urmare, pregătirea și dezvoltarea sunt fructuoase pentru ambii munca de succes organizație și pentru avansarea în carieră a personalului:
- asigurarea faptului ca echipamentele si aptitudinile activitatilor angajatilor corespund nevoilor curente de productie
- se asigură pregătirea echipamentelor și aptitudinilor angajaților pentru nevoile viitoare de producție.

Factorii care afectează învățarea și dezvoltarea

Educaţieși dezvoltarea oferită de organizație însăși

Factorii care influențează învățarea și dezvoltarea în cadrul organizației în sine:

• planurile strategice ale organizației - în special schimbările viitoare în nivelurile și tipurile de afaceri stăpânite
• politica organizației, care poate include determinarea nivelurilor necesare de competențe ale personalului (de exemplu, deținerea de centre de dezvoltare) sau o politică care inspiră personalul pentru auto-dezvoltare
• oferirea angajaților oportunități de avansare într-un domeniu personal (de exemplu, susținerea promovării într-o profesie conform calificărilor stabilite de stat) sau în cadrul întregii organizații (de exemplu, sprijinirea promovării prin niveluri de ierarhie corporativă prin formare managerială)
• nevoi viitoare – necesitatea de a dezvolta personal pentru noi roluri și necesitatea de a realiza acest lucru nivel profesional la nivelul întregului stat, astfel încât abilitățile oamenilor să anticipeze schimbarea afacerii (introducerea de noi tehnologii, îmbunătățirea culturii de producție etc.)
• lipsa competențelor, adică discrepanța dintre competențele personalului existent și cerințele producției
• nevoia sau dorința de a îndeplini cerințele externe - pentru a dobândi statutul de „firmă care investește în oameni” în vederea respectării legilor și regulilor profesionale (de exemplu, Autoritatea de Investiții Personale, Controlul substanțelor Hagardous pentru Sănătate) sau
  pentru a proteja fondurile (de exemplu, prin Training and Enterprige Councils for National sau Scottish Vocational Qualifications).

Provocările învățării obligă multe companii să adopte programe speciale pentru a oferi personalului lor oportunități reale de a învăța și de a se dezvolta. După cum vom vedea mai jos, există mulți factori care influențează oportunitățile de formare și dezvoltare adecvate pentru angajați.

Instruire și dezvoltare efectuate de un individ.

Factorii care influențează ce fel de antrenament are loc de fapt depind atât de mediu, cât și de individ însuși. Influențele mediului includ:
- disponibilitatea resurselor, adică câți angajați pot fi „eliberați” la un anumit moment pentru a participa la evenimente de formare, precum și suficiența fondurilor pentru plata evenimentelor de formare

Calitatea cursului de studiu - cât de formal sau informal, structurat sau nestructurat este cursul și dacă îndeplinește obiectivele cursanților
- calitatea suportului angajatului după finalizarea cursului de formare, adică nivelul de sprijin și asistență acordat angajatului în transferul cunoștințelor și aptitudinilor dobândite către la locul de muncă
- o cultură care promovează învățarea - cât de mult ajută organizația la învățare observând erori în muncă, inspiră personalul să evite greșelile în viitor prin instruire și nu elimină greșelile de calcul în muncă cu măsuri represive.

Influența lucrătorului însuși asupra formării include:

1. stiluri de învățare, preferință pentru diferite tipuri de activități de învățare și experiență anterioară care indică ceea ce este cel mai bine învățat de către angajat în procesul de învățare
2. motivare bazată pe aprecieri pozitive și negative ale standardelor de comportament adoptate în organizație
3. obiective personale - de exemplu, ambiția, dorința de a învăța pentru a crește șansele de creștere profesională în propria sau în afara organizației
4. interese personale bazate pe ceea ce ii place persoanei sa faca si ceea ce vrea sa faca pentru a se provoca (aminteste-ti analogia invatarii sa conduci o masina).
5. situația personală a angajatului (adică ce altceva este în mintea persoanei) - circumstanțele personale pot afecta cât de mult se poate concentra un individ pe învățare și dezvoltare
6. cunoștințe potențiale și reale - dacă angajatul are corpul de cunoștințe de bază necesare ca o condiție prealabilă pentru formare

abilități - adică dacă lucrătorul este capabil să înțeleagă din punct de vedere intelectual teoria, să perceapă conceptele și tot ceea ce este învățat. Are suficiente abilități de lucru pentru a îndeplini sarcini specifice?

Aceste liste nu epuizează toți factorii care influențează învățarea, dar arată că orice învățare și dezvoltare este oferită și desfășurată, situația actuală în domeniul învățării și dezvoltării este determinată de o varietate de factori.

Contribuția competențelor la învățare și dezvoltare

Educația și formarea sunt de obicei efectuate din cauza lipsei de abilități tehnice a angajaților. Prin urmare, pregătirea vizează întotdeauna competența necesară pentru îndeplinirea sarcinilor și obținerea rezultatelor de lucru specificate. În plus, pregătirea se referă întotdeauna la competența tehnică necesară pentru a avansa către un anumit scop. De exemplu: instruire în abilități de prezentare, pregătire în desfășurarea interviurilor în evaluarea muncii, precum și în selecția candidaților, pregătire în abilități de tastatură. Folosirea termenului de „aptitudini” poate provoca o oarecare confuzie, deoarece angajații sunt de obicei instruiți nu în aptitudini, ci în metode de lucru. Instruirea nu face un angajat abil - abilitatea se dezvoltă prin aplicarea practică a metodelor stăpânite în procesul de formare.
Competența este rezultatul aplicării cu pricepere a diferitelor metode în combinație cu o situație, valori, abilități și cunoștințe specifice. De exemplu, conducerea de echipă de succes poate fi rezultatul unei instruiri eficiente în utilizarea unor metode precum interviul pentru evaluarea performanței, organizarea de ateliere, furnizarea de feedback, gestionarea performanței. Însă managementul, alături de alți factori, se bazează pe interesul angajaților pentru dezvoltare, pe respectul pentru interesele fiecărui angajat, pe cunoașterea membrilor echipei și pe motivația personală de a presta munca.
Conceptul restrâns de „pregătire tehnică” nu se referă la competențe în întregime, ci la elemente individuale ale competențelor. Acest tip de instruire se realizează prin:
- identificarea elementelor competenței care pot fi dezvoltate prin formare - de exemplu, completarea lacunelor în cunoștințe sau practici de lucru
- focalizarea antrenamentului pe standarde de comportament atunci când corectarea comportamentului se realizează prin antrenament.

De exemplu, în Aplicație există o competență „Luarea deciziilor”, care este o parte, un element al clusterului „LUCRUL CU INFORMAȚIA”. Elementele de bază ale unei competențe de nivel 1 pot include formarea în abilități precum: luarea deciziilor, proceduri, limite de autoritate, transferul deciziilor individuale către alți interpreți etc. Formarea în elementele individuale de competență poate include formarea în standarde comportamentale, de exemplu, regăsirea informațiilor și comunicarea inteligibilă a unei decizii către artiști.
Concentrarea pe elementele și standardele de bază care intră în sfera comportamentului este abordarea principală a învățării și dezvoltării. Dar există o altă atitudine față de învățare și dezvoltare - concentrarea pe competență în general. Pregătirea competențelor în ansamblu vă permite să combinați și să utilizați în practică toate elementele - cunoștințe, abilități, valori, abilități, experiență etc. De exemplu: dezvoltarea competenței „Luarea deciziilor” la un astfel de nivel care să permită luarea unor decizii zilnice eficiente – într-o situație reală și direct la locul de muncă.
Competențele oferă un model fructuos de învățare și dezvoltare care este aplicabil tuturor celor trei abordări (metode, comportament, competențe în general). Acest model vă poate ajuta:
- o evaluare obiectivă a necesității de formare și dezvoltare
-dezvoltarea structurii activităţilor de formare şi dezvoltare
- selectarea unor tipuri eficiente de formare și dezvoltare
- evaluarea instruirii - pentru a se asigura că aceasta este în conformitate cu obiectivele de învățare și dezvoltare atribuite și cu strategia organizației
- managementul progresului către obiectivul de formare și dezvoltare.

obiectivevaluarea nevoii de instruiresi dezvoltare
Există mai multe motive pentru a recunoaște nevoia de învățare și dezvoltare. Aceste motive includ:

• evaluări formale și informale ale performanței
• evaluări cu feedback la 360°
• exerciţii de evaluare în selecţia personalului
• exerciții de evaluare pentru dezvoltarea angajaților
• Stimă de sine
• interviu pentru managementul carierei.

Indiferent de sistemul folosit, principiul principal rămâne același. Determinarea necesității de formare și dezvoltare are loc prin compararea unui set de cerințe pentru desfășurarea cu succes a muncii cu calitatea personală a realizării acestei activități de către angajat, indiferent dacă persoana lucrează sau aplică doar pentru un loc de muncă. Cu alte cuvinte: printr-o comparație a nivelului de performanță în muncă atins de angajat cu performanța de referință a aceleiași lucrări.
Este important să știți de ce este nevoie - antrenament sau dezvoltare. Poate părea un lucru mic, dar aici există o diferență importantă. Întrebarea care trebuie pusă este: știe angajatul tot ceea ce este necesar pentru a face un anumit loc de muncă? Dacă răspunsul este „nu”, atunci va fi necesară instruirea în metodele de lucru. Dacă răspunsul este „da”, atunci trebuie să predați abilități pentru a dezvolta angajatul. De exemplu: dacă un angajat nu reușește să finalizeze munca până la termenul-limită cerut, atunci aceasta nu poate fi pentru că nu a participat la formarea „managementul timpului”, ci pentru că este iresponsabil în ceea ce privește prestarea muncii în potriveste ora. Majoritatea metodelor de determinare a necesității de formare și dezvoltare sunt prezentate în capitolul de selecție (evaluare pentru selecție: capitolul 3) sau în capitolul de evaluare a performanței (evaluarea performanței, evaluarea feedback 360°, autoevaluarea: capitolul 4) . Interviul de dezvoltare a carierei și management are o anumită particularitate: este necesar să se găsească standarde de nivel înalt și să se compare nivelul de performanță atins de angajat cu standarde tocmai de această calitate.

Interviu pentru dezvoltarea carierei
Un astfel de interviu este o discuție (dialog) structurată între un angajat și o altă persoană despre aspirațiile și planurile angajatului. Folosim termenul de „cariera” in acest sens: promovarea unui angajat de la job la job, care este insotita de o crestere a competentelor existente si de dezvoltarea unor competente utile in viitor. Această cale poate fi diferită de căile anterioare în carieră, în care accentul s-a pus pe avansarea în compania sau profesia cuiva. Dar o carieră se poate construi pe tranziții către noi companii, pe schimbări în profesie sau industrie. Interviurile pentru dezvoltarea carierei sunt realizate de diferite persoane:

Specialiști în formare și dezvoltare
- mentori
- manageri de linie
- consultanti externi
- consultanti de la biroul de ocupare a fortei de munca.

Factorul cheie este că fiecare dintre acești oameni are cunoștințe extinse despre tipuri diferite lucrează în cadrul sau în afara organizației. În același timp, ei pot cunoaște sau nu persoana care are nevoie de sfaturi.
În trecut, interviurile de carieră se concentrau de obicei pe interese, calificări și experiență. Dar acest lucru, mai ales în interviurile realizate de persoane fără experiență în probleme de management al carierei, nu este necesar dacă angajatului i se oferă o gamă largă de opțiuni de carieră.
Exemplu. Susan are următoarele experiențe, calificări și interese:

Un consultant fără experiență se poate concentra pe experiența contabilă a lui Susan, iar alegerea ei de carieră se va limita la găsirea unui loc de muncă „bun” în domeniul contabilității. Acesta poate fi o slujbă care necesită un program regulat de lucru, astfel încât Susan să poată face sport și să participe la competiții. Deși acestea sunt lucruri semnificative, concentrarea doar pe acești factori limitează în mod inutil alegerile de carieră ale lui Susan.
Competențele pot adăuga mult la un interviu de carieră. Acesta este și cazul lui Susan: ea a vizitat recent Centrul pentru Evaluarea Dezvoltării, care a arătat că Susan excelează în următoarele competențe:

• Munca în echipă (Nivelul 3).
• Colectarea și analiza informațiilor (Nivelul 2).
• Planificare (Nivelul 2).
• Gestionarea termenelor limită (Nivelul 2).
• Generarea și prezentarea de idei (Nivelul 1)

Introducerea acestor date într-un interviu de carieră deschide o gamă mai largă de oportunități de angajare. Lista va acoperi locuri de muncă care nu sunt neapărat legate de contabilitate, dar care se potrivesc cu capacitatea Susan de a gestiona o echipă.
Persoanele care efectuează interviuri aprofundate pentru carieră au nevoie de informații despre profilul de competență al persoanei intervievate. Aceste informații pot fi obținute prin:

• evaluarea formală și informală a nivelului atins
• evaluare multilaterală
• exerciţii de selecţie evaluativă
• exerciții de evaluare de dezvoltat
• Stimă de sine
• chestionare

Orice informație obținută prin aceste metode trebuie luată în considerare luând în considerare anumiți factori:
- Cât de obiectivă este informația primită? Adică vine de la angajatul însuși sau reflectă opiniile oamenilor care observă comportamentul angajatului?

1. Cât de cuprinzătoare sunt aceste informații? Exercițiile de selecție sau de evaluare a dezvoltării limitează competențele la cele necesare pentru atingerea obiectivelor postului sau la un nivel fix, astfel încât multe competențe sunt ratate în acest model.
2. În ce scop au fost colectate informațiile? De exemplu: informațiile pentru selecție sunt concentrate pe compararea performanței cu standardele prescrise și „feedback”
   poate să nu conțină o imagine completă a nivelului de competență atins.

Indiferent de interviul de carieră, rezultatul acelui interviu va fi o determinare a necesității de formare sau dezvoltare și o sugestie privind modul de implementare a instruirii sau dezvoltării. Acest lucru este descris puțin mai departe în acest capitol.

Organizarea de cursuri de formare si dezvoltare.
Training training este orice activitate în care o persoană învață ceva nou. Activitățile de dezvoltare acoperă orice activitate în care învățarea este transpusă în practică, adică se dezvoltă aptitudini.
Tabelul 21 ilustrează care ar putea fi aceste activități de învățare. Mai puțin structurate și mai informale sunt evenimentele care nu sunt organizate în mod specific - cel mai adesea evenimente de dezvoltare.

Tabelul 21
EXEMPLE DE ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE STRUCTURATĂ ȘI NESTRUCTURATĂ

Dar multe dintre punctele pe care le punem mai jos pot fi aplicate în mod egal atât în ​​activitățile de învățare structurate (formale) cât și nestructurate (informale). Pentru claritate, să fim de acord că termenul „activitate” este folosit pentru a descrie elementul de predare (care, din punctul de vedere al participantului, este reactiv), iar termenul „activitate” va fi folosit pentru a descrie elementul de învățare (care , din punctul de vedere al participantului, este activ). Un eveniment include sau este însoțit de o activitate. Activitatea, totuși, nu ar trebui să fie determinată de un eveniment și nu ar trebui să fie precedată de un eveniment. Deoarece există diferite moduri de organizare și desfășurare a activităților de formare și dezvoltare, planificatorul acestei lucrări ar trebui să țină cont de:

Obiective de învățare pentru angajați, echipe, departamente sau organizații
- niveluri de competență atinse ale participanților
- situaţii în care învăţarea va fi transpusă în practică
- recomandari de la specialisti interni si externi in formare
- resursele disponibile (bani, timp, materiale de instruire și facilități).

Cu excepția resurselor, un model de competențe poate ajuta la dezvoltarea tuturor acestor componente de învățare.

Obiective de invatare

Primul motiv pentru desfășurarea activităților de învățare și dezvoltare este că este nevoie de el - pentru un individ sau pentru un grup. Astfel de evenimente ar trebui să răspundă nevoilor oamenilor, dar nu au întotdeauna succes, deoarece chiar și cu scopul potrivit, conținutul evenimentelor în sine poate să nu corespundă acestuia.

Urmărind timpul
mare institutie financiara Personal instruit cu privire la modul de comunicare cu clienții prin telefon. Activitățile de instruire s-au concentrat în mod special pe elementul de servicii pentru clienți. Însă obiectivele instruirii nu au fost niciodată pe deplin atinse deoarece organizatorii nu au ținut cont de tehnică și nu au instruit personalul în tehnica comunicării cu clienții în condițiile unor situații reale stresante cotidiene. Iar muncitorii pur și simplu nu au avut timp să întrebe clienții dacă au înțeles ce li s-a spus. Angajații nu au avut timp să întrebe clienții dacă au nevoie de ajutor cu altceva. Angajații se aflau sub presiunea constantă de a rămâne fără timp: trebuiau să răspundă la atâtea apeluri pe oră cât este greu de imaginat.

Atât la nivelul întregii organizații, cât și la nivelul departamentului, poate fi necesară îmbunătățirea competențelor specifice. Modelul de competență va ajuta la stabilirea cu precizie a obiectivelor activităților necesare pentru a elimina competența lipsă. Modelul este util deoarece este cunoscut comportamentul lucrătorilor care lucrează deja cu succes la un anumit nivel de competență. De exemplu: poate fi necesar să vă îmbunătățiți abilitățile în gestionarea unei echipe, a unei întregi organizații sau a unui departament. Bazându-vă pe un model de competență, vă va da o idee despre standardele de comportament necesare pentru a afișa abilități de succes de management al echipei. ÎN aplicarea("LUCRUL CU OAMENII: Lucru în echipă. Nivelul 3") ar putea arăta astfel:

Folosește cunoștințele punctele forte, interese și calități care trebuie dezvoltate în rândul membrilor echipei pentru a determina sarcinile personale în munca în echipă.-
Oferă feedback regulat membrilor echipei.
- Realizează înțelegerea membrilor echipei de responsabilitate personală și colectivă.
- Oferă „feedback” constant tuturor membrilor echipei.
- Se asigură că membrii echipei își înțeleg responsabilitățile individuale și colective.

Dar de când Modelul aplicarea se construiește pe baza creșterii competențelor (adică competența la un anumit nivel include competențele tuturor nivelurilor anterioare), atunci comportamentul pentru Nivelurile 1 și 2 va fi inclus și în competența Nivelului 3.
Cu cât este nevoie de un model mai specific într-o anumită situație, cu atât este mai adecvată pregătirea bazată pe indicatori de comportament. Dar dacă se folosește un model generic, atunci va fi nevoie de ceva muncă pentru a ajusta comportamentul pentru contextul adecvat. Cum să faceți acest lucru, citiți capitolul despre compilarea unui model de competență (Capitolul 2). Obiectivele de învățare ale lucrătorilor individuali sunt discutate mai târziu în acest capitol în secțiunea privind evaluarea activităților de învățare și dezvoltare.

Nivel de competențe atins

Deși evenimentul de învățare este desfășurat pentru a îndeplini obiective specifice de învățare, nivelul de competență al cursanților va ajuta la structurarea material educațional. Materialul prea complex sau prea simplu va înstrăina rapid participanții, indiferent cât de bine este prezentat.
Modalitățile de a determina nivelurile de competență ale participanților la formare includ:
- un chestionar preliminar pentru participanți și managerii de linie

• rata de performanta
• test de îndemânare
• cunoștințele personale ale participanților.

Modelul de competență va ajuta la stabilirea nivelurilor de competență atinse prin chestionare și audituri. obiectivul principal utilizarea preliminară a chestionarului - pentru a stabili la ce nivel este antrenat participantul sau la ce nivel de dezvoltare a atins. Chestionarul include întrebări despre cunoștințele și experiența participantului. Chestionarul poate fi construit pe baza competențelor cărora le este dedicat evenimentul. Tabelul 22 este un exemplu de chestionar folosit anterior Cursului de Influență, bazat pe Modelul de competențe din aplicația WORKING WITH PEOPLE: Influence Level 2.
Rezultatele acestui sondaj îl pot ajuta pe participant să identifice domeniile asupra cărora trebuie să se concentreze pe parcursul studiului. Problema poate apărea cu unul sau două standarde de comportament care vor fi diferite pentru diferite grupuri de participanți la formare.

Tabelul 22
EXEMPLU DE CHESTIONAR FOLOSIT ÎNAINTE DE ANTRENARE

Mai jos sunt enumerate standardele de conduită referitoare la influență. Examinați fiecare standard de conduită și determinați evaluarea: cât de des simțiți că comportamentul dvs. îndeplinește standardul prezentat în tabel. Evaluarea determină scara propusă.
1 - întotdeauna 2 - des 3 - uneori 4 - rar 5 - niciodată
Prezintă informații clare orale și scrise, ținând cont de impactul acestora asupra destinatarului
Se comportă într-un mod adecvat situației
Are o atitudine pozitivă față de organizație, oamenii și serviciile acesteia
Prezintă argumente persuasive și bine întemeiate
Exprimă în mod persuasiv propriul punct de vedere
Adaptează și dezvoltă argumente pentru a obține rezultatele dorite

Pot fi necesare și alte informații: pregătire anterioară într-un domeniu conex, activități de dezvoltare desfășurate în trecut etc. Dar este foarte important să ne amintim că chestionarele lungi și complexe dau rezultate mai puțin utile decât cele scurte și simple.
O altă sursă de informații despre angajat poate fi rezultatele unei evaluări oficiale a nivelului de performanță atins. Dar evaluarea performanței este doar un comentariu asupra nivelurilor de competențe atinse (dacă competențele au fost evaluate). De exemplu: știind că un angajat are un scor scăzut de vânzări nu îl va ajuta pe instructor, deoarece eșecul vânzărilor se poate datora diverselor motive. Dar dacă o organizație își folosește modelul de competență pentru a măsura performanța (a se vedea capitolul 4), atunci un scor scăzut de vânzări combinat cu un scor scăzut de influență poate oferi instructorului o mai bună înțelegere a participantului.
Evaluările de performanță pot să nu fie un indicator exact al competenței din cauza naturii lor confidențiale și a legăturii lor cu taxe. În plus, rezultatele studiului privind ratingurile depind de modul în care sunt obținute ratingurile și de modul în care sunt utilizate. Și aici există posibilitatea unor concluzii incorecte dacă nu există alte informații (alte caracteristici, cu excepția evaluărilor). În scopuri de învățare și dezvoltare, este mai bine să folosiți alte baze (de exemplu, rezultatul Centrului de evaluare) sau să extindeți evaluările cu informații suplimentare (dacă nu există evaluări complete de analiză a performanței).
Un audit de competențe este un instantaneu al competențelor de moment ale unei echipe sau ale unei întregi organizații într-un anumit domeniu al afacerii. O revizuire este de obicei efectuată pentru a stabili coerența competențelor existente cu competențele care vor fi necesare în viitor. Un model de competență poate ajuta la colectarea acestui tip de informații.
În funcție de numărul de persoane incluse în audit, metodele de colectare a informațiilor pot include:

Examinarea documentației de instruire
- chestionare
- seminarii
- interviu.

Pentru a colecta cantitatea corectă de informații, este important să se determine scopul auditului înainte de începerea auditului. De exemplu, dacă este necesară o verificare rapidă pentru a evidenția principalele probleme ale unei companii, atunci un audit de competențe în care fiecare angajat este intervievat poate să nu fie necesar, cu excepția cazului în care este foarte prescurtat. Chestionare, seminarii și interviuri cu experți de top în studiul operațional al stării companiei este de preferat unui audit riguros.
O analiză a materialelor dintr-o mare varietate de domenii de formare poate dezvălui un decalaj major de competențe în rândul angajaților. Totodată, dacă documentația de instruire nu cuprinde toate activitățile desfășurate, atunci aceste informații trebuie completate cu alte date. Documentația de instruire, care include doar cele mai populare cursuri și materiale de învățare de bază, nu ia în considerare pregătirea la locul de muncă. În plus, analiza documentației și materialelor de formare nu va clarifica dacă efectul instruirii a fost atins și dacă este satisfăcută nevoia de dezvoltare a abilităților angajaților.
Chestionarele care oferă informații suplimentare despre eficacitatea instruirii sunt similare cu chestionarul din tabelul 22. Astfel de chestionare pot fi oferite:

Angajaților individuali să-și descrie propriile abilități și abilitățile colegilor
- managerii de linie pentru a răspunde la întrebări despre abilitățile echipelor lor.

Întrucât chestionarele se concentrează pe „puncțiile slabe” percepute, este important să se păstreze anonimatul. Acest lucru este necesar chiar și în cazurile în care managerii își evaluează membrii echipei. Este de înțeles că managerii pot fi indulgenți în evaluarea echipei lor, mai ales dacă simt că echipa este lipsită de abilitățile cheie și dacă managerii sunt cei care sunt responsabili pentru formarea și dezvoltarea angajaților lor. Scopul chestionarului trebuie să fie clar și menținut pe tot parcursul procesului. Promisiunea că procesul de revizuire nu va fi folosit pentru evaluarea angajaților nu trebuie încălcată, astfel încât oamenii să nu simtă că degetul judecății este îndreptat spre ei și că rezultatele auditului vor servi la învinovățirea angajaților.

Rezultatele chestionarului pot fi explorate în continuare în interviuri și ateliere. Ambele metode sunt capabile să descopere motivele din spatele scorurilor de audit ridicate și scăzute. Întrucât scopul interviurilor și atelierelor este de a explora cauzele care explică rezultatele, rezultatele în sine nu ar trebui să se bazeze pe presupuneri, ci pe experiența reală a persoanelor intervievate sau a atelierului. De exemplu: dacă la un seminar un manager prezintă opinia că motivul unui rezultat slab în abilitățile de lucru în echipă este un curs slab de studiu, atunci această opinie ar trebui să fie susținută de dovezi concrete, cum ar fi rezultatele exercițiilor de evaluare a competențelor personalului. Dacă o opinie nu este susținută de argumente convingătoare, atunci există pericolul ca orice plan bazat pe rezultatele seminarului sau interviului să fie direcționat greșit.
Cunoștințele personale ale cursanților îl ajută pe instructor să pregătească evenimentul de formare. Mai ales în cazul în care instructorul (antrenorul) face deja parte din echipă (de exemplu, un manager de linie). Cu toate acestea, chiar și în acest caz există un pericol: presupunerile pot înlocui analiza faptelor. Modelul de competențe poate deveni din nou un cadru de ghidare pentru cercetarea în domenii de activitate care necesită învățare și dezvoltare. Structura va ajuta la concentrarea învățării asupra standardelor cheie de comportament. Această problemă poate fi rezolvată prin metodele descrise mai sus. De exemplu: dacă se va antrena întreaga echipă, atunci se poate folosi metoda chestionarului înainte de începerea cursului; dacă unul dintre angajați este în curs de pregătire, atunci se poate purta o discuție informală a programului de formare pe baza modelului de competențe.
Situații în care învățarea poate fi pusă în practică
Cea mai bună opțiune de învățare și dezvoltare este un curs care se referă nu numai la abilități specifice, ci și la situații reale în care participantul trebuie să demonstreze abilități profesionale. De câte ori s-a întâmplat așa: angajații au participat la cursuri, prelegeri, seminarii și s-au gândit: „Totul este interesant, dar ce legătură are asta cu munca mea?”! Este o sarcină foarte dificilă pentru formator să reproducă cu acuratețe mediul de la locul de muncă, deoarece rareori se întâmplă ca oricare două situații să se repete complet. Cu toate acestea, cu cât este mai strânsă legătura dintre învățare și „realitate”, cu atât mai bine.

Acum asta e chimia!
Verificarea satisfacției în muncă a angajaților unei companii internaționale de petrol și gaze chimicale, și-au descoperit îngrijorarea cu privire la modul în care sunt gestionați. Exista o singură cale de ieșire: să-i înveți pe manageri cum să gestioneze în conformitate cu un program de formare standardizat. Dar a fost foarte greu de luat în considerare diferitele circumstanțe în care s-au aplicat abilitățile de conducere. În plus, a fost necesar să se determine diferitele niveluri de abilități ale managerilor care urmau să participe la cursuri în cadrul unui singur program.
Am decis să organizăm un atelier de dezvoltare care să ofere supervizorilor posibilitatea de a observa managerii, iar managerii - să primească „feedback” (opinie despre ei înșiși și despre modul în care gestionează oamenii). Cinci competențe în managementul oamenilor au fost alese ca repere pentru seminar. Activitatea atelierului a constat în simularea situațiilor în care competențele de management al oamenilor sunt aplicate în cadrul companiei însăși. De exemplu, briefing-uri și întâlniri pentru a informa echipa cu privire la unele schimbări. Actorii au fost chiar invitați să joace rolurile de membri ai echipei de inspectori și manageri.
Structura seminarului a fost astfel încât fiecare problemă a managerului individual a fost identificată și discutată în interesul dezvoltare ulterioară. Programul, deși comun tuturor managerilor, era adresat fiecărui manager cu problemele sale personale.
Deși înainte de curs unii manageri și supervizori credeau că nu vor obține nimic din „formarea în managementul oamenilor”, toți cei care au participat la seminar (peste 200 de supervizori și manageri din întreaga lume) au lăudat acest seminar pentru că este util și util. Cele mai invocate motive pentru scorul mare au fost realismul instruirii și calitatea feedback-ului din partea actorilor și observatorilor.

Modelul de competențe ajută la învățare și la dezvoltare cu realismul său. Cu cât modelul este mai specializat, cu atât este mai aproape de realitate. Standardele de comportament angajaților în situații specifice organizației, departamentului, grupului de afaceri etc., ar trebui să reflecte ceea ce se întâmplă cu adevărat în organizație. Cei care organizează cursul și planifică programul de formare și dezvoltare folosind modelul de competență au o bază gata făcută pentru alcătuirea exercițiilor de antrenament. Pentru a ilustra acest punct, ne referim la Anexa noastră. Atelierul de instruire, organizat pentru a asista managerii în stabilirea scopului de formare și dezvoltare a angajaților din subordine, va fi strâns legat de competența „OBȚINEREA REZULTATELOR: stabilirea obiectivelor”. Din standardele de comportament evidențiate în această competență (de exemplu: scopul nostru este atingerea Nivelului 2), rezultă că orice exerciții de simulare ar trebui să asigure că managerii primesc pregătire în:

• definirea și stabilirea unor obiective clare
• stabilirea criteriilor de evaluare a succesului şi performanţei
• angajarea colegilor pentru a sprijini atingerea obiectivelor
• analiza și adaptarea obiectivelor la cerințele de producție în schimbare.

Standardele de comportament de nivelul 1 pot fi incluse în exerciții:
- definirea obiectivelor realizabile în cadrul parametrilor de activitate conveniți
- discutarea criteriilor de succes și evaluare
- Identificarea potențialelor bariere în atingerea obiectivelor.

Aceste cerințe pentru exercițiu trebuie să fie corelate cu realitatea, deoarece aceste cerințe în sine sunt dictate de realitate.
Dar nu se poate baza în întregime pe modelul de competență pentru a obține informații despre contextul activității. Fiecare echipă trebuie să-și dezvolte propriul scenariu, propriul curs de învățare și dezvoltare, care sunt întărite de detalii precum situația actuală în echipă, schimbările viitoare în procedurile de activități sau în structura organizației etc.
Mențiune specială trebuie făcută pentru Centrele de Dezvoltare. Există o diferență importantă între centrele care evaluează competențele individuale în raport cu repere predeterminate și centrele care oferă lucrătorului posibilitatea de a practica o tehnică (exemplu: „Asta e chimia!”). Primul tip de centre se bazează pe un proces care vizează munca specifică în viitor. Centrele de Evaluare și Dezvoltare sunt la fel ca și Centrele de Evaluare pentru ziua selecției personalului, dar în Centrele de Evaluare și Dezvoltare pentru angajații existenți, un alt tip de feedback (mai semnificativ) și un rezultat diferit: participanții nu sunt selectat pentru angajare. Centrele de evaluare și dezvoltare sunt descrise în capitolul privind evaluarea performanței (capitolul 4).
Al doilea tip de centru vizează exclusiv dezvoltarea personalului deja activ. El este angajat în crearea unor situații „reale” în care este observat comportamentul participanților. Performanța Centrelor de Dezvoltare nu este evaluată.
Evenimentul îi îndrumă pe angajați să realizeze ce făceau și să-și compare standardele de comportament cu ceea ce se aștepta de la ei. Planurile de acțiune și recomandările privind ceea ce trebuie studiat, obținute prin ambele tipuri de Centre, au fost utilizate în dezvoltarea personalului necesar pentru postul actual sau pentru rolul pentru care angajatul a fost selectat inițial.
Ambele tipuri de Centre sunt similare în esență, dar obiectivele, rezultatele și procesele în sine în diferite Centre sunt diferite.

Concluziile pregătirii specialiștilor

Nu toți formatorii sunt capabili să efectueze toate tipurile de formare, nu toți managerii au suficientă experiență pentru a desfășura activități de dezvoltare. Competențele stabilesc baza unui sistem care determină cine poate face ce în domeniul formării și dezvoltării personalului. De exemplu: formarea în conducerea superioară poate necesita un nivel mai ridicat de „influență” decât activitățile de formare a personalului junior. Iar activitățile de dezvoltare care includ o relație de mentorat necesită un nivel mai ridicat de relație managerială decât simplul sprijin.
Repartizarea competențelor pe categorii necesare desfășurării activităților specifice și pentru implementarea activităților specifice poate funcționa bine într-un proces de învățare care leagă competența de dezvoltare, promovare. Predarea activităților în general sau a activităților complexe este o sarcină mult mai dificilă decât organizarea formării în competențe specifice.

Selectarea unui eveniment sau a unei activități adecvatepentru învățare și dezvoltare

Când se identifică o nevoie de formare sau dezvoltare, trebuie găsită o modalitate de învățare care să răspundă acestei nevoi. În ceea ce privește formarea și educația, acest lucru se poate realiza prin organizarea de evenimente formale; iar pentru dezvoltarea calitativă a personalului sunt necesare activităţi informale. Există multe moduri în care nu este dificil să selectați activități de formare pentru competențe specifice (de exemplu, directoare de cursuri și traininguri), dar alegerea metodelor activităților de dezvoltare a personalului este mai dificilă.
Modelele de competențe pot fi folosite pentru a identifica forme adecvate de dezvoltare în funcție de nivelul de competențe cerut și chiar de standardele de comportament. Aceste informații pot fi aduse fiecărui angajat al organizației printr-un director special. Tabelul 23 este un exemplu de pagină a unei cărți de referință fictivă bazată pe modelul de competențe.
Un model de competență poate ajuta la dezvoltarea unor astfel de ghiduri, deoarece indicatorii de comportament definesc exact ce activități sunt efectuate și cum sunt efectuate.

„Includerea” în sistem
Un plan de dezvoltare a fost întocmit într-o companie de asigurări de viață. Acest plan a devenit foarte popular printre oamenii de vânzări, pentru care a fost întocmit. Și alte departamente au vrut ceva asemănător. Acest lucru a dus la crearea mai multor planuri - standarde. Fiecare plan trebuia reelaborat atunci când era adaptat la un anumit departament sau când era vreun fel de modernizare.
Multe activități din planurile de dezvoltare ale diferitelor departamente au fost similare. Și competențele de bază erau cuprinse în toate standardele. Prin urmare, compania a dezvoltat un singur plan care acoperea toată munca. Planul general a combinat toate planurile existente și le-a „conectat” direct într-un pachet software special conceput pentru computer. Îmbunătățirea și adaptarea planurilor specifice de dezvoltare a devenit mult mai ușoară. Pachetul software oferă mai multă flexibilitate deoarece poate „include” orice standarde noi în conținutul său. Mai mult, planul de dezvoltare unificat este legat de evaluarea performanței, bazată tot pe tehnologia informatică.

Acest lucru le permite celor care descriu tehnica de execuție a muncii să simplifice și să accelereze procesul de colectare a unei varietăți de informații, evaluarea performanței și furnizarea de feedback. Compania a creat o bază pentru activitățile de dezvoltare și organizarea activităților în sine care răspund nevoilor de dezvoltare.

Tabelul 23
EVENIMENTE ȘI ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE ȘI DEZVOLTARE

Tema și scop: Învățarea planificării
Nivelul 1: Priorități zilnice de lucru
Activități de instruire sugerate
Cum se folosește jurnalul		0,5 zile la serviciu
De gestionare a timpului		2 zile distanta de la serviciu
Cum să prioritizezi	Curs de învățare la distanță (video și seminar)	Este estimat 5 ore
Priorități, priorități
Evenimente și activități propuse pentru dezvoltare
Notă: s-ar putea să vă fie util să participați la această activitate cu acordul managerului dvs. de linie. Faceți o cronologie pentru a urmări procesul de învățare. Discutați rezultatele cu managerul dvs. de linie și convineți asupra următorului curs de îmbunătățire. - Utilizați un jurnal sau un calendar pentru a nota planurile viitoare. - Utilizați caietul de la rubrica „De făcut” pentru a planifica sarcinile zilnice - Urmărește partea 2 a videoclipului „Ce înseamnă să fii membru al unei echipe” (durează aproximativ 1 oră). - Observați impactul acțiunilor dvs. asupra celorlalți angajați și gândiți-vă la acțiuni care vă vor minimiza impactul negativ asupra celorlalți. - Calculează la începutul fiecărei zile cât de mult trebuie să progresezi în munca ta cu o anumită oră (de exemplu, la mijlocul dimineții, la prânz, la mijlocul după-amiezii). Comparați acest lucru cu rezultatul real și răspundeți la discrepanță. - Faceți o listă cu ceea ce considerați sarcinile dvs. cheie. Verificați-vă lista și comparați-vă cu descrierea postului și obiectivele dvs. Coordonează-ți opinia cu managerul. Verificați dacă părerea dvs. coincide cu opinia managerului.

În tabelul 23 există o referire la videoclipul „Ce înseamnă să fii membru al echipei”. La prima vedere, videoclipul nu pare a fi materialul potrivit pentru o temă de planificare a dezvoltării. Dar unul dintre standardele de conduită din secțiunea „Planificare, Nivel 1” spune: „Evitați impactul negativ al acțiunilor sale asupra celorlalți angajați”. A doua secțiune a acestui videoclip evidențiază impactul absenței asupra membrilor echipei planificarea locurilor de muncă sarcini zilnice.
Elaborarea unui plan de formare și dezvoltare este o sarcină care economisește timp. Un astfel de plan-pointer trebuie să fie cuprinzător, necesită o îmbunătățire constantă pentru a nu-și pierde valoarea creativă. Multe companii folosesc acum o tehnologie de indexare sofisticată, care include nu numai instruire și dezvoltare, ci chiar și comunicarea între angajați. Toate acestea fac viața mai ușoară tuturor acelor angajați care sunt preocupați de formare și dezvoltare.
Ce eveniment sau activitate să alegeți pentru învățare și dezvoltare depinde de factorii de mediu și de însuși cursantul.

Evaluarea evenimentelor și activităților de formaresi dezvoltare

În scurt timp, participanții au învățat tehnica (metodologia) pe care trebuia să o învețe (adică, evenimentul și-a atins scopul)
- în timpul alocat, în timp ce se angajează în activități destinate dezvoltării, participanții le-au implementat cu succes tehnologie nouă(metodologie) în practică (adică participanții și-au realizat scopul de învățare).

După ceva timp, va deveni clar: organizația și-a atins obiectivele de dezvoltare sau formarea și dezvoltarea nu i-au adus decât o bătaie de cap.
De asemenea, nu este ușor de evaluat dacă îmbunătățirea abilităților angajaților este o consecință a formării sau s-a datorat unor circumstanțe care s-au dezvoltat independent de formare; este deosebit de dificil de măsurat îmbunătățirea performanței unui număr mare de oameni. De exemplu: este dificil de evaluat motivul creșterii profiturilor în ultimele luni - dacă este rezultatul pregătirii personalului în serviciul clienți, sau dacă este efectul unui articol dintr-un cotidian care a numit produsele companiei. una dintre cele mai bune.
Este important ca o organizație să știe că nu irosește bani pe formare și dezvoltare, ci evaluare financiară nu intră în sfera acestei cărți. Cu toate acestea, o evaluare a faptului că obiectivele de învățare au fost atinse și care este valoarea activităților de învățare acordate timpului și efortului poate fi făcută folosind un model de competență.
Evaluarea succesului unei activități în îndeplinirea obiectivelor este relativ ușoară dacă instruirea a avut obiective clare. În mod tradițional, o astfel de evaluare este determinată de un chestionar emis la sfârșitul unui curs de studiu. Aceste chestionare examinează diverși factori ai întregului eveniment de învățare. Chestionarele evidențiază următorii factori:

• materiale folosite
• depunerea materialelor
• posibilitatea de a pune întrebări
• Calitate Q&A
• conformitatea cu situatia reala
• ritmul evenimentului
• dacă obiectivele enunţate au fost atinse.

Aceste informații pot fi, de asemenea, verbale, deși problemele de confidențialitate apar în cazul interviurilor orale, mai ales dacă informațiile sunt colectate de către instructorul însuși. Chiar și cea mai încrezătoare persoană poate avea dificultăți în a vorbi. feedback negativ despre eveniment către persoana care a găzduit evenimentul.
Deși acest tip de evaluare poate oferi informații utile despre evenimentul în sine, este o greșeală să atribui evaluarea succesului (sau eșecului) instruirii în sine. Cu alte cuvinte, obținerea unui feedback bun asupra unui curs nu înseamnă că toți cursanții au atins nivelul de expert. Pentru a revizui analogia testului de conducere, imaginea este că o serie de lecții excelente de conducere de care se bucură cursantul nu înseamnă că acesta va deveni un șofer calificat.
O evaluare mai completă, ținând cont de timp și efort, va fi succesul cursanților în atingerea obiectivelor semnificative. Dar aici, atunci când se evaluează calitatea pregătirii, este necesar ca obiectivele pregătirii să fie discutate în prealabil și cu acuratețe.

Obiective de invatare

Obiectivele formării angajaților sunt practic aceleași cu obiectivele de a face meseria în sine: ce dorește persoana să realizeze și cum o va face? După formare, este necesar și un plan de acțiune pentru dezvoltarea competențelor, care să includă sprijinirea persoanei în transferul rezultatelor învățării în activități practice. Obiectivele de învățare ar trebui să fie discutate între angajat și managerul de linie înainte de începerea cursului de învățare și dezvoltare. În mod ideal, nicio activitate nu ar trebui să aibă loc până când obiectivele de învățare nu sunt definite.
Un model de competențe poate ajuta la definirea obiectivelor de învățare. Indicatorii comportamentali vor ajuta angajatul și managerul de linie să identifice ce trebuie să se schimbe după finalizarea cu succes a procesului de învățare. De exemplu: dacă un angajat trebuie să învețe metodologia gândirii creative (competența „DEZVOLTAREA AFACERILOR: Generarea și fundamentarea ideilor, Nivel 2” de la Aplicații), atunci obiectivele de învățare vor include unul sau mai multe dintre standardele de conduită de la Nivelul 2. Tabelul 24 oferă un exemplu de obiective de învățare și un plan de acțiune pentru acest caz.
După o anumită perioadă de timp după antrenament, progresul către obiectiv ar trebui evaluat. Concentrarea exclusiv pe standardele de comportament poate nu numai să concentreze antrenamentul pe o tehnică discutabilă (de exemplu, Chris a învățat trei abordări ale gândirii creative?), ci și să ascundă întrebarea dacă tehnicile învățate evidențiază diferența dintre standardele de comportament înainte și după antrenament. (adică S-a schimbat cu adevărat comportamentul lui Chris?).
O întrebare importantă: cine colectează informațiile de evaluare? La nivel de manager de linie și la nivel de departament, informațiile „globale” se pierd, iar informațiile „locale” se pierd la biroul central. Un sistem mai bun ar fi unul care îi face pe manageri responsabili pentru colectarea informațiilor (la urma urmei, managerii sunt în cea mai bună poziție pentru a măsura progresul învățării), iar biroul central (de obicei departamentul de formare) ar fi responsabil pentru compararea inputurilor (până la instruire) și rezultatele finale (după antrenament).

Tabelul 24
EXEMPLU DE OBIECTIVE DE ÎNVĂȚARE ȘI PLAN DE ACȚIUNE

Obiective de învățare pentru Chris Smith
- tehnică de dezvoltare a gândirii creative.

Ce
- Învață trei abordări diferite ale gândirii creative.
- Învață procesul de evaluare a fezabilității ideilor.
- Invata procedura adoptata in companie pentru nominalizarea ideilor fructuoase.

Cum
- Dezvoltarea de noi metode și practici pentru implementarea ideilor noi.
- Evaluează fezabilitatea ideilor în afaceri.
- Promovați ideile principale cu energie și entuziasm.

Plan de acțiune
- Participați la un atelier despre tehnici de gândire creativă.
- Participați o dată pe săptămână la un seminar „Idei noi” în departamentul de marketing.
- Propune cel puțin trei idei noi la atelierul de la sfârșitul lunii.
- Asigurați-vă că cel puțin o idee este acceptată de atelier.
- Întâlniți o dată la două săptămâni cu managerul de linie pentru a obține sprijin și pentru a discuta despre dezvoltarea ulterioară.

În acest fel, managerii nu numai că pot urmări utilizarea timpului și efortul membrilor echipei lor, dar compania în ansamblu poate avea încredere că activitățile de învățare și dezvoltare ating nivelul cerut de strategia firmei.
Trebuie înțeles că rezultatele scăzute de învățare și dezvoltare nu înseamnă că evenimentul de formare a fost slab - poate însemna doar că personalul trebuie instruit în altceva sau că instruirea nu a aderat la planul de acțiune. Cu obiective bine definite și standarde de comportament bine definite de învățat (cum ar fi, de exemplu, în Tabelul 24), nu este dificil să răspunzi la întrebări despre valoarea încercării unui eveniment de învățare (adică și-a atins Chris obiectivele propuse? ) și despre de ce nu se realizează ceva.
Verificarea rezultatelor învățării oferă informații utile despre cât de bine își urmărește un anumit grup de afaceri planurile strategice. De exemplu: o companie introduce un program de schimbare a culturii, în special în munca echipelor individuale. Compania așteaptă cu nerăbdare activități de învățare și dezvoltare construite în jurul competențelor de „lucrare în echipă”. Compania se asteapta sa obtina efectul dorit. Explorarea motivelor neperformanței poate evidenția domenii care necesită sprijin activ și învățare și dezvoltare ulterioară.

Stabilirea standardelor de progres

Există trei forme principale de management al învățării și dezvoltării angajaților:
- la locul de muncă (de exemplu, mentorat)
- în cadrul structurii organizației (de exemplu, program de formare în management)
- în structura profesiei (de exemplu, stăpânire diverse niveluri afaceri contabile).

Dezvoltarea este în mod tradițional testată de modul în care un angajat își îndeplinește sarcinile obișnuite și de modul în care trec diferite examene și teste. Sunt criterii destul de simple care determină, în primul rând, cunoștințele speciale ale angajatului, dar acestui sistem de evaluare a dezvoltării îi lipsește evaluarea standardelor de comportament. Aici competențele pot ajuta.

Îndreptarea către un obiectiv la locul de muncă

Acest tip de control evaluează capacitatea de a se îndrepta către un anumit scop, dacă scopul este de a înțelege atingerea nivelului de competență necesar pentru realizarea cu succes a muncii. De obicei, se așteaptă ca acest obiectiv să fie atins într-un anumit interval de timp. Progresul spre obiectiv este adesea încurajat (de exemplu, prin creșterea salariilor pentru atingerea anumitor niveluri de competențe), dar acest tip de progres, de regulă, se referă la un anumit loc de muncă.

Clasele în cadrul claselor
Compania colaterală a introdus un program de formare și dezvoltare bazat pe competențe pentru personalul de birou multifuncțional. Să numim această clasă de angajați gradul „C”. A fost nevoie de aproximativ doi ani pentru a trece de la un începător (C1) la un angajat de birou complet competent (C3). Programul de formare și dezvoltare a inclus trei module cheie. Primul modul este un curs introductiv care trebuia finalizat mai întâi. Următoarele două module ar putea fi luate în orice ordine.
După finalizarea cu succes curs introductiv iar unul dintre cele două module mai complexe, muncitorul s-a mutat de la C1 la C2 și a primit o majorare de salariu. După finalizarea cu succes a celui de-al treilea modul, muncitorul s-a mutat în NV, din nou cu o majorare de salariu. Această promovare și creștere salarială nu numai că a motivat angajații, ci și a făcut distincția între diferitele grade dintr-o întreagă clasă de locuri de muncă și diferite niveluri de realizare.

Dobândirea de noi abilități include învățarea tehnicilor de lucru necesare și desfășurarea de evenimente speciale pentru tipurile de activități. Acest proces se bazează pe o combinație diverse metodeși durează ceva timp. Această cale de dezvoltare este universală și nu depinde de calificările inițiale ale angajatului: adică, cursanții trec prin același program ca un angajat cu experiență care stăpânește noi competențe. Competențele pot ajuta la proiectarea unui program de formare, deoarece indică în mod clar obiectivele formării (care a fost deja discutată în secțiunea privind activitățile de învățare și dezvoltare). Dar, în plus, competențele construiesc structura de dezvoltare care are loc la locul de muncă.
De asemenea, este important să folosiți standarde de conduită atunci când creați un program de dezvoltare, dar mai întâi trebuie să decideți ce competențe vor fi evaluate în procesul de dezvoltare și promovare a unui angajat. Și acestea sunt competențele care sunt recunoscute ca fiind decisive în finalizarea cu succes a lucrării. Dacă competențele sunt enumerate și dezvăluite în fișele postului și profilurile, atunci este logic să se utilizeze competențele în planificarea dezvoltării, deoarece munca de determinare a competențelor necesare a fost deja făcută.
Dacă nu sunt stabilite profiluri de rol, o modalitate de a identifica competențele critice sau nivelurile de competență poate fi utilizarea unui proces similar cu cel utilizat pentru identificarea competențelor critice pentru recrutare. De exemplu:

1. Enumerați cele mai importante sarcini care îndeplinesc obiectivele lucrării.
2. Enumerați competențele (sau nivelurile de competență) care sunt necesare pentru îndeplinirea acestor sarcini.
3. Aranjați competențele (nivelurile de competență) în ordinea importanței lor pentru îndeplinirea întregii game de sarcini de lucru.

O altă abordare care poate fi foarte eficientă se numește „comparație în perechi”. Această abordare oferă o evaluare mai precisă a importanței competențelor. În această abordare, competențele sunt punctate în funcție de nevoia lor pentru fiecare sarcină sau activitate cheie. Tehnica „compararii perechilor”: fiecare competență este comparată pe rând cu fiecare dintre celelalte competențe și se determină care dintre competențele comparate în fiecare pereche este mai importantă pentru îndeplinirea unei anumite sarcini sau a întregii activități în ansamblu. În acest fel, puteți determina puncte pentru importanța fiecărei competențe pentru fiecare sarcină. Acesta nu este locul pentru o descriere completă a acestei metode („comparație de perechi”), dar un exemplu scurt este dat în Anexa 2. În plus, multe cărți despre tehnicile de rezolvare a problemelor de dezvoltare descriu această tehnică în detaliu.
Metoda în sine poate fi dezvoltată în detaliu cu angajații și managerii acestora, deoarece acești oameni au cea mai realistă viziune asupra muncii depuse. În multe cazuri, competențele necesare postului sunt determinate în timpul procesului de elaborare a modelului de competențe, sau ulterior dacă selecția personalului pentru posturile vacante s-a efectuat pe baza competențelor.
Este util și ușor de utilizat indicatori de comportament care corespund muncii pentru care este pregătit și dezvoltat angajatul. Acest lucru facilitează nu numai înțelegerea importanței activităților de formare, ci și înțelegerea obiectivelor programului de către persoana care elaborează programe și evaluează rezultatele activităților de dezvoltare a lucrătorilor. Dacă urmează să fie utilizat un model general, atunci indicatorii comportamentali trebuie să fie legați de structura și conținutul acestui model.Îndrumarea cu privire la modul de a face acest lucru este oferită în capitolul despre compilarea unui model de competență (Capitolul 2).
Atunci când se utilizează indicatori de comportament pentru a evalua procesul de îmbunătățire a personalului, se pot obține informații utile suplimentare. Aceste informații pot fi obținute în procesul de personalizare (adică, adaptarea modelului general la cerințele individuale) sau ca o completare la procesul de adaptare a modelului general la competențe individuale. Această lucrare include următoarele componente:

Contextul în care trebuie expuse standardele de conduită (de exemplu: definiți termenul „organizație” tocmai în standardul de conduită „Își formează propria opinie despre organizație, modelele acesteia și serviciile sale”)
- limitele pe care nu se așteaptă să le încalce standardele de conduită (de exemplu: ce decizii nu ar fi incluse în standardul de conduită „Primește și folosește informațiile necesare pentru a lua decizii”?)
- cunoștințele de bază necesare (de exemplu: ce trebuie să știe un angajat înainte de a-și putea dezvolta abilitățile care se manifestă în competența „Adună și completează informații”?)

Odată ce profilul de competență este convenit, programul de învățare și dezvoltare ar trebui să ofere cursanților tehnicile necesare și oportunitatea de a demonstra standardele de comportament necesare în procesul de dezvoltare. Aceasta înseamnă că activitățile de dezvoltare ar trebui să permită practicarea metodelor studiate într-o varietate de situații de lucru. Prin urmare, activitățile de dezvoltare ar trebui să includă o serie de metode, cum ar fi formarea la locul de muncă și formarea specială. Factorii de luat în considerare atunci când decideți cum să evaluați procesul de dezvoltare a unui angajat includ o serie de întrebări specifice:

Ce va fi evaluat? Va fi o evaluare a cunoștințelor, comportamentului, abilităților sau o combinație a unora dintre ele?
- Cum vor fi evaluate abilitățile, cunoștințele și comportamentul? De exemplu: aptitudinile și standardele de comportament pot fi manifestate doar la îndeplinirea unei sarcini sau în cursul unei activități.

Cum va fi asigurată obiectivitatea?
- Când va fi „evaluat” angajatul? Se va întâmpla asta la o oră fixă ​​sau când este clar că muncitorul a atins un anumit nivel de calificare?

Cine va evalua performanța? Va fi un manager de linie sau cineva care nu face parte din echipa „lor” sau chiar cineva care nu face parte din compania „lor”?

Cum va fi asigurată coerența evaluării?

Ce rezultat după finalizarea fiecărei etape va fi considerat reușit? Succesul academic va fi urmat de o creștere a salariului sau a clasei de muncă?

Ce rezultat al finalizării etapei va fi considerat nereușit? Va exista antrenament suplimentar, repetat? De câte ori va fi posibilă reluarea unei anumite etape de pregătire? Cât timp poate stagiarul să stăpânească întregul curs al programului de formare și
dezvoltare?

Modelul de competențe ajută în multe feluri, în special la construirea acelor factori care influențează procesul de evaluare (aceștia sunt descriși în primele trei puncte ale listei de întrebări directoare de mai sus).
Odată stabilite competențele care sunt incluse în programul de formare și dezvoltare, evaluarea rezultatelor învățării ar trebui să fie în concordanță cu obiectivele de învățare ale angajatului. Stabilirea obiectivelor de învățare a fost descrisă mai devreme în acest capitol. Cu toate acestea, este necesar să se clarifice schema de evaluare a realizării obiectivului de formare în programe de îmbunătățire pentru a asigura coerența acestei lucrări.

Această schemă poate acoperi următoarele aspecte:
- ce parametri sunt potriviți pentru evaluare (de exemplu: copii ale lucrărilor scrise, control aleatoriu al convorbirilor telefonice cu clienții)
- de câte ori un angajat trebuie să demonstreze standardele de comportament specificate pentru a se asigura că angajatul a stăpânit o anumită competență
- ce dovezi de învățare reușită ar trebui înregistrate în cazurile în care manifestarea unui anumit standard de comportament de către munca în sine este solicitată rar.

Aceste instrucțiuni ar trebui să fie disponibile atât pentru cursanți, cât și pentru observatori. Angajatul trebuie să știe pentru ce și cum este evaluat. Chiar și odată cu introducerea tacticilor de control surpriză, angajații trebuie informați că inspecțiile surpriză vor fi efectuate la un anumit interval. Fără o asemenea deschidere, există pericolul de a trata programele și antrenamentele ca activități de „spion” și este aproape inevitabil să apară fantezii cu privire la scopul real al evaluării.
Succesul programului de învățare și dezvoltare ar trebui să fie un obiectiv cheie pentru toți cei implicați în program și toată lumea ar trebui să știe ce se va întâmpla dacă eșuează. De exemplu: dacă continuarea muncii stagiarului depinde de finalizarea cu succes a programului, atunci acest lucru ar trebui să-i fie explicat clar chiar la începutul formării.
Evaluarea progresului individual în studii (în special pentru programele care afectează creșterile salariale) trebuie să fie obiectivă și corectă. Acest lucru este necesar nu numai pentru a confirma că organizația își direcționează corect eforturile, ci și pentru a evita acuzațiile de tratament inechitabil - din partea echipei în care lucrează oamenii, sau din partea managerilor pentru care lucrează angajații evaluați. Folosind modelul de referință al competențelor, care evaluează progresul unui angajat în formare, - metoda eficienta atingerea obiectivității.
NVQ/SVQ se bazează pe evaluarea competențelor. Companiile pot folosi acest tip de model pentru a monitoriza progresul angajatilor la locul de munca. Dacă modelul de competențe este dezvoltat în cadrul organizației, atunci trebuie avut grijă să se asigure că propriile sale competențe nu se depărtează prea mult de competențele de referință NVQ/SVQ. Întrebarea cheie este: cum se evaluează comportamentul unui angajat în ceea ce privește competența „realizarea scopului”, măsurată prin rezultate specifice?

Progres în cadrul organizației

Acest tip de control se concentrează de obicei pe promovarea angajatului la următorul nivel în structura organizației, și nu într-o anumită profesie. Această situație este rezolvată în formarea managerială, când în partea finală a exercițiului angajatului i se cere să efectueze o muncă necunoscută de el la începutul programului de formare. Ca urmare a unui astfel de program de dezvoltare profesională, apare o situație dificilă: abilitățile angajaților se dezvoltă, însă angajații înșiși nu știu întotdeauna cum și în ce departament pot fi aplicate noile abilități. În îmbunătățirea abilităților unui angajat, realizată conform planului companiei, intervalul de timp pentru „succesul” practic nu este suficient de clar, dacă este deloc, astfel încât obiectivele de învățare capătă un sentiment de valoare împărtășită.
Evaluarea progresului în formarea managerială este adesea suprapusă progresului într-un anumit loc de muncă. De exemplu: dacă programul de dezvoltare include un stagiu de scurtă durată în diverse departamente ale companiei, atunci stagiarul poate parcurge „automat” un program de formare în management. Este important ca cursantul să aibă claritate completă cu privire la obiectivele specifice pe care urmează să le atingă, cine conduce și cine evaluează rezultatele formării. Fără o astfel de claritate, este probabil să existe pericolul ca un student la management să devină un jucător de echipă rătăcitor, adică o persoană care face slujbe ciudate pe care nimeni altcineva nu vrea să le facă. Un astfel de antrenament te va învăța puțin, cu excepția cum să faci cafea și cum să folosești un fotocopiator! Evaluarea dezvoltării conform programului de planificare a carierei al angajatului variază în funcție de modul în care a apărut conștientizarea necesității ca angajatul de a dobândi noi competențe și de ce tip de pregătire ar trebui efectuată în procesul de dezvoltare. De exemplu: dacă nevoia de dezvoltare a fost identificată prin Centrele de Evaluare și Dezvoltare, atunci evaluarea ar trebui să fie legată de obiectivele de formare ale angajaților care au promovat Centrul relevant. Dacă nevoia de dezvoltare se datorează informațiilor că organizația nu are destui specialiști cu calificările necesare (de exemplu, ca urmare a recrutării interne), atunci evaluarea se poate baza pe rezultatele formării și dezvoltării practice, pe baza calitatea performanței muncii și asupra planurilor de recrutare viitoare. Cu toate acestea, programele care rezolvă cu cel mai mare succes problemele de creștere a competențelor angajaților se disting prin claritatea obiectivelor și o abordare precisă a soluționării problemelor de personal. Speranța că oamenii se vor îmbunătăți fără un obiectiv clar de dezvoltare este o abordare prea optimistă a problemei.
Factorii menționați în secțiunea anterioară, care au avut în vedere evaluarea dezvoltării unui angajat individual în profesia sa, sunt aplicabili dezvoltării în structura întregii companii. Aici competențele pot ajuta în același mod. Dar există câteva caracteristici în procesul de formare corporativă. În companie, obiectivele de învățare sunt mai generale, adică se concentrează în principal pe competențe manageriale. Trainingul corporativ este caracterizat, in primul rand, de ceva comun intregii afaceri (la un anumit nivel), dar nu de competentele necesare indeplinirii unui anumit rol. Dacă modelul de competență este construit pentru întreaga organizație (și nu doar pentru o parte a acesteia), atunci și indicatorii de comportament vor fi caracterizați printr-o formă comună. Prin urmare, indicatorii generali de comportament pot servi drept standarde de atins și care determină succesul dezvoltării corporative. De exemplu: un program de stagiari în management poate include astfel de competențe de management care sunt aplicabile oricărei poziții, în orice poziție, oricărui fragment al programului de standarde generale.
Trebuie făcută o muncă specială pentru a se asigura că există o înțelegere clară a evaluării standardelor de conduită necesare.
Cerințele de bază menționate în descrierea evaluării performanței în raport cu obiectivele de învățare date se aplică și aici. În acest caz, ar trebui să se stabilească dacă a existat o schimbare a nivelurilor în cadrul competenței. De exemplu: în timpul formării stagiarilor în programul de Management, stagiarii în anumite competențe pot avansa de la Nivelul 1 la Nivelul 2 (sau mai departe). Dacă da, cum să evaluăm acest progres?
Planificarea dezvoltării abilităților și formarea angajaților în „management” au obiective duble. Există ținte pentru îmbunătățirea calității muncii care se desfășoară în prezent și există ținte pentru un nou nivel la care se străduiește angajatul. Atunci când se organizează activități de dezvoltare, trebuie avut grijă să se asigure că sunt practicate standardele de conduită necesare competențelor viitoare. Modelul de competență relevă doar scopul dezvoltării, dar și alți factori joacă un rol important în obținerea rezultatelor optime ale programelor de formare pentru îmbunătățirea profesiei și pregătire în management - dorința angajatului, sprijinul managerului etc.

Progres în cadrul profesiei

Cel mai adesea, evaluarea progresului unui angajat în profesia sa este realizată și monitorizată de experți externi. Progresul în profesie este măsurat în raport cu un model care este stabilit de structura profesională și apoi aplicat în toată țara. Aceasta înseamnă că îmbunătățirea unui angajat este de obicei măsurată prin rezultatele examenelor și testelor profesionale. În această stare de fapt, modelele de competențe pot juca bine rolul de criterii, după care promite succes. Dar, de obicei, în dezvoltarea profesională, accentul se pune mai degrabă pe cunoaștere decât pe modele de comportament.
Dacă un angajat are o profesie (aceasta include interacțiunea cu colegii), atunci este firesc ca el să se comporte într-un mod care este caracteristic acestei profesii. Aceste așteptări sunt adesea articulate în coduri profesionale. În unele profesii, puteți fi eliminat de pe lista profesioniștilor recunoscuți dacă nu respectați codul profesiei. O organizație poate stabili criterii de succes corporative pe care un angajat trebuie să le respecte pentru a avansa profesional în ierarhia internă. De exemplu: obținerea unui statut de membru corporativ al Institutului de Personal și Dezvoltare poate fi o cerință care trebuie îndeplinită pentru a avansa la un anumit nivel, dar această calitate de membru nu este suficientă pentru promovarea automată. Dacă o organizație, care dorește să răspundă nevoilor interne, va adăuga propriile cerințe speciale pentru avansarea în profesie, atunci este necesar ca corporativ și scopuri comune antrenamentele au fost coordonate între ele. Dacă obiectivele de învățare nu sunt coordonate, acest lucru poate duce la conflicte între ceea ce cere organizația și ceea ce cere comunitatea profesională. Dacă o organizație urmează un program profesional general, atunci trebuie să rezolve toate conflictele înainte ca stagiarul să aibă probleme. Acest lucru este deosebit de important în setul de competențe care sunt impuse programului de dezvoltare. Adesea cultura firma specifica impune angajatului să se comporte diferit de cel stabilit de comunitatea profesională din care face parte angajatul. De exemplu: managerii de HR pot fi presați de organizație să aleagă metode de recrutare care sunt contrare practicii propuse de Institutul pentru Personal și Dezvoltare.
Profesioniștii trebuie să facă față unor astfel de situații, așa că este necesar să se prevadă conflicte de acest tip. Care va fi un program de dezvoltare care conține obiective de învățare bazate pe standarde de conduită dacă aceste standarde sunt în conflict cod profesional comportament?
Această problemă controversată, stabilirea obiectivelor de învățare și evaluarea progresului unui angajat în conformitate cu obiectivele stabilite - toate aceste probleme sunt similare cu cele descrise în prima parte, în secțiunea privind evaluarea progresului unei persoane în activitatea sa.

concluzii

Cele două obiective cheie ale formării și dezvoltării sunt asigurarea faptului că competențele personalului sunt suficiente pentru a răspunde nevoilor actuale și viitoare ale companiei. Mulți factori afectează atât programele de formare, cât și de dezvoltare și cât de reușită este antrenamentul în lumea reală. Planurile și politicile strategice ale organizației vor influența programele de învățare și dezvoltare. factori de mediu (în special cultură corporatistă] și calitățile personale ale angajatului (stil de învățare, motivație, abilități) vor afecta ce și în ce măsură persoana învață.
Antrenamentul înseamnă tehnici de învățare. Dezvoltarea este introducerea intenționată a metodelor stăpânite în practică. În urma pregătirii, se dobândesc noi abilități și cunoștințe speciale. Modalitățile de a obține rezultatele învățării dorite sunt multe și variate, dar toate părțile ecuației de îmbunătățire a personalului trebuie să fie corecte pentru a asigura succesul. Dacă activitățile de învățare (formare) nu sunt urmate de activități de dezvoltare (punere în practică) a abilităților, atunci metodologia învățată teoretic va fi în curând uitată. Dar și activitățile de dezvoltare (exerciții practice), ignorând metodele care determină succesul, vor duce inevitabil la erori. Ambele aceste daune vor duce la frustrarea angajaților, iar compania la lipsa de progres în planurile pe termen lung.
Modelele de competențe ajută în toate etapele cheie ale formării și dezvoltării - de la determinarea nevoii și dezvoltarea programelor de dezvoltare până la evaluarea succesului pregătirii și a creșterii profesionale ulterioare a unui angajat. Dar competențele singure nu vor duce la succes la niciunul dintre acești pași. Utilizarea modelelor de competențe ajută la construirea clară a fiecărei etape, dar fără oameni cu experiență care să planifice, să implementeze și să furnizeze activități de dezvoltare, învățarea și dezvoltarea bazate pe competențe nu este mai bună decât orice alt proces prost conceput.