Formacja kompetentna. Jak rozwijać kompetencje
W chwili obecnej przepaść między wiedzą zdobytą przez studentów w instytucie a rzeczywistą wiedzą i umiejętnościami wymaganymi w przedsiębiorstwie jest nadal duża. Wiąże się to nie tylko z poziomem wykształcenia, ale także z problemami w przedsiębiorstwach. Rzadki specjalista HR potrafi sformułować profil kompetencji zawodowych na konkretne stanowisko. To popyt rodzi podaż, to przedsiębiorstwa muszą wykształcić zestaw wymaganej wiedzy i umiejętności, które pracownik musi posiadać ubiegając się o pracę.
Czym są kompetencje zawodowe? Jak przebiega rozwój i kształtowanie kompetencji zawodowych? To właśnie na te pytania odpowiemy w tym artykule.
Zasady kształtowania profilu kompetencji zawodowych
Kompetencje zawodowe – kompetencje charakteryzujące grupę stanowisk
Opracowanie profilu kompetencji zawodowych to bardzo czasochłonny proces, który rozpoczyna się od głównych grup stanowisk. Na przykład, jeśli firma zajmuje się sprzedażą, rozwój należy rozpocząć od stanowisk kierowników sprzedaży.
Nie ma standardowego modelu kompetencji. Dla każdej firmy na podobnych stanowiskach może to być radykalnie różne.
Możliwe, że przy tworzeniu profilu kompetencyjnego, jako podstawę brane są dane z innych firm, ale należy do tego podejść z rozwagą. Jeśli weźmiemy na przykład kierowników działu sprzedaży, to należy pamiętać, że w przypadku sprzedaży złożonych produktów technicznych oraz zwykłych towarów i usług będą pewne podobieństwa w profilu, ale będą też znaczne różnice.
W rozwój profilu kompetencyjnego powinien być zaangażowany specjalista HR oraz menedżerowie liniowi i menedżerowie najwyższego szczebla. Ważne jest, aby każdy na swoim poziomie trzymał się etapu tworzenia i aktywnie uczestniczył. Zanim zaczniesz, musisz uzbroić się w literaturę na ten temat.
Przy kształtowaniu profilu kompetencji zawodowych ważne jest zaangażowanie pracowników działów w celu zmniejszenia oporów przed wdrożeniem. Nie trzeba tego robić na każdym etapie, ale im częściej to się dzieje, tym łatwiejsza będzie faza wdrożenia nowego systemu.
Plan projektu.
Wizja efektu końcowego, w jaki sposób organizacja może zastosować wynik pracy w przyszłości? Terminy realizacji. Ważne jest, aby zdecydować, w jakim celu tworzony jest model kompetencji. W takim przypadku możliwe są dwie opcje.
- W przyszłości cały system zarządzania i rozwoju personelu będzie wdrażany poprzez profil kompetencji. Ocena poziomu rozwoju, a także procesu uczenia się odbywać się będzie poprzez model kompetencji zawodowych.
- Konstrukcja modelu jest niezbędna do przyjęcia dużej liczby pracowników i jest niezbędna do standaryzacji metod selekcji.
Po podjęciu decyzji o celu projektu, konieczne jest przekonanie kierowników liniowych o jego konieczności.
Następnie konieczne jest określenie czasu realizacji tego projektu. Średnio kształtowanie profilu kompetencji zawodowych trwa od 2-4 miesięcy.
Stworzenie zespołu projektowego
Należy określić lidera zespołu. Zastanów się, kogo należy dodatkowo uwzględnić, kto będzie ekspertem. Jaka literatura zostanie wykorzystana.
Projektowanie modelu kompetencji: zbieranie i analizowanie informacji
Na tym etapie ważne jest zwrócenie uwagi na pracę jednostek. Zbierz wszystkie przykłady udanych zachowań standardowych. Na podstawie zebranych danych sformułuj przykłady standardów zachowań, które przyniosą pozytywne rezultaty w przyszłości.
Źródłem informacji są pracownicy, menedżerowie, współpracownicy, klienci, partnerzy, mentorzy, coachowie.
Do zbierania informacji można wykorzystać następujące metody:
- Analiza pracy jednostki
- Prowadzenie grup fokusowych
- Kompilacja ankiet, przeprowadzanie ankiet wśród pracowników działów
- Burza mózgów zespołu projektowego
- Grupy robocze z pracownikami i menedżerami
Definicja poziomów modeli kompetencji
Na tym etapie konieczne jest sporządzenie matrycy priorytetów, co jest ważne, a co nie. Aby wykonać tę pracę, konieczne jest podzielenie na kilka grup. Każda grupa pracuje nad każdym przedmiotem indywidualnie. Następnie musisz się spotkać i połączyć wynik pracy.
Należy pamiętać, że model powinien zawierać ograniczoną liczbę kompetencji i poziomów, im więcej, tym większe trudności z wdrożeniem i zastosowaniem.
Nie ma dokładnej rekomendacji, ile poziomów jest optymalnych. W modelach kompetencyjnych wdrażanych w przedsiębiorstwach występują zarówno modele 3-stopniowe, jak i modele zawierające 7 stopni. Najczęściej stosuje się 4-stopniowy. Następnie musisz określić wartości dla każdego poziomu rozwoju, przepisać standard.
Przykład budowania poziomów rozwoju kompetencji.
Jako przykład sugerujemy rozważenie kompetencji kierownika ds. kluczowych klientów.
Kompetencje: Usługa z maksymalnym uwzględnieniem potrzeb klienta.
Definicja:Chęć pomocy i obsługi klienta w sposób najlepiej odpowiadający jego potrzebom. Ta jakość wyraża się w wysiłkach, jakie człowiek podejmuje, aby dokładnie zrozumieć, czego oczekuje i chce klient oraz zapewnić mu obsługę na wysokim poziomie, która stanie się podstawą długoterminowej, wzajemnie korzystnej współpracy. Klient to każda osoba lub organizacja świadcząca usługi (może to być klient wewnętrzny, współpracownicy na każdym poziomie, partnerzy klienta itp.).
- Poziom 1. Pracownik jest osobiście odpowiedzialny za jakość usług
- Odpowiada na zapytania klientów.
- Na bieżąco informuje klienta o postępie projektu lub zadania.
- Osobiście dba o to, by klient otrzymał to, o co prosił.
- Podejmuje działania w celu rozwiązania każdego problemu.
- W pełni oddaje siebie i swój czas do dyspozycji klienta (np. poświęć dodatkowy czas i wysiłek, gdy klient tego potrzebuje)
- Poziom 2. Wie, jak rozpoznać prawdziwe potrzeby klienta, leżące u podstaw wszystkiego innego i podjąć niezbędne działania.
Oznaki behawioralne tego poziomu.
- Staraj się dowiedzieć więcej o firmie i potrzebach klientów.
- Dopasowuje już istniejące produkty lub usługi (które można dostosować do indywidualnych potrzeb klienta) do potrzeb klienta, które są podstawą wszystkiego.
- Przewiduje, czego klient będzie potrzebować w średnim i długim okresie.
- Spędza dużo czasu w komunikacji z klientem, starając się lepiej zrozumieć jego potrzeby.
- Poziom 3. Działa z pozycji iw interesie długoterminowej obopólnej korzyści.
Oznaki behawioralne tego poziomu.
- Potrafi zdobyć zaufanie klienta, które pozwoli mu doradzić lub pokierować klientem w jego wyborze.
- Zwracaj większą uwagę na budowanie długotrwałych relacji na przyszłość i przyszłe zyski niż na dzisiejsze interesy.
- Oferuje obopólnie korzystne działania mające na celu budowanie długotrwałych relacji z klientem.Włącza się z klientem w proces decyzyjny.
Tworzenie profili kompetencyjnych dla określonych stanowisk.
Na tym etapie zadaniem jest sprawdzenie zgodności kompetencji z rolami. Musi to zrobić bezpośredni przełożony działu. Jeśli wszystko zrozumie, system może zostać zaimplementowany. Jeśli nie, należy to sfinalizować z działem HR. Poniżej znajduje się profil kompetencji na stanowisko kierownika regionalnego.
Kształtowanie kompetencji kluczowych staje się dziś głównym celem edukacji, ponieważ daje uczniowi możliwość doskonalenia swoich osiągnięć edukacyjnych i rozwiązuje problemy zmniejszenia braku komunikacji w społeczeństwie.
Kształtowanie się kompetencji uczniów w procesie uczenia się zostało przedstawione w dokumentach oświatowych: „Strategie treści kształcenia ogólnego”. „Koncepcje modernizacji” Edukacja rosyjska do 2010 roku”. „Regionalny komponent SES w okresie dzieciństwa, podstawowe wykształcenie ogólne i średnie (pełne) ogólne” Obwód swierdłowski”. „Koncepcja modernizacji rosyjskiej edukacji do 2010 roku” nakazuje wprowadzenie kompetencji i podejścia opartego na kompetencjach, „stworzenie nowego systemu uniwersalnej wiedzy, umiejętności, umiejętności, a także doświadczenia niezależnej działalności i osobistej odpowiedzialności studentów, czyli nowoczesne kompetencje kluczowe.” „Regionalny komponent SES w dzieciństwie, podstawowe ogólne i średnie (pełne) wykształcenie ogólne w regionie Swierdłowsku” umożliwia wdrożenie podejścia opartego na kompetencjach w procesie edukacyjnym.
Ponieważ składowymi każdej kompetencji są: posiadanie wiedzy, treść kompetencji, przejaw kompetencji w różne sytuacje, stosunek do treści kompetencji i przedmiotu jej stosowania, wówczas kompetencję komunikacyjną można rozpatrywać z punktu widzenia trzech komponentów: podmiotowo-informacyjnej, czynno-komunikacyjnej, osobowościowej, gdzie wszystkie komponenty stanowią integralny system właściwości osobowych studenci. Dlatego za kompetencję komunikacyjną należy uznać gotowość ucznia do samodzielnego rozwiązywania problemów w oparciu o wiedzę, umiejętności i cechy osobowości.
Analiza stanu nauczania języka rosyjskiego, literatury i retoryki wskazuje, że umiejętności i umiejętności mowy ustnej i pisanej nie są w szkole dostatecznie ukształtowane. Teoretyczne informacje o języku rosyjskim, literaturze, retoryce nie są w pełni wykorzystywane do kształtowania praktycznej aktywności mowy. Oznacza to, że problem relacji między znajomością języka a praktyczną znajomością języka nie został jeszcze rozwiązany. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej w procesie nauczania języka rosyjskiego, literatury, retoryki jest jednym ze sposobów rozwiązania tego problemu. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnej opiera się na podejściu do aktywności, ponieważ zapewnia niezależną aktywność twórczą każdego ucznia. Podejście opiera się na stanowisku P. Ya Galperin, że w niezależnej twórczej działalności każdego ucznia należy przejść od zewnętrznych praktycznych działań materialnych do wewnętrznych, teoretycznych, idealnych działań. Oznacza to, że szkolenie polega na pierwszym etapie na wspólnej aktywności edukacyjnej i poznawczej pod kierunkiem nauczyciela, a następnie - samodzielnej. Mówimy o „strefie bliższego rozwoju”, którą należy wziąć pod uwagę przy kształtowaniu kompetencji komunikacyjnych. Podejście to nie przeciwstawia się tradycyjnemu, ale też nie jest z nim tożsame, gdyż utrwala i ustanawia podporządkowanie wiedzy i umiejętności, kładąc nacisk na praktyczną stronę zagadnienia, poszerzając treść o elementy osobowe. Aby kształtowanie kompetencji komunikacyjnej było skuteczne, skuteczniejsze, aby stworzyć optymalne warunki do rozwoju każdego ucznia, niezbędna jest znajomość możliwości uczenia się uczniów w tym wieku. W tym celu przeprowadzono diagnostykę aktywności edukacyjnej uczniów klasy V według metody doktora nauk pedagogicznych I. N. Cheredova. Warunkiem koniecznym skuteczności pracy diagnostycznej było stworzenie warunków wywołujących pozytywne emocje. Przy określaniu możliwości uczenia się uczniów brano pod uwagę dwa parametry: zdolność uczenia się i wydajność uczenia się. Jednym z kryteriów określania poziomu szkolenia są oceny w czasopismach. Poziom ukształtowanego gi zdolności intelektualnych określany jest w procesie aktywności poznawczej przez obserwację. Po ustaleniu poziomów kształtowania się tych cech ustalam ogólny poziom uczenia się każdego ucznia. Określam poziom osiągnięć edukacyjnych poprzez monitorowanie sprawności fizycznej uczniów, kształtowanie pozytywnego nastawienia do nauki. Po ustaleniu poziomów kształtowania się tych cech, ustalam zdolności uczenia się każdej z nich. Wysoki poziom wykształcenia wyniósł 33%, średni poziom 67%. Określam kierunek pracy, dobierając metody mające na celu rozwijanie środowiska intelektualno-poznawczego: metoda budowania świadomości zarządzania uwagą podczas pracy z tekstem werbalnym (system semantycznych metod pracy z tekstami L. Belkovets, metoda zapamiętywania materiał w zadanej sekwencji autorstwa KK Maltsevy do kompilacji podpór, system ćwiczeń rozwijających mechanizmy mowy.
Kompetencja komunikacyjna definiowana jest jako twórcza umiejętność posługiwania się przez studenta inwentarzem narzędzi językowych, na który składa się wiedza i gotowość do odpowiedniego ich wykorzystania. Kompetencje komunikacyjne są monitorowane na lekcjach języka rosyjskiego, literatury, retoryki w 6 klasie. (Program edukacyjny „Szkoła-2100”). Autorzy programu „Szkoła-2100” oferują technologię problemowego uczenia się, która pozwala zastąpić lekcję wyjaśniania nowego materiału lekcją odkrywania wiedzy: uczniowie sami formułują cele lekcji, definiują problem i wspólnie szukamy sposobów rozwiązania problemu. Szczególnym podejściem do rozwoju spójnej mowy ustnej i pisemnej w tym programie jest to, że autorzy wychodzą z tego, że nie można „rozwijać mowy w ogóle”, ale powinni skupić się w każdej klasie na pewnych odmianach mowy ustnej i pisemnej. Uważają, że w szóstej klasie na temat „Rozwój mowy” konieczne jest poznanie: pojęcia tekstu i jego struktury; (1) pojęcie stylu, rodzaje stylów i ich cechy; sposoby i środki komunikowania zdań w tekście; definicja akapitu i znajomość jego funkcji; koncepcja stylistycznej kolorystyki słowa i jego funkcji tekstotwórczej; definicja dialogu i monologu; sposoby przekazywania cudzej mowy; definicja mowy bezpośredniej i pośredniej; cechy struktury narracji biznesowej. (dziewięć)
Wiedzieć1. Posiadaj umiejętności produktywne różnego rodzaju mowa ustna i pisemna
a) ustne wystąpienie naukowo-dydaktyczne:
określić naukowy styl wypowiedzi;
zaznacz słowa kluczowe w tekście;
wstawiaj pytania do tekstu;
zaplanuj tekst;
ułóż ustną szczegółową odpowiedź i powtórz tekst;
wygłosić przemówienie na temat językowy.
b) pisemne wystąpienie naukowo-dydaktyczne:
napisać streszczenie tekstu naukowego i edukacyjnego;
napisać esej-narrację na temat językowy;
c) ustny potoczna mowa:
odpowiadać na pytania z podręcznika
mieć dialog;
własne środki etykiety języka;
opisać sytuację mowy na podstawie tekstu, rysunku;
określić ich sukcesy komunikacyjne (porażki);
formułować jawnie (na głos), pośrednio (do siebie) intencję komunikacyjną;
nawigować w sytuacji komunikacji, biorąc pod uwagę adresata;
analizować, oceniać;
uzasadnij swoją odpowiedź;
d) pisemna mowa potoczna z elementami beletrystyki:
tworzyć własne teksty;
edytować tekst;
powtórz tekst
d) ustne wystąpienie artystyczne:
określić artystyczny styl wypowiedzi;
rozróżniać tematy szerokie i wąskie;
wykonywać zadania do bezpłatnych dyktand, do prezentacji;
powtórz tekst;
skomponować ustną historię, używając słów i wyrażeń kluczowych.
e) pisemna mowa artystyczna:
pisać darmowe dyktanda;
napisać szczegółowe podsumowanie nauczania;
napisać esej - opis różnych gatunków;
pisać adnotacje i recenzje;
znajdź i wyeliminuj powtórzenia - niedociągnięcia;
używać w piśmie cech części mowy, konstrukcji składniowych.
2. Rozwijaj rodzaje aktywności mowy: praca z zadaniami do tekstu; przejść od jednego rodzaju czytania do drugiego.
3. Rozwiń gramatyczną strukturę mowy:
być w stanie umieścić słowa we właściwej formie;
umieć konstruować frazy i zdania;
4. Wzbogać słownictwo słów:
obserwuj leksykalne znaczenie słów;
używać w mowie słów o nowym znaczeniu leksykalnym;
Cel rozwoju kompetencji komunikacyjnej: uzyskanie informacji ilościowych i jakościowych o kształtowaniu się tej kompetencji uczniów. Głównymi celami kształtowania kompetencji komunikacyjnych są: kształtowanie funkcjonalnej umiejętności czytania i pisania uczniów, kształtowanie umiejętności i zdolności produkcyjnych w różnych rodzajach mowy ustnej i pisanej, kształtowanie „ogólnej kompetencji językowej” wśród uczniów, która jest niezbędna do pomyślne opanowanie innych przedmiotów. Główną zasadą kształtowania kompetencji komunikacyjnych jest osobiste ukierunkowanie edukacji. Dlatego temat „Rozwój mowy” realizowany jest przede wszystkim w umiejętności wprowadzania studentów w treści tego tematu na różne sposoby, w zależności od osobowości-psychologii i cechy fizjologiczne szóstoklasiści. Sposoby realizacji kompetencji komunikacyjnej uczniów polegają na tym, że formy, metody i techniki pracy mają na celu zapewnienie, aby treść materiału edukacyjnego była źródłem samodzielnego poszukiwania rozwiązania problemu. Eksploracyjne podejście do tematów utworów literackich pozwala traktować życie bohatera literackiego jako studium edukacyjne. Dyskusja oparta na wynikach esejów jest okazją do wyrażenia swojego punktu widzenia, wysłuchania innych, argumentacji. Naukowcy uważają, że w wieku 10-11 lat zaczyna się szczyt zainteresowania dziecka otaczającym go światem. A jeśli interes dziecka nie zostanie zaspokojony, zniknie. Zainteresowanie to wspierają również tradycyjne konferencje czytelnicze, podczas których uczniowie zapoznają kolegów z klasy z najciekawszymi przeczytanymi książkami, których recenzje są zapisywane w pamiętnikach czytelników. Na lekcjach retoryki uczniowie bardzo lubią gry fabularne gdzie uczą się kultury komunikacji. Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych wiąże się z podejściem proceduralno-produktywnym, ponieważ efektywność pracy można oceniać tylko na podstawie wyniku. Każdy wynik wymaga oceny. Do oceny wykorzystuję tabele nr 1-4.
Tabela nr 1 Ocena przejawów kompetencji komunikacyjnych
Informacje i temat
Imię i nazwisko ucznia Wie o źródle informacji Wie, jak przekształcać informacje Wie o stylach prezentowania informacji Wie o treści sekcji Łączna liczba przejawów
% Poziom rozwoju
Fakt pojedynczej manifestacji jest utrwalony znakiem „+”. Całkowita liczba manifestacji komunikacyjnych jest określana w%. Następnie określany jest poziom manifestacji kompetencji komunikacyjnej. Do 50% - niski, 50-70% - średni, 70-100% - wysoki.
Tabela nr 2 Ocena kształtowania kompetencji komunikacyjnej (aktywności komunikacyjnej)
Imię i nazwisko ucznia Umiejętności Rodzaj czynności mowy (kompleks operacji) Manifestacja rodzajów działań komunikacyjnych Strefa najbliższego rozwoju % realizacji Poziom realizacji
Działania wszystkich z pomocą samego nauczyciela
1 1. Posiadać umiejętności produktywne w zakresie różnych rodzajów mowy ustnej i pisemnej - wygłaszać ustną prezentację na temat językowy;
– pisać streszczenia
– pisać eseje
– mieć dialog
Fakt pojedynczego działania określa znak „+”. Ogólny wynik jest przeliczany na % i określany jest poziom kompetencji komunikacyjnych każdego ucznia. 50% - niski, 50-70% - średni, 70-100% - wysoki.
Tabela nr 3 Manifestacja kompetencji komunikacyjnej
orientacja na wartość
Imię i nazwisko studenta Odpowiedzialność (jako umiejętność rozumienia wypowiedzi) Kultura komunikacji Umiejętność okazywania osobistego obywatelstwa w komunikacji Umiejętność akceptowania uniwersalnych wartości ludzkich Umiejętność krytycznego myślenia Ewaluacja
% poziom
Fakt pojedynczego przejawu rodzaju działania komunikacyjnego przez uczniów jest utrwalony znakiem +. Obliczany jest ogólny wynik, przekładany na %, określany jest poziom ukształtowania komponentu wartościowego każdego ucznia. 50% to niskie, 50–70% to średnie, 70–100 to wysokie.
Indywidualne wskaźniki oceny dla każdej tabeli: tabela nr 1, tabela nr 2, tabela nr 3 są wpisane w zbiorczej tabeli nr 4, co pomaga określić poziom ukształtowania kompetencji komunikacyjnych u każdego studenta w dwóch komponentach: przedmiotowej -informacyjna, czynno-komunikacyjna.
Ostateczny wynik (poziom ukształtowania kompetencji komunikacyjnej) uzyskujemy dodając w procentach dla każdego komponentu dwa wskaźniki zanotowane w tabeli: przedmiotowo-informacyjne i zadaniowo-komunikacyjne, podzielone przez liczbę komponentów (są dwa) . Wynik otrzymujemy w procentach. Następnie posługując się specjalną skalą, gdzie 50% wskazuje na niski poziom wykształcenia, 50–70% na przeciętny, 70–100% na wysoki, oceniamy poziom wykształcenia kompetencji komunikacyjnej każdego ucznia w procentach. Komponent zorientowany na wartość nie jest uwzględniony w tabeli 4, ponieważ nie da się go ocenić jedynie ilościowo. Szczególnie trudny jest poziom oceny komponentu wartościowego. Dlatego w ocenie tego komponentu wykorzystuje się wyniki autodiagnozy uczniów, przesłuchania uczniów oraz obserwacje nauczycieli. A w wyniku ekspertyz nauczycieli pracujących w tej klasie wyciąga się wnioski o obecności lub braku niezbędnych cech osobowości, które są stale korygowane w dalszej pracy.
Tabela nr 4 Poziomy kształtowania kompetencji komunikacyjnej studentówF. I. uczeń Przedmiot-informacja Aktywność-komunikat Poziom zaawansowania
Określenie poziomu kształtowania kompetencji komunikacyjnej pomaga w bardziej obiektywnym podejściu do wyniku uczenia się uczniów na ten temat.
Metody diagnostyczne
1. Sonda.
2. Samodiagnoza.
3. Testowanie.
4. Przesłuchanie.
Arkusz autodiagnozy (aktywność-komunikacyjna)
Zastanawiając się nad swoim udziałem w mowie w lekcji na ten temat, rozumiesz, że coś jest dla ciebie łatwe, a coś jest trudne. Możesz mówić o swoich trudnościach. Naprzeciw zdań umieść liczby ze znakiem „+”, w zależności od tego, jak bardzo uważasz, że ta umiejętność jest zamanifestowana lub nie.
Odpowiedz szczerze i szczerze. Pamiętaj: każdy może mieć trudności. Po zidentyfikowaniu trudności łatwiej je przezwyciężyć. Umiejętności komunikacyjne Raczej trudne Raczej łatwe
Zrób to dla mnie. . .
1. Zrób ustną prezentację na temat językowy
2. Zaplanuj tekst
3. Powtórz tekst
4. Odpowiedz na pytanie
5. Napisz podsumowanie
6. Napisz esej
7. Porozmawiaj
8. Znam etykietę języka
9. Zidentyfikuj swoje sukcesy (porażki)
10. Przeanalizuj i oceń odpowiedź
11. Napisz recenzję
12. Używaj nowych słów w mowie
Arkusz samodiagnozy
(zorientowane na wartość) Wartości komunikacyjne „tak” „nie” „nie wiem”
1. Zdaję sobie sprawę z mojej odpowiedzialności za to, aby którekolwiek z moich stwierdzeń było jasne
2. Posiadam kulturę komunikacji
3. Czuję dumę z sukcesu moich kolegów z klasy.
4. Mogę przyznać się do błędu
5. Mogę udowodnić swoją rację
6. Wyciągnij wnioski.
W wyniku autodiagnozy uczniowie, a następnie nauczyciel wyciągają wniosek o obecności lub ukształtowaniu się określonej wiedzy, umiejętności, cech osobowości.
Arkusz samodiagnozy
(tematyczno-informacyjne) Wartości komunikacyjne „nie wiem” „wiem, ale niezbyt mocno” „dobrze wiem”
1. Definicja tekstu, struktura tekstu
2. Style mowy i ich cechy
3. Sposoby i środki komunikowania zdań w tekście
4. Definicja dialogu i monologu
5. Sposoby przekazywania cudzej mowy
6. Definicja mowy bezpośredniej i pośredniej
Kwestionariusz (informacje o temacie)
1. Mam świadomość braku informacji na ten temat.
2. Stosuję zaproponowaną przez prowadzącego metodę pozyskiwania informacji z określonego źródła.
3. Rozumiem otrzymane informacje.
4. Zrozum wnioski dotyczące konkretnego problemu.
5. Mam świadomość, jakie informacje na ten temat posiadam, a jakich nie.
6. Korzystam z metody zaproponowanej przez prowadzącego, aby uzyskać informacje z kilku źródeł.
7. Potrafię argumentować.
8. Korzystam z otrzymanych informacji w swojej pracy.
9. Mam świadomość swoich problemów w komunikacji.
10. Śledzę metody transformacji informacji.
11. Wybieram źródła informacji, które odpowiadają celowi mojej pracy.
Kwestionariusz (aktywno-komunikacyjny)
1. Rozumiem problemy, cele i zadania.
2. Mam ogólne pojęcie o wynikach moich działań.
3. Mówię o wyniku.
4. Formułuję cel i zadania (sam, z pomocą podręcznika).
5. Planuję swoje działania.
6. Potrafię ocenić przebieg działania i wynik.
7. Analizuję swoje działania.
8. Pracuję z pytaniami do wyjaśnienia.
9. Umiem pracować w grupie.
10. Wiem jak nawiązać kontakt z publicznością.
11. Przestrzegam zasad prezentacji tekstu.
Tak więc pracę nad kształtowaniem kompetencji komunikacyjnych poprzedziło badanie możliwości uczniów. Na podstawie wyników diagnozy dobrano odpowiednie metody, które pomogły ukształtować kompetencje kluczowe, z których główną jest komunikatywność. Do obiektywnej oceny kształtowania się tej kompetencji posłużyliśmy się wynikami tabeli zbiorczej nr 4, autodiagnozą uczniów, wynikami ankiet studenckich, wynikami obserwacji i ekspertyzami nauczycieli pracujących w tej klasie. Ponieważ wartości nie są diagnozowane, wyniki ekspertyzy komponentu wartościowego muszą być stale korygowane w dalszych pracach.
Kształtowanie kompetencji komunikacyjnych w procesie nauczania przedmiotów wyposaża uczniów w narzędzia językowe, które pomogą uczniowi odnieść sukces i zrealizować się w każdej twórczej działalności.
Instytucja państwowa „Szkoła średnia Svobodnenskaya”
(Przemówienie na spotkaniu stowarzyszenia metodologicznego)
Szef Ministerstwa Obrony M. Tokhasheva
Rok akademicki 2013-2014
KSZTAŁTOWANIE KLUCZOWYCH KOMPETENCJI UCZNIÓW
Jedno z głównych zadań nowoczesna edukacja jest osiągnięcie nowej, nowoczesnej jakości edukacji. Nowa jakość edukacji rozumiana jest jako ukierunkowanie na rozwój osobowości dziecka, jego zdolności poznawczych i twórczych. Szkoła ogólnokształcąca powinna tworzyć nowy system uniwersalnej wiedzy, umiejętności, umiejętności, a także doświadczenia samodzielnego działania i osobistej odpowiedzialności uczniów, czyli nowoczesnych kompetencji kluczowych.
W składzie kompetencji kluczowych powinny znaleźć się kompetencje uogólnione, uniwersalne, których opanowanie jest niezbędne dla absolwenta do dalszego kształcenia, własny rozwój samorealizację życiową, niezależnie od poziomu jego wykształcenia, rozwoju i wybranego zawodu. Innymi słowy, lista kompetencji w taki czy inny sposób odtwarza pewną listę głównych rodzajów ludzkiej działalności.
Jakimi zapisami teoretycznymi należy się kierować przy kształtowaniu kompetencji kluczowych w procesie kształcenia. Należy zauważyć, że widząc mankamenty dotychczasowej treści kształcenia, sami nauczyciele starają się ją poprawić, nie czekając na dokumenty regulacyjne.
Badania wykazały, że budowanie treści kształcenia wyłącznie w oparciu o podejście oparte na kompetencjach jest niewłaściwe. Jednocześnie nadbudowa nad dotychczasowymi treściami kształcenia w postaci treści determinujących kształtowanie kompetencji prowadzi do przeciążenia i tak już przeładowanych treści kształcenia. Wyjście widziane jest w podkreśleniu metod działania i tworzeniu warunków dla pojawienia się studenckiego doświadczenia działania.
Najpierw na poziomie przedprzedmiotowych treści kształcenia kształtowane są kompetencje kluczowe i ustalana jest ich treść merytoryczna. Po drugie, konstruowane są sytuacje edukacyjne, w których doświadczenie działania przyczynia się do kształtowania kluczowych kompetencji.
Biorąc pod uwagę powyższe, można sformułować wytyczne dydaktyczne doboru przedprzedmiotowych treści kształcenia (o charakterze ogólnoteoretycznym) z punktu widzenia podejścia kompetencyjnego:
Idea kompetencji podstawowej jako umiejętność rozwiązywania problemów życiowych ważne sprawy w określonych sytuacjach.
Zestaw kluczowych kompetencji i ich zawartość.
Struktura kompetencji kluczowych, których centralnym ogniwem jest doświadczenie działania w oparciu o zdobytą wiedzę i umiejętności jednostki.
Badania wykazały, że wskazane jest wyróżnienie jako kluczowych kompetencjiogólne kulturowe, społeczno-pracownicze, komunikatywne, osobiste samostanowienie.
Ogólne kompetencje kulturowe - to umiejętność poruszania się człowieka w przestrzeni kultury, zawiera w sobie komponent wiedzy: wyobrażenie o naukowym obrazie świata, znajomość głównych osiągnięć naukowych, wyobrażenie o wartościach artystycznych.
Treść ogólnej kompetencji kulturowej obejmuje uogólnione metody działania, które pozwalają jednostce przyswajać wzorce kulturowe i tworzyć nowe. Idea tych sposobów działania kształtuje się w ramach podejścia kompetencyjnego. W ogólnej kompetencji kulturowej można wyróżnić kompetencję poznawczo-informacyjną, na którą składają się następujące metody aktywności poznawczej: umiejętności intelektualne (analiza, synteza, porównywanie, klasyfikacja, systematyzacja, wizja wzorców), umiejętności wyszukiwania, przetwarzania, używania i tworzenia informacje, a także obserwacje, eksperymenty, koncepcje definicyjne, hipotezy itp.
Doświadczenie aktywności poznawczej i informacyjnej kształtuje się w warunkach wysokiego stopnia samodzielności uczniów w procesie uczenia się.
Kompetencje społeczne i pracownicze - zdolność jednostki do interakcji z instytucjami społecznymi, pełnienia funkcji społecznych, poruszania się po rynku pracy. Kompetencje społeczne i pracownicze implikują wiedzę o społeczeństwie (jego funkcjach, wartościach, rozwoju), instytucje społeczne(ich funkcje, interakcja z człowiekiem i między sobą), rynek pracy (jego aktualne potrzeby, perspektywy rozwoju, wymagania stawiane specjaliście w danej branży).
Czynności można wyróżnić w następujący sposób:
zdolność do pełnienia funkcji społecznych, które należą do określonej roli społecznej:
umiejętność rozwiązywania problemów na rynku pracy.
Doświadczenie studentów w obszarze kompetencji społecznych i pracowniczych kształtuje się w biznesie, grach fabularnych i symulacyjnych, praktykach i projektach społecznych.
Kompetencje komunikacyjne - w podejściu aktywnym komunikacja jest uważana za wspólne działanie uczestników komunikacji, podczas którego rozwijany jest wspólny (do pewnego limitu) pogląd na rzeczy i działania z nim.
Komunikacja jest integralną częścią procesu komunikacji, czyli interakcji dwóch lub więcej osób, w tym wymiany informacji (tj. komunikacji) oraz wzajemnego postrzegania, zrozumienia uczniów. Kompetencja komunikacyjna związana jest z kompetencją informacyjną, obejmującą przyjmowanie, wykorzystywanie, przekazywanie informacji w procesie interakcji.
Główny nacisk należy położyć na metody działania, które obejmują:
1. sposoby udostępniania informacji
umiejętności monologu - postrzegaj mowę monologową, określaj najważniejsze, wypowiadaj monolog, analizuj dostrzegane informacje, traktuj je krytycznie;
umiejętności dialogowe - rozpocznij komunikację, dostrzegaj informacje w trakcie interakcji, zadawaj pytania, analizuj informacje w trakcie interakcji, zadawaj pytania, analizuj informacje, wyjaśniaj szczegóły, wyrażaj swoją opinię;
2. sposoby organizowania wspólnych działań -
wyznaczanie celów, wybór metod działania itp., uzupełnione o umiejętność podziału obowiązków, umiejętność przewodzenia i posłuszeństwa, uczestniczenia w dyskusji nad problemem, podsumowywania.
Doświadczenie takiej działalności nabywa się w sytuacjach percepcji i realizacji wypowiedzi monologowej, uczestniczenia w dialogach, dyskusjach, wspólnym rozwiązywaniu różnych problemów: praktycznych, filozoficznych, etycznych, estetycznych itp.
Sposoby działania:
1) umiejętności samopoznania (samoobserwacja, refleksja, samoocena);
2) umiejętność dokonania właściwego wyboru (identyfikacja możliwych alternatyw, analiza pozytywnych i negatywnych stron każdej z nich, przewidywanie konsekwencji zarówno dla siebie, jak i dla innych, dokonanie wyboru i jego uzasadnienie, rozpoznawanie i korygowanie błędów).
Ponieważ za kompetencję kluczową uważa się zdolność jednostki do rozwiązywania istotnych problemów w określonych sytuacjach, umiejętność identyfikowania problemu, formułowania go, analizowania dostępnych informacji i określania brakujących itp. wynikających z etapów rozwiązywania problemu, powinien być obecny w każdej kompetencji. Umiejętności takie nazywane są organizacyjnymi, ich istotą jest umiejętność organizowania swoich działań w celu rozwiązywania pojawiających się problemów.
Kompetencje komunikacyjne kształtują się w aspekcie kompetencji przedmiotowych związanych z nauczaniem mowy monologu i dialogu.
W kształtowaniu kompetencji kluczowych konieczne jest połączenie zajęć szkolnych i pozalekcyjnych, ponieważ kompetencje te kształtują się w przestrzeni życiowej ucznia, która jest szersza niż szkoła.
Do kształtowania kluczowych kompetencji przyczyniają się różne metody i podejścia.
Na przykład, w jaki sposób można zbudować lekcję chemii pod kątem integracji podejść zorientowanych przedmiotowo i opartych na kompetencjach. Tak więc, studiując temat „Dysocjacja elektrolityczna” na 8-klasowym kursie chemii, podczas aktualizacji ustalana jest wiedza, którą uczniowie mają już z kursu fizyki: zwykle dzieci już wiedzą, co to jest prąd elektryczny, źródła prądu elektrycznego, skutki prądu elektrycznego itp. . Kolejnym momentem w bloku aktualizacyjnym jest wyjaśnienie oczekiwań uczniów, zdefiniowanie problemów poznawczych i praktycznych, które chcieliby rozwiązać. Mogą to być problemy związane z działaniem konkretnego urządzenia do eksperymentów w chemii z prądem elektrycznym, pytania w których słowo kluczowe: „Dlaczego?” Następnym momentem jest przeprowadzenie elementarnych eksperymentów potwierdzających przewodnictwo elektryczne lub nieelektryczne pewnych substancji i roztworów.
Warsztaty są okazją do zwrócenia szczególnej uwagi na kształtowanie kluczowych kompetencji. W tym bloku z uczniami rozwiązywane są praktyczne problemy, w tym te odzwierciedlające sytuacje z życia codziennego, w których zawsze występuje element niepewności.
Metoda projektów znacząco przyczynia się do kształtowania kluczowych kompetencji.
Kompetencje wartościowo-semantyczne - są to kompetencje związane z orientacjami na wartości ucznia, jego umiejętnością widzenia i rozumienia otaczającego go świata, poruszania się w nim, realizowania swojej roli i celu, umiejętnością wyboru docelowych i semantycznych ustawień dla swoich działań i czynów, podejmowania decyzji. Kompetencje te zapewniają mechanizm samostanowienia ucznia w sytuacjach zajęć edukacyjnych i innych. Od nich zależy indywidualna ścieżka edukacyjna ucznia i program jego życia jako całości.
Kompetencje edukacyjne i poznawcze - jest to zestaw kompetencji ucznia w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, obejmujący elementy logicznej, metodycznej, ogólnokształcącej działalności edukacyjnej. Obejmuje to sposoby organizowania wyznaczania celów, planowania, analizy, refleksji, samooceny. W odniesieniu do badanych obiektów student opanowuje umiejętności twórcze: pozyskiwanie wiedzy bezpośrednio z otaczającej rzeczywistości, opanowanie technik rozwiązywania problemów wychowawczych i poznawczych, działania w sytuacjach niestandardowych. W ramach tych kompetencji określane są wymagania alfabetyzacji funkcjonalnej: umiejętność odróżniania faktów od przypuszczeń, posiadanie umiejętności pomiaru, posługiwania się prawdopodobnymi, statystycznymi i innymi metodami poznania.
Kompetencje informacyjne - są to umiejętności działania w odniesieniu do informacji w przedmiotach edukacyjnych i obszarach edukacyjnych, a także w otaczającym świecie. Posiadanie nowoczesnych nośników (TV, DVD, telefon, fax, komputer, drukarka, modem, kopiarka itp.) oraz technologia informacyjna(nagranie audio-wideo, E-mail, media, internet). Wyszukiwanie, analiza i selekcja potrzebnych informacji, ich przetwarzanie, przechowywanie i przesyłanie.
W każdym przedmiocie akademickim (obszarze edukacyjnym) konieczne jest określenie niezbędnej i wystarczającej liczby powiązanych ze sobą rzeczywistych obiektów objętych badaniem, które tworzą wiedzę, umiejętności, zdolności i metody działania składające się na treść określonych kompetencji. Społeczeństwo przyszłości jest społeczeństwem o pożądanym wykształceniu, dlatego najważniejszym zadaniem dzisiaj jest wypracowanie wymaganego poziomu kompetencji osiąganych przez uczniów, a także odpowiedniego narzędzia pomiaru, sposobów, które pozwolą zachować równe prawa do przyzwoite wykształcenie umożliwiające indywidualne osiągnięcia w postaci kompetencji kluczowych.
Powstawanie kompetencji to wzorce rozwoju historii wychowania, która sama w sobie naznaczona jest zmianami w działaniach edukacyjnych. Gwałtowna zmiana wielu zadań zawodowych, w szczególności w wyniku wprowadzenia nowych technologii, wymaga nowych działań i kwalifikacji, których ogólne podstawy edukacyjne należy stworzyć w szkole.
Ważną kwestią w kształtowaniu kompetencji jest zawartość wiedzy. Kompetencji nie da się sprowadzić jedynie do aktualnej wiedzy czy umiejętności działania. Są ludzie, którzy posiadają rozległą wiedzę, ale jednocześnie w ogóle nie wiedzą, jak ją zastosować. Powstaje pytanie, jakie powinno być minimum, które wszyscy młodzi ludzie powinni znać do końca szkoły, jakie elementy historii, sztuki, literatury, nauki i techniki powinny zostać włączone do edukacji, aby zapewnić zrozumienie obecnej sytuacji, realiami życia i umiejętnością adekwatnych działań, na które dzisiaj jest zapotrzebowanie. Wiedza nie może pozostać akademicka, a problem ten rozwiązuje się poprzez rozwój kompetencji kluczowych.
Zajmijmy się bardziej szczegółowo pojęciem kluczowych kompetencji. Co można nazwać kompetencjami podstawowymi? W sensie metaforycznym tę koncepcję można przedstawić jako narzędzie, za pomocą którego można wykonywać różne działania, być przygotowanym na nowe sytuacje. Dlatego im więcej akcji możesz wykonać za pomocą tego narzędzia, tym jest ono lepsze.
Należy zauważyć, że samoorganizację edukacji i samokształcenie należy zaliczyć do najważniejszych kompetencji kluczowych. Jednym z celów edukacji jest stworzenie uczniom warunków edukacyjnych do opanowania kluczowych kompetencji.
Korzystanie z europejskich i Rosyjskie doświadczenie, istnieją dwa różne poziomy kompetencji podstawowych. Pierwszy poziom dotyczy edukacji i przyszłości uczniów i można go nazwać „kluczowymi kompetencjami dla wszystkich uczniów”. Drugi, węższy poziom odnosi się do rozwoju cech osobowości, co jest niezbędne dla nowego społeczeństwo rosyjskie. Proponowany system zawiera próbki kompetencji opracowane na podstawie różnych krajowych i zagranicznych dokumentów edukacyjnych.
Kompetencje edukacyjne:
Zorganizuj proces uczenia się i wybierz własną trajektorię edukacyjną.
Rozwiązuj problemy edukacyjne i samokształceniowe.
Połącz ze sobą i wykorzystuj oddzielne fragmenty wiedzy.
Skorzystaj z doświadczenia edukacyjnego.
Weź odpowiedzialność za otrzymaną edukację.
Kompetencje badawcze:
Otrzymywanie i przetwarzanie informacji.
Dostęp do różnych źródeł danych i ich wykorzystanie.
Organizacja konsultacji z ekspertem.
Prezentacja i dyskusja na temat różnych rodzajów materiałów dla różnych odbiorców.
Wykorzystanie dokumentów i ich systematyzacja w samodzielnie zorganizowanych działaniach.
Kompetencje społeczno-osobowe:
Krytyczne rozważenie jednego lub drugiego aspektu rozwoju naszego społeczeństwa.
Zobacz powiązania między obecnymi i przeszłymi wydarzeniami.
Rozpoznać znaczenie kontekstów politycznych i ekonomicznych sytuacji edukacyjnych i zawodowych.
Oceń wzorce społeczne związane ze zdrowiem, konsumpcją i środowiskiem.
Rozumieć dzieła sztuki i literaturę.
Zaangażuj się w dyskusję i wyrób własne zdanie.
Radź sobie z niepewnością i złożonością.
Kompetencje komunikacyjne:
Posłuchaj i rozważ poglądy innych ludzi.
Omów i broń swojego punktu widzenia.
Występować publicznie.
Wyraź siebie w dziele literackim.
Współpraca:
Podejmować decyzje.
Nawiąż i utrzymuj kontakty.
Radź sobie z różnorodnością opinii i konfliktów.
Negocjować.
Współpracuj i pracuj w zespole.
Działalność organizacyjna:
Zorganizuj swoją pracę.
Brać odpowiedzialność.
Opanuj narzędzie do modelowania.
Dołącz do grupy lub społeczności i współtwórz.
Zaangażuj się w projekt.
Osobiście – kompetencje adaptacyjne:
Stosowanie Nowa informacja i technologie komunikacyjne.
Wymyśl nowe rozwiązania.
Bądź elastyczny w obliczu szybkich zmian.
Bądź wytrwały i odporny w obliczu przeciwności.
Przygotuj się na samokształcenie i samoorganizację.
Możliwe jest zidentyfikowanie kluczowych kompetencji bez powiązania ich z interesami tych, którzy powinni je zdobyć. Wcześniej, mówiąc o kompetencjach, zauważono, że wszyscy uczniowie muszą je opanować. Ale powszechnie wiadomo, że instytucje edukacyjne mają różne typy i typy są zorganizowane w różnych kierunkach. W związku z tym ważne jest określenie, jak daleko można się posunąć w definicji ogólne podejście do edukacji i znaczących kompetencji. Kluczowe kompetencje z definicji należy uznać za należący do ogólnego doboru cech niezbędnych człowiekowi, a także za integralną część ogólnego trzonu edukacji.
Obecnie opracowywane są kryteria określające treść kompetencji kluczowych. Opierają się na strategii reorientacji edukacji na rozwój osobowości ucznia.
nowoczesne społeczeństwo wymaga osoby otwartej na komunikację, zdolnej do interakcji i współpracy międzykulturowej. Dlatego jednym z wiodących zadań działalności pedagogicznej jest kształtowanie kompetencji komunikacyjnej na wszystkich poziomach procesu edukacyjnego w szkole.
Podejście kompetencyjne polega na połączeniu procesu edukacyjnego i jego rozumienia w jedną całość, podczas której następuje kształtowanie osobistej pozycji ucznia, jego stosunek do przedmiotu jego działalności. Główną ideą tego podejścia jest to, że głównym rezultatem edukacji nie jest indywidualna wiedza, umiejętności i zdolności, ale zdolność i gotowość osoby do efektywnego i produktywnego działania w różnych społecznie istotnych sytuacjach. W związku z tym, w ramach podejścia kompetencyjnego, logiczne jest analizowanie nie prostego „wzrostu objętości” wiedzy, ale nabycie wszechstronnego doświadczenia. W podejściu kompetencyjnym jedno z pierwszych miejsc zajmuje: cechy osobiste umożliwienie osobie odniesienia sukcesu w społeczeństwie. Z tego punktu widzenia zalety aktywnych, a także grupowych i kolektywnych metod nauczania to:
rozwój pozytywnej samooceny, tolerancji i empatii, zrozumienia drugiego człowieka i jego potrzeb;
priorytetowe traktowanie rozwoju umiejętności współpracy, a nie rywalizacji;
umożliwienie członkom grupy i ich nauczycielom rozpoznania i docenienia umiejętności innych, a tym samym uzyskania potwierdzenia poczucia własnej wartości;
rozwój umiejętności słuchania i komunikacji;
zachęcanie do innowacji i kreatywności.
Rozważmy osobno kształtowanie kluczowych kompetencji poprzez kolektywne formy uczenia się.
KLUCZOWE KOMPETENCJE
Kompetencja
Sfera manifestacji kompetencji
Działania w ramach kompetencji
Tematy, w których ta kompetencja jest wiodącym
społeczny
kula public relations(polityka, praca, religia, stosunki międzyetniczne, ekologia, zdrowie)
umiejętność wzięcia odpowiedzialności za udział we wspólnym podejmowaniu decyzji
Kultura fizyczna
historia
Studia społeczne
technologia
gospodarka
geografia ekonomiczna
ekologia
samodzielne budowanie
sfera społeczna i kulturalna
określenie głównych celów życiowych i sposobów ich osiągnięcia. Aktywna adaptacja do środowiska społeczno-kulturowego do realizacji głównych celów życiowych
historia
Studia społeczne
gospodarka
oszczędzający zdrowie
kula zdrowy tryb życiażycie
tworzenie głównych instalacji dla utrzymania zdrowego stylu życia. Jasne wyobrażenie o planie zachowania i rozwoju zdrowia własnego oraz zdrowia innych osób
wszystkie rzeczy
ChNP
rozmowny
sfera komunikacji
opanowanie komunikacji ustnej i pisemnej
wszystkie rzeczy
ChNP
Godzina lekcyjna
informacyjny
sfera informacji
znajomość nowych technologii, umiejętność oceny informacji
wszystkie rzeczy
ChNP
edukacyjne i poznawcze
sfera nauki, sztuki
umiejętność uczenia się przez całe życie, posiadanie wiedzy, umiejętności i zdolności
fizyka
chemia
geografia
matematyka
Sztuka
Kompetencja zawodowego samostanowienia
poradnictwo zawodowe i edukacja przedzawodowa
określenie własnych interesów w działalność zawodowa. Cenne podejście do pracy i jej wyników. Umiejętność zaprojektowania własnego programu życiowego, gotowość do jego realizacji
Wszystkie rzeczy
ChNP
Godzina lekcyjna
Dysponując tymi kompetencjami, studenci będą mogli swobodnie i samodzielnie wybierać cele i środki różnych zajęć, kierować swoimi działaniami, jednocześnie doskonaląc i rozwijając swoje umiejętności ich realizacji.
Wprowadzenie podejścia kompetencyjnego powinno odbywać się w sposób zróżnicowany, z uwzględnieniem specyfiki poszczególnych przedmiotów.
Podejście oparte na kompetencjach, które nabiera rozpędu we współczesnej szkole, jest odzwierciedleniem świadomej potrzeby społeczeństwa, aby szkolić ludzi, którzy nie tylko posiadają wiedzę, ale także potrafią zastosować swoją wiedzę.
Literatura:
1. Barannikow A.V. Treści kształcenia ogólnego. Podejście kompetencyjne - M., HSE - 2002
2. Bodalev A.A. Osobowość i komunikacja Fav. tr. - M., Pedagogika, 1983
3. Chutorskoj A.V. Kluczowe kompetencje. Technologia projektowania - M., Pedagogika, 2003, nr 5
4. Podejście kompetencyjne w kształceniu nauczycieli. Wyd. V.A. Kozyrewa, N.F. Radionova - S Pb, 2004
5. Edukacja licealna: doświadczenia, problemy, perspektywy. Wyd. O. Repinoy - M., 2007
6. Nowe wymagania dotyczące treści i metod nauczania w szkole rosyjskiej w kontekście wyników międzynarodowego badania PISA - 2000 - M., 2005
>>>
ASPEKT NAUKOWY nr 1 - 2013 - Samara: Wydawnictwo Aspect LLC, 2012. - 228p. Podpisano do publikacji 10.04.2013. Papier ksero. Druk działa. Format 120x168 1/8. Tom 22,5 pl.
ASPEKT NAUKOWY Nr 4 - 2012 - Samara: Wydawnictwo LLC "Aspekt", 2012. - V.1-2. – 304 pkt. Podpisano do publikacji 10.01.2013. Papier ksero. Druk działa. Format 120x168 1/8. Tom 38p.l.
>>>
UKD 373.5.05.324
Kształtowanie kluczowych kompetencji w edukacji
Argunova Pelageya Grigorievna– doktorantka Wydziału Pedagogiki Ogólnej Północno-Wschodniego Uniwersytetu Federalnego. M.K. Ammosow. (NEFU, Jakuck)
Adnotacja: Artykuł poświęcony jest kompleksowemu opracowaniu szerokiego zakresu podejścia naukowe Aby zrozumieć istotę i strukturę kompetencji/kompetencji, przedstawiono klasyfikacje kompetencji kluczowych, scharakteryzowano ich główne komponenty.
Słowa kluczowe: Kompetencje, kompetencje, kompetencje podstawowe, grupy kompetencji.
Większość badaczy badających naturę kompetencji zwraca uwagę na jej wieloaspektowy, różnorodny i systemowy charakter. Problem doboru kompetencji kluczowych (podstawowych, uniwersalnych) jest jednym z centralnych dla aktualizacji treści kształcenia. Istnieje wiele różnych opinii na temat listy kompetencji kluczowych, podczas gdy w literaturze naukowej i metodologicznej stosowany jest zarówno europejski system kompetencji kluczowych, jak i klasyfikacje rosyjskie. Słowniczek Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego rozróżnia pojęcia „kompetencji” i „kompetencji”. Kompetencje są więc rozumiane jako „zestaw pewnej wiedzy, umiejętności i zdolności, których dana osoba musi być świadoma i posiadać”. praktyczne doświadczenie pracy”, a w ramach kompetencji – „umiejętność aktywnego wykorzystywania nabytej wiedzy osobistej i zawodowej oraz umiejętności w działalności praktycznej lub naukowej”. Interpretacja pojęcia „kompetencja komunikacyjna” również jest niejednoznaczna. Według glosariusza GEF kompetencje komunikacyjne brzmią tak: „Umiejętność wyznaczania i rozwiązywania określonych rodzajów zadań komunikacyjnych: określanie celów komunikacji, ocena sytuacji, uwzględnienie intencji i metod komunikacji partnera (partnerów) dobierać odpowiednie strategie komunikacyjne, być gotowym na znaczącą zmianę własnego zachowania mowy. W kompetencje komunikacyjne obejmuje odpowiednio umiejętność nawiązywania i utrzymywania niezbędnych kontaktów z innymi ludźmi, zadowalające posiadanie określonych norm komunikowania się, zachowania, co z kolei wiąże się z przyswajaniem norm etnicznych i społeczno-psychologicznych, norm, stereotypów zachowania, opanowania „techniki” komunikacji (zasady uprzejmości i inne normy zachowania).
Pozostaje pytanie o alokację kluczowych kompetencji. Można zauważyć, że trudno mówić o jednej przestrzeni semantycznej dla pojęcia „kompetencje kluczowe”: są one nawet różnie nazywane w różnych źródłach – kluczowe, podstawowe, uniwersalne, transdyscyplinarne, metaprofesjonalne, systematyczne itp. A także identyfikacja kompetencji kluczowych ujawnia zarówno rozluźnienie, jak i zatarcie podziału w tych kompetencjach (i kompetencjach). Na przykład G.K. Selevko wyróżnia kompetencje „matematyczne, komunikacyjne, informacyjne, autonomizacyjne, społeczne, produktywne, moralne”. Luźność (nakładanie się klas) w tym przypadku polega na tym, że produktywność można uznać za ogólną właściwość każdej czynności, na przykład czynności rozwiązywania problemów matematycznych lub czynności komunikacyjnej. Kompetencje informacyjne przecinają się ze wszystkimi innymi, itp. Tych. tych kompetencji (kompetencji) nie można wyodrębnić jako odrębnych.
W wybranym Khutorsky A.V. kompetencji, można również zauważyć przecinające się znaczenia - „wartości semantyczne, ogólnokulturowe, edukacyjne i poznawcze, informacyjne, komunikacyjne, społeczne i pracownicze, kompetencje osobiste lub kompetencje doskonalenia osobistego.
Wiadomo, że liczba kompetencji kluczowych dla poszczególnych autorów waha się od 3 do 140. W 1996 r. na sympozjum „Kluczowe kompetencje dla Europy”, które odbyło się w Bernie, przedstawiono ich przybliżoną listę. Zawierał:
1) kompetencje polityczne i społeczne;
2) kompetencje międzykulturowe pozwalające na harmonijne współistnienie z osobami innej kultury, religii;
3) kompetencje związane z komunikacją ustną i pisemną; kompetencje informacyjne;
4) kompetencje warunkujące zdolność uczenia się przez całe życie.
W tym samym roku Jacques Delors w swoim raporcie „Edukacja: ukryty skarb” określił cztery globalne kompetencje: „uczenie się wiedzy, nauka działania, nauka wspólnego życia, nauka życia” .
Kluczowe kompetencje są również podkreślane przez nauczycieli domowych, na przykład A.V. Khutorskoy zwraca uwagę na siedem grup kompetencji kluczowych: wartości semantyczne, ogólnokulturowe, edukacyjne i poznawcze, informacyjne, komunikacyjne, społeczne i zawodowe, samodoskonalenie osobiste. Ponadto każda grupa zawiera elementy niezależnych zajęć edukacyjnych. G.K. Selevko klasyfikuje kompetencje według rodzaju działalności, według gałęzi nauki, według składników sfery psychologicznej, jak również według sfer życia społecznego, produkcji, w zakresie umiejętności oraz według poziomów dojrzałości społecznej i statusu.
Najbardziej złożona klasyfikacja zaproponowana przez I.A. Zima opiera się na kategorii aktywności. Autor wyróżnia trzy grupy kompetencji:
1) kompetencje związane z samą osobą jako osobą, przedmiotem działania, komunikacją;
2) kompetencje związane z interakcjami społecznymi człowieka i środowiska społecznego;
3) kompetencje związane z działalnością człowieka.
Każda grupa ma kilka rodzajów kompetencji. Pierwsza grupa obejmuje kompetencje: oszczędzanie zdrowia; orientacja wartościowo-semantyczna w Świecie; integracja; obywatelstwo; samodoskonalenie, samoregulacja, samorozwój, refleksja osobista i przedmiotowa; sens życia; rozwój zawodowy; rozwój języka i mowy; opanowanie kultury języka ojczystego, znajomość języka obcego. Druga grupa obejmuje kompetencje: interakcja społeczna; Komunikacja. Trzecia grupa obejmuje kompetencje: działania; aktywność poznawcza; Technologie informacyjne.
Jeśli przeanalizujemy podane przez autorów przykłady kompetencji kluczowych i kompetencji kluczowych, to trudno dostrzec widoczne fundamentalne różnice. Tak więc „kompetencje informacyjno-komunikacyjne” są bardzo zbliżone do tzw. „kompetencji komunikacyjnych”.
Dlatego określając swoje stanowisko, my, idąc za I.A. Zimnyaya, traktujemy kompetencje i kompetencje jako wzajemnie podporządkowane elementy działalności podmiotu. Wierzymy, że kompetencja to potencjalna aktywność, gotowość i chęć podjęcia określonego rodzaju aktywności. Kompetencja - integralna cecha człowieka - to kompetencja skutecznie wdrażana w działaniu. Komponenty kompetencji/kompetencji w dowolnej dziedzinie życia, naszym zdaniem, można przedstawić w następujący sposób:
Komponent poznawczy (wiedza);
Komponent motywacyjny;
Komponent aksjologiczny (orientacja, relacje wartości jednostki); komponent praktyczny (umiejętności, umiejętności, doświadczenie); możliwości;
Komponent emocjonalno-wolicjonalny (samoregulacja). W tym przypadku kompetencja działa tak, jak potencjał kompetencji, który można zrealizować w określonym polu działalności, powinien stać się efektywny za pomocą mechanizmów samoorganizacji, samoregulacji.
Specyficzna struktura kompetencji specjalisty z wykształceniem wyższym, naszym zdaniem, obejmuje kompetencje zawodowe (chęć, chęć pracy w określonym obszarze działalności zawodowej) oraz kompetencje społeczno-psychologiczne (chęć i gotowość do życia w zgodzie z samym sobą i inni, harmonia jaźni i społeczeństwa).
Z kolei każdą z tych kompetencji można podzielić na kompetencje ogólne (podstawowe, kluczowe), wspólne dla wszystkich absolwentów wszystkich uczelni oraz specjalne, ważne dla danej specjalności. Tym samym w strukturze kompetencji absolwenta uczelni wyróżnia się wyraźnie cztery bloki kompetencji/kompetencji: ogólna kompetencja zawodowa, specjalna kompetencja zawodowa, ogólna kompetencja socjopsychologiczna, specjalna kompetencja socjopsychologiczna.
Ogólne kompetencje zawodowe (GPC) definiowane są jako ogólna wiedza zawodowa, umiejętności, zdolności, a także chęć ich aktualizacji w zakresie określonej grupy zawodów. Wierzymy, że w strukturze przemysłu obronnego mieszczą się kompetencje absolwenta w zakresie działalności badawczej, projektowej, budowlanej, administracyjnej, zarządczej, produkcyjnej i dydaktycznej.
Szczególne kompetencje zawodowe – stopień i rodzaj przygotowania zawodowego absolwenta, obecność kompetencji zawodowych (tj. gotowości i aspiracji) niezbędnych do wykonywania określonej działalności zawodowej. Ich treść (zawartość ich podstawy instrumentalnej) jest określona przez państwowe cechy kwalifikacyjne.
Ogólna kompetencja społeczno-psychologiczna – chęć i chęć efektywnego współdziałania z innymi, zrozumienia siebie i innych przy ciągłej modyfikacji stanów psychicznych, Relacje interpersonalne i warunki otoczenia społecznego. W ramach bloku społeczno-psychologicznego kompetencje społeczne (tolerancja, odpowiedzialność, umiejętność pracy w zespole itp.), osobiste (gotowość i chęć samorozwoju, samodoskonalenia, samokształcenia, refleksji, kreatywności itp. .), informacji (własność nowych technologii, ich krytyczne wykorzystanie, wiedza) języki obce itp.), środowiskowe (odpowiedzialność środowiskowa oparta na znajomości ogólnych praw rozwoju społeczeństwa i przyrody), waleologiczne (chęć i chęć prowadzenia zdrowego stylu życia) itp.
Szczególne kompetencje społeczno-psychologiczne to gotowość i zdolność do mobilizowania ważnych zawodowo cech, które zapewniają produktywność bezpośredniej działalności zawodowej specjalisty. Uważamy, że klasyfikacja zawodów może służyć do opisu kompetencji społeczno-psychologicznych absolwenta określonej specjalności.
Należy zauważyć, że w krajach Unii Europejskiej szczególne miejsce zajmują pojęcia „kompetencje kluczowe” i „kwalifikacje kluczowe”. Stanowią one główne kryteria jakości edukacji w krajach. Na podstawie analizy literatury doszliśmy do wniosku, że w badaniach zagranicznych kategorie te są często używane jako synonimy pojęć „umiejętności podstawowe” lub „umiejętności kluczowe” i są definiowane jako „cechy, zdolności, umiejętności osobiste i interpersonalne”. i wiedzy, która jest wyrażona w różne formy w różnych sytuacjach zawodowych i życie towarzyskie”. Te kluczowe kwalifikacje (umiejętności podstawowe) obejmują:
Umiejętności podstawowe (umiejętności czytania i pisania, liczenia), umiejętności życiowe (zarządzanie sobą, rozwój zawodowy i społeczny), umiejętności kluczowe (komunikacja), umiejętności społeczne i obywatelskie, umiejętności w zakresie przedsiębiorczości, umiejętności menedżerskie, umiejętność analizowania i planowania;
Zdolności psychomotoryczne, ogólne cechy pracy, zdolności poznawcze, zdolności zorientowane indywidualnie, zdolności społeczne;
Kwalifikacje społeczno-zawodowe, sensomotoryczne i osobiste, wielowartościowe kompetencje zawodowe, zawodowe zdolności poznawcze itp.
Porównywanie ich treści z „kluczowymi kompetencjami”, które mają szczególne znaczenie w: kształcenie zawodowe Wspólnoty Europejskiej, możemy zauważyć wiele wspólnego:
Kompetencje społeczne (umiejętność wzięcia odpowiedzialności, wspólnego wypracowania rozwiązania i uczestniczenia w jego realizacji, tolerancja dla różnych kultur etnicznych i religii, manifestacja powiązania interesów osobistych z potrzebami przedsiębiorstwa i społeczeństwa);
Kompetencje poznawcze (osobiste) (chęć do ciągłego podnoszenia poziomu wykształcenia, potrzeba aktualizacji i realizacji własnego potencjału, umiejętność samodzielnego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, zdolność do samorozwoju); kompetencje w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej;
Kompetencje komunikacyjne (posiadanie technik komunikacji ustnej i pisemnej w różnych językach, w tym programowania komputerowego);
Kompetencje społeczno-informacyjne (znajomość technologii informacyjnych i krytyczne podejście do informacji społecznej rozpowszechnianej przez media);
kompetencje międzykulturowe;
Kompetencje szczególne (gotowość do samodzielnego wykonywania czynności zawodowych, ocena wyników własnej pracy).
E.F. Zeer i jego zwolennicy nazywają kluczowe kompetencje:
„międzykulturowa i międzysektorowa wiedza, umiejętności, zdolności niezbędne do adaptacji i działalności produkcyjnej w różnych środowiskach zawodowych”;
kompleks wiedzy uniwersalnej (integralnej), który „obejmuje ogólnonaukowe i ogólnozawodowe kategorie, zasady i wzorce funkcjonowania nauki, techniki, społeczeństwa”…, który „determinuje realizację kompetencji specjalnych i kompetencji szczegółowych”.
Te same kluczowe kompetencje zapewniają wydajność różnych działań. Kluczowe kompetencje zawodowe determinują mobilność społeczną i zawodową specjalistów, pozwalają z powodzeniem adaptować się w różnych środowiskach społecznych i zawodowych. W swoim opracowaniu autorzy, powołując się na S.E. Shishov, podaj następującą definicję: kompetencje kluczowe to „ogólna (powszechna) zdolność osoby do mobilizowania nabytej wiedzy i umiejętności w toku działalności zawodowej, a także do stosowania uogólnionych metod wykonywania działań”.
Do kompetencji (podstawowych) zalicza się wiedzę ogólnonaukową, społeczno-gospodarczą, cywilną, informacyjno-komunikacyjną, politechniczną oraz specjalistyczną ogólnozawodową.
Ale „kwalifikacja”, według E.F. Zeer i G.M. Romantsev, to „zestaw towarzyski i zawodowy wymagane kompetencje nałożone na społeczne i zawodowe zdolności osoby.
Inny badacz tego zagadnienia, L.G. Semushina pisze, że „kwalifikacja charakteryzuje stopień opanowania danego zawodu lub specjalności przez pracownika… (kwalifikacje mogą być niskie, średnie i wysokie)”. E.F. Zeer wyjaśnia i wiąże tę definicję z pojęciem „kwalifikacji zawodowych” – „...stopień i rodzaj przygotowania zawodowego pracownika, jego wiedza, umiejętności i zdolności niezbędne do wykonywania określonej pracy”. Tak więc kwalifikacje, podobnie jak kompetencje, mogą być kluczowe i zawodowe (specjalne), a kwalifikacje specjalne najczęściej nazywa się po prostu „kwalifikacjami”.
Kwalifikacje kluczowe” w krajowym literatura naukowa nazywa się:
Wiedza pozafunkcyjna, umiejętności, cechy i właściwości jednostki wykraczające poza profesjonalne szkolenie...;
Ogólna wiedza zawodowa, umiejętności i zdolności, a także zdolności i cechy jednostki niezbędne do wykonywania pracy w zakresie określonej grupy zawodów…;
Wiedza, umiejętności i zdolności międzykulturowe i międzysektorowe niezbędne do adaptacji i działalności produkcyjnej w różnych środowiskach zawodowych.
Elementy strukturalne kwalifikacji kluczowych obejmują orientację zawodową jednostki, kompetencje zawodowe, cechy ważne zawodowo, istotne zawodowo właściwości psychofizjologiczne. E.F. Zeer i E. Symanyuk nazywają „cechy metazawodowe” w ramach kwalifikacji kluczowych - „umiejętności, cechy osobowości, które determinują produktywność szerokiego zakresu działań społecznych i zawodowych specjalisty, na przykład takie cechy jak „… organizacja, samodzielność, odpowiedzialność, rzetelność, planowanie umiejętności, rozwiązywanie problemów itp. A samo pojęcie „kwalifikacji kluczowych” jest definiowane przez autorów jako „konstrukty metazawodowe o szerokim zakresie zastosowań, które obejmują kompetencje podstawowe i cechy metazawodowe.
W naszym badaniu podjęliśmy próbę porównania tych kategorii ze zidentyfikowanymi skupieniami kompetencji/kompetencji (kompetencje w naszym badaniu reprezentują potencjalną kompetencję, gotowość i chęć do działania) według typów: ogólne – specjalne; zawodowo - społeczno-psychologiczna.
Najszersze znaczenie ma tu pojęcie „kompetencje kluczowe”. Obejmuje kompetencje ogólne („kwalifikacje kluczowe”) – kompetencje, które są jednakowo potrzebne każdemu specjaliście z wyższym wykształceniem. Dzielą się na właściwe zawodowe i społeczno-psychologiczne (osobiste). Taki system pojęć wbudowuje się w przedstawiony model kompetencji absolwenta uczelni, staje się wygodny w użyciu, a to z kolei pozwala określić układ czynników, zasad, warunków kształtowania się kompetencji przyszły specjalista w trakcie procesu edukacyjnego.
W teoretycznej analizie definicji prezentowanych w literaturze nie można nie zwrócić uwagi, że mimo takiej różnorodności jedną z najważniejszych cech charakterystycznych elementów kompetencji i kompetencji jest aktywność i skuteczność posiadanej wiedzy i doświadczenie, które jest podkreślane, obecność potencjalnych ram instrumentalnych) i wdrożona struktura (działania wewnętrzne i zewnętrzne) w zakresie kompetencji.
Należy również zwrócić uwagę na zróżnicowanie kompetencji według obszarów działalności w „Strategii modernizacji treści kształcenia ogólnego” (6):
Kompetencje w zakresie samodzielnej aktywności poznawczej, polegające na przyswajaniu sposobów pozyskiwania wiedzy z różnych źródeł informacji, w tym pozalekcyjnych;
Kompetencje w zakresie działalności obywatelskiej i społecznej (wykonywanie ról obywatela, wyborcy, konsumenta);
Kompetencje w zakresie aktywności społecznej i zawodowej (w tym umiejętność analizowania sytuacji na rynku pracy, oceny własnych możliwości zawodowych, poruszania się w normach i etyce związków, umiejętności samoorganizacji);
Kompetencje w sferze domowej (w tym aspekty własnego zdrowia, życia rodzinnego itp.);
Kompetencje w zakresie działalności kulturalnej i rekreacyjnej (w tym wybór sposobów i środków wykorzystania czasu wolnego, wzbogacanie kulturowe i duchowe jednostki).
Biorąc więc pod uwagę wiele podejść i opinii do definicji „kluczowych kompetencji”, można zauważyć, że w całokształcie ich znaczeń tkwi idea humanistycznego typu osobowości, która powinna stać się dyrygentem wartości i przekonania przez nią opanowane we współczesnym środowisku edukacyjnym.
Bibliografia
1. Bermus AG Problemy i perspektywy wdrożenia podejścia opartego na kompetencjach w edukacji // Magazyn internetowy „Eidos” [Zasoby elektroniczne]. – Tryb dostępu: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
2. Zeer E.F. Identyfikacja uniwersalnych kompetencji absolwentów przez pracodawcę / E.F. Zeer // Szkolnictwo wyższe w Rosji. - 2007 r. - nr 11. - str. 39-46.
3. Zeer E.F. Psychologia zawodów: Podręcznik dla studentów / E.F. Zeera. - Jekaterynburg: UGPU, 1997. - 244 s.
4. Zimnaja I.A. Kluczowe kompetencje - nowy paradygmat wynik edukacji / I.A. Zima // Szkolnictwo wyższe dzisiaj. - 2003. - nr 5. - S. 34-42.
5. Selevko G.K. – Kompetencje i ich klasyfikacja // Edukacja narodowa. - 2004. - nr 4. - S. 136-144.
6. Strategia modernizacji treści kształcenia ogólnego. - M., 2001.
7. Chutorskoj A.V. Kompetencje kluczowe jako składnik paradygmatu wychowania zorientowanego na osobowość Narodnoe obrazovanie. - 2003 r. - nr 2. - str. 58–64; nr 5 - S. 55-61.
8. Delors J. Edukacja: ukryty skarb. UNESCO, 1996.
9. Strefa Europejska wyższa edukacja. Wspólne oświadczenie europejskich ministrów edukacji. - Bolonia (Włochy), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.
Cele szkoleniowe i rozwojowe
- Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój
- Wkład kompetencji w naukę i rozwój
- Wnioski
W tym rozdziale traktujemy szkolenia jako metodę rozwoju personelu. Przedstawiamy „szkolenie” jako „wciągające” działanie, które koncentruje się na nauce i praktyce oraz jest realizowane przy użyciu określonych technik. „Rozwój” definiujemy szeroko – jako proces uczenia się, pogłębiania wiedzy i przenoszenia efektów uczenia się na umiejętności działania.
Można to zilustrować następującym przykładem:
"Trening i rozwój"
Joe postanawia, że musi nauczyć się prowadzić. Bierze lekcje u instruktora nauki jazdy. Ponadto wychodzi z mamą, doświadczonym kierowcą, aby ćwiczyć jazdę między lekcjami z instruktorem. Joe zdaje egzamin na prawo jazdy za pierwszym razem. Nauka jazdy i praktyka jazdy to „szkolenie”. Joe uczy się i ćwiczy techniki jazdy. To, że Joe zdał egzamin, nie oznacza, że jest już doświadczonym kierowcą. W rzeczywistości oznacza to jedynie, że potrafi wykazać się wiedzą i praktycznym zastosowaniem technik bezpiecznej jazdy.
W kolejne lata Joe „rozwinął” swoje umiejętności i umiejętności jazdy. Osiągnął to, stosując technikę, której go nauczono różne warunki i sytuacji. Joe uczył się przez działanie, więc stał się doświadczonym kierowcą.
Cele szkoleniowe i rozwojowe
Powodów skuteczności szkoleń i rozwoju jest wiele, które wydają się ważne dla dwóch stron – dla organizacji i dla pracownika. Powody te obejmują:
mi czynniki stałej zdolności do pracy i ciągłego zatrudnienia
Dlatego szkolenia i rozwój są owocne dla obu stron udana praca organizacji i rozwoju zawodowego pracowników:
- dbanie o to, aby sprzęt i umiejętności działań pracowników odpowiadały aktualnym potrzebom produkcji
- zapewnione jest przygotowanie sprzętu i umiejętności pracowników na przyszłe potrzeby produkcji.
Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój
Edukacjai rozwój zapewniany przez samą organizację
Czynniki wpływające na uczenie się i rozwój w samej organizacji:
- plany strategiczne organizacji – zwłaszcza nadchodzące zmiany na opanowanych poziomach i rodzajach działalności
- polityka organizacji, która może obejmować określenie wymaganych poziomów kompetencji pracowników (np. prowadzenie Centrów Rozwoju) lub politykę, która inspiruje pracowników do samorozwoju
- zapewnienie pracownikom możliwości awansu w obszarze osobistym (np. wspieranie awansu w zawodzie zgodnie z ustalonymi kwalifikacjami państwowymi) lub w ramach całej organizacji (np. wspieranie awansu na szczeble hierarchii korporacyjnej poprzez szkolenia menedżerskie)
- przyszłe potrzeby – potrzeba rozwoju kadry do nowych ról i potrzeba osiągnięcia tego poziom profesjonalny w całym stanie, aby umiejętności ludzi przewidywały zmiany biznesowe (wprowadzanie nowych technologii, poprawa kultury produkcji itp.)
- brak umiejętności, czyli rozbieżność między umiejętnościami istniejącego personelu a wymaganiami produkcji
- potrzeba lub chęć spełnienia wymagań zewnętrznych – w celu uzyskania statusu „firmy, która inwestuje w ludzi” w celu przestrzegania prawa i zasad zawodowych (np. Personal Investment Authority, Kontroli substancji Hagardous to Health) lub
w celu ochrony funduszy (na przykład poprzez Rady ds. Szkoleń i Przedsiębiorczości ds. Krajowych lub Szkockich Kwalifikacji Zawodowych).
Wyzwania związane z nauką zmuszają wiele firm do przyjęcia specjalnych programów, aby zapewnić swoim pracownikom realne możliwości uczenia się i rozwoju. Jak zobaczymy poniżej, istnieje wiele czynników, które wpływają na to, jakie szkolenia i możliwości rozwoju są odpowiednie dla pracowników.
Szkolenie i rozwój realizowany indywidualnie.
Czynniki wpływające na to, jaki rodzaj treningu faktycznie ma miejsce, zależą zarówno od środowiska, jak i od samej osoby. Wpływy środowiskowe obejmują:
- dostępność zasobów, tj. ilu pracowników można „zwolnić” w określonym czasie na szkolenia, a także wystarczają środki na opłacenie szkoleń
Jakość toku studiów – jak formalny czy nieformalny, ustrukturyzowany czy nieustrukturyzowany jest kurs i czy spełnia cele uczniów
- jakość wsparcia pracownika po ukończeniu szkolenia, czyli poziom wsparcia i pomocy pracownikowi w przekazywaniu nabytej wiedzy i umiejętności Miejsce pracy
- kultura promująca uczenie się - na ile organizacja pomaga w nauce dostrzegając błędy w pracy, inspiruje pracowników do unikania błędów w przyszłości poprzez szkolenia, a za pomocą środków represyjnych nie eliminuje błędów w obliczeniach w pracy.
Wpływ samego pracownika na szkolenie obejmuje:
- style uczenia się, preferencje dla różnych rodzajów zajęć edukacyjnych i wcześniejsze doświadczenia wskazujące, czego pracownik najlepiej się uczy podczas uczenia się
- motywacja oparta na pozytywnych i negatywnych ocenach standardów zachowań przyjętych w organizacji
- cele osobiste – np. ambicja, chęć uczenia się w celu zwiększenia szans rozwoju zawodowego we własnej lub poza organizacją
- osobiste zainteresowania oparte na tym, co dana osoba lubi robić i co chce zrobić, aby rzucić sobie wyzwanie (przypomnij sobie analogię do nauki jazdy samochodem).
- osobista sytuacja pracownika (tj. co jeszcze ma na myśli) - osobiste okoliczności mogą wpływać na to, jak bardzo dana osoba może skupić się na nauce i rozwoju
- wiedza potencjalna i rzeczywista – czy pracownik posiada podstawową wiedzę niezbędną do szkolenia
Listy te nie wyczerpują wszystkich czynników wpływających na uczenie się, ale pokazują, że niezależnie od tego, jaka nauka i rozwój jest oferowana i prowadzona, rzeczywista sytuacja w dziedzinie uczenia się i rozwoju jest determinowana przez wiele różnych czynników.
Wkład kompetencji w naukę i rozwój
Kształcenie i szkolenia są zwykle realizowane ze względu na brak umiejętności technicznych pracowników. Dlatego szkolenie jest zawsze ukierunkowane na kompetencje niezbędne do wykonywania zadań i osiągania określonych wyników pracy. Ponadto szkolenie zawsze odnosi się do kompetencji technicznych wymaganych do osiągnięcia określonego celu. Na przykład: szkolenie z umiejętności prezentacji, szkolenie z prowadzenia rozmów kwalifikacyjnych w ocenie pracy, a także z selekcji kandydatów, szkolenie z umiejętności obsługi klawiatury. Użycie terminu „umiejętności” może powodować pewne zamieszanie, ponieważ pracownicy są zwykle szkoleni nie w zakresie umiejętności, ale metod pracy. Szkolenie nie czyni pracownika kompetentnym – umiejętność rozwijana jest poprzez praktyczne zastosowanie wypracowanych w procesie szkolenia metod.
Kompetencje są wynikiem umiejętnego stosowania różnych metod w połączeniu z konkretną sytuacją, wartościami, umiejętnościami i wiedzą. Na przykład skuteczne przywództwo zespołowe może być wynikiem skutecznego szkolenia w zakresie stosowania metod, takich jak rozmowy kwalifikacyjne w celu oceny wyników, prowadzenie warsztatów, przekazywanie informacji zwrotnych, zarządzanie wydajnością. Ale zarządzanie, podobnie jak inne czynniki, opiera się na zainteresowaniu pracowników rozwojem, poszanowaniu interesów każdego pracownika, wiedzy członków zespołu i osobistej motywacji do wykonywania pracy.
Wąskie pojęcie „szkolenia technicznego” nie odnosi się do kompetencji w całości, ale do poszczególnych elementów kompetencji. Ten rodzaj szkolenia realizowany jest poprzez:
- identyfikowanie elementów kompetencji, które można rozwijać poprzez szkolenia – np. uzupełnianie braków w wiedzy lub praktykach pracy
- koncentracja treningu na standardach zachowania, gdy korektę zachowania uzyskuje się poprzez trening.
Przykładowo w Aplikacji znajduje się kompetencja „Podejmowanie decyzji”, która jest częścią, elementem klastra „PRACA Z INFORMACJĄ”. Podstawowymi elementami kompetencji na poziomie 1 mogą być szkolenia w zakresie takich umiejętności jak: podejmowanie decyzji, procedury, granice władzy, przekazywanie indywidualnych decyzji innym wykonawcom itp. Szkolenie w zakresie poszczególnych elementów kompetencji może obejmować szkolenie w zakresie standardów behawioralnych, na przykład wyszukiwania informacji i zrozumiałego komunikowania decyzji wykonawcom.
Skupienie się na podstawowych elementach i standardach, które mieszczą się w zakresie zachowania, jest głównym podejściem do uczenia się i rozwoju. Ale jest inne podejście do uczenia się i rozwoju – skupianie się na kompetencjach w ogóle. Trening kompetencyjny jako całość pozwala łączyć i wykorzystywać w praktyce wszystkie elementy – wiedzę, umiejętności, wartości, zdolności, doświadczenie itp. Na przykład: rozwój kompetencji „Podejmowanie decyzji” do takiego poziomu, który umożliwi podejmowanie skutecznych codziennych decyzji – w rzeczywistej sytuacji i bezpośrednio w miejscu pracy.
Kompetencje stanowią owocny model uczenia się i rozwoju, który ma zastosowanie do wszystkich trzech podejść (metod, zachowań, kompetencji w ogóle). Ten model może Ci pomóc:
- obiektywna ocena potrzeb szkoleniowych i rozwojowych
-rozwój struktury szkoleń i działań rozwojowych
- dobór efektywnych rodzajów szkoleń i rozwoju
- ewaluacja szkolenia – w celu zapewnienia, że jest ono zgodne z wyznaczonymi celami uczenia się i rozwoju oraz strategią organizacji
- zarządzanie postępami w realizacji celu szkolenia i rozwoju.
celocena zapotrzebowania na szkoleniai rozwój
Istnieje kilka powodów uznania potrzeby uczenia się i rozwoju. Podstawy te obejmują:
- formalne i nieformalne oceny pracownicze
- oceny z informacją zwrotną 360°
- ćwiczenia oceniające w doborze personelu
- ćwiczenia oceniające rozwój pracowników
- poczucie własnej wartości
- rozmowa kwalifikacyjna dotycząca zarządzania karierą.
Niezależnie od używanego systemu, główna zasada pozostaje taka sama. Określenie potrzeby szkolenia i rozwoju następuje poprzez porównanie zestawu wymagań dla pomyślnego wykonywania pracy z osobistą jakością wykonywania tej pracy przez pracownika, niezależnie od tego, czy dana osoba pracuje, czy tylko ubiega się o pracę. Innymi słowy: poprzez porównanie osiągniętego przez pracownika poziomu wykonania pracy z referencyjnym wykonaniem tej samej pracy.
Ważne jest, aby wiedzieć, co jest potrzebne - szkolenie lub rozwój. Może się to wydawać drobnostką, ale jest tutaj ważna różnica. Pytanie, które należy zadać, brzmi: czy pracownik wie wszystko, co jest wymagane do wykonywania określonej pracy? Jeśli odpowiedź brzmi „nie”, wymagane będzie szkolenie w zakresie metod pracy. Jeśli odpowiedź brzmi „tak”, to musisz uczyć umiejętności, aby rozwijać pracownika. Na przykład: jeśli pracownik nie wykona pracy w wymaganym terminie, może to wynikać nie z tego, że nie uczestniczył w szkoleniu z „zarządzania czasem”, ale dlatego, że jest nieodpowiedzialny za wykonywanie pracy w ustaw czas. Większość metod określania zapotrzebowania na szkolenia i rozwój podano w rozdziale dotyczącym selekcji (ocena do wyboru: rozdział 3) lub w rozdziale dotyczącym oceny pracy (ocena pracy, ocena zwrotna 360°, samoocena: rozdział 4) . Rozmowa o rozwoju kariery i rozmowach kierowniczych ma pewną specyfikę: konieczne jest znalezienie standardów na wysokim poziomie i porównanie poziomu wydajności osiągniętego przez pracownika ze standardami właśnie tej jakości.
Wywiad dotyczący rozwoju kariery
Taki wywiad to ustrukturyzowana dyskusja (dialog) pomiędzy pracownikiem a inną osobą na temat aspiracji i planów pracownika. Terminu „kariera” używamy w tym znaczeniu: awans pracownika z pracy na stanowisko, czemu towarzyszy wzrost posiadanych kompetencji oraz rozwój kompetencji przydatnych w przyszłości. Ta ścieżka może różnić się od poprzednich ścieżek kariery, w których koncentrowano się na awansie w firmie lub zawodzie. Ale karierę można budować na przejściu do nowych firm, na zmianach w zawodzie lub branży. Wywiady dotyczące rozwoju kariery prowadzone są przez różne osoby:
Specjaliści ds. Szkoleń i Rozwoju
- mentorzy
- przełożeni liniowi
- konsultanci zewnętrzni
- konsultanci z urzędu pracy.
Kluczowym czynnikiem jest to, że każda z tych osób ma rozległą wiedzę na temat różne rodzaje pracować w organizacji lub poza nią. Jednocześnie mogą, ale nie muszą znać osoby, która potrzebuje porady.
W przeszłości rozmowy kwalifikacyjne zwykle koncentrowały się na zainteresowaniach, kwalifikacjach i doświadczeniu. Ale to, zwłaszcza w rozmowach prowadzonych przez osoby niedoświadczone w kwestiach zarządzania karierą, nie jest konieczne, jeśli pracownik ma szeroki wybór opcji kariery.
Przykład. Susan posiada następujące doświadczenie, kwalifikacje i zainteresowania:
Niedoświadczony konsultant może skupić się na doświadczeniu Susan w księgowości, a jej wybór kariery ograniczy się do znalezienia „dobrej” pracy w księgowości. Może to być praca, która wymaga regularnych godzin pracy, aby Susan mogła uprawiać sport i brać udział w zawodach. Chociaż są to ważne rzeczy, skupianie się tylko na tych czynnikach niepotrzebnie ogranicza wybór Susan w karierze.
Kompetencje mogą wiele wnieść do rozmowy kwalifikacyjnej. Tak też jest w przypadku Susan: niedawno odwiedziła Centrum Oceny Rozwoju, które pokazało, że Susan wyróżnia się następującymi kompetencjami:
- Praca zespołowa (poziom 3).
- Gromadzenie i analiza informacji (Poziom 2).
- Planowanie (Poziom 2).
- Zarządzanie terminami (Poziom 2).
- Generowanie i przedstawianie pomysłów (Poziom 1)
Wprowadzenie tych danych do rozmowy kwalifikacyjnej otwiera szerszy zakres możliwości zatrudnienia. Lista obejmie stanowiska, które niekoniecznie są związane z księgowością, ale odpowiadają zdolności Susan do zarządzania zespołem.
Osoby przeprowadzające pogłębione wywiady zawodowe potrzebują informacji o profilu kompetencyjnym rozmówcy. Informacje te można uzyskać poprzez:
- formalna i nieformalna ocena osiągniętego poziomu
- ocena wielostronna
- ćwiczenia selekcji oceniającej
- ćwiczenia oceniające do opracowania
- poczucie własnej wartości
- kwestionariusze
Wszelkie informacje uzyskane tymi metodami należy rozważyć, biorąc pod uwagę pewne czynniki:
- Jak obiektywne są otrzymywane informacje? To znaczy, czy pochodzi od samego pracownika, czy też odzwierciedla opinie osób obserwujących zachowanie pracownika?
- Jak wyczerpujące są te informacje? Ćwiczenia wyboru lub oceny rozwoju ograniczają kompetencje do tych wymaganych do osiągnięcia celów zawodowych lub do pewnego ustalonego poziomu, dlatego w tym modelu brakuje wielu kompetencji.
- W jakim celu zebrano informacje? Na przykład: informacje do wyboru są skoncentrowane na porównaniu wydajności z zalecanymi normami i „informacjami zwrotnymi”
może nie zawierać pełnego obrazu osiągniętego poziomu kompetencji.
Niezależnie od rozmowy zawodowej, wynikiem tej rozmowy będzie określenie potrzeby szkolenia lub rozwoju oraz sugestia, jak wdrożyć szkolenie lub rozwój. Zostało to opisane nieco dalej w tym rozdziale.
Organizacja szkoleń i kursów rozwojowych.
Trening uczenia się to każda czynność, w której dana osoba uczy się czegoś nowego. Działania rozwojowe obejmują wszelkie działania, w których uczenie się przekłada się na praktykę, czyli rozwijane są umiejętności.
Tabela 21 ilustruje, czym mogą być te działania edukacyjne. Mniej ustrukturyzowane i bardziej nieformalne są wydarzenia, które nie są specjalnie organizowane – najczęściej wydarzenia rozwojowe.
Tabela 21
PRZYKŁADY UCZENIA SIĘ I ROZWOJU STRUKTURALNEGO I NIESTRUKTURALNEGO
Jednak wiele z poniższych punktów można zastosować w równym stopniu zarówno w ustrukturyzowanych (formalnych), jak i nieustrukturyzowanych (nieformalnych) działaniach edukacyjnych. Dla jasności umówmy się, że termin „aktywność” będzie używany do opisu elementu nauczania (który z punktu widzenia uczestnika jest reaktywny), a termin „aktywność” będzie używany do opisania elementu uczenia się (który z punktu widzenia uczestnika jest aktywny). Wydarzenie obejmuje działanie lub towarzyszy mu działanie. Aktywność nie powinna być jednak wywołana zdarzeniem i nie powinna być poprzedzona zdarzeniem. Ponieważ istnieją różne sposoby organizowania i prowadzenia działań szkoleniowo-rozwojowych, planista tej pracy powinien wziąć pod uwagę:
Cele nauczania dla pracowników, zespołów, działów lub organizacji
- osiągnięte poziomy kompetencji uczestników
- sytuacje, w których nauka przełoży się na praktykę
- rekomendacje od specjalistów ds. szkoleń wewnętrznych i zewnętrznych
- dostępne zasoby (pieniądze, czas, materiały szkoleniowe i zaplecze).
Z wyjątkiem zasobów, model kompetencji może pomóc w opracowaniu wszystkich tych komponentów uczenia się.
Cele nauczania
Pierwszym powodem prowadzenia działań edukacyjnych i rozwojowych jest to, że jest na to potrzeba – dla jednostki lub dla grupy. Takie wydarzenia powinny odpowiadać potrzebom ludzi, ale nie zawsze są udane, ponieważ nawet przy odpowiednim celu treść samych wydarzeń może mu nie odpowiadać.
Gonić czas
wielki instytucja finansowa Przeszkolony personel, jak komunikować się z klientami przez telefon. Działania szkoleniowe koncentrowały się w szczególności na elemencie obsługi klienta. Jednak cele szkolenia nigdy nie zostały w pełni osiągnięte, ponieważ organizatorzy nie wzięli pod uwagę techniki i nie przeszkolili personelu z techniki komunikowania się z klientami w warunkach codziennych stresujących sytuacji rzeczywistych. A pracownicy po prostu nie mieli czasu pytać klientów, czy rozumieją, co im powiedziano. Pracownicy nie mieli czasu pytać klientów, czy potrzebują pomocy w czymkolwiek innym. Pracownicy byli pod ciągłą presją braku czasu: musieli odbierać tyle telefonów na godzinę, ile trudno sobie nawet wyobrazić.
Zarówno na poziomie całej organizacji, jak i na poziomie działu może być wymagane doskonalenie określonych kompetencji. Model kompetencyjny pomoże precyzyjnie wyznaczyć cele działań niezbędnych do wyeliminowania brakującej kompetencji. Model jest przydatny, ponieważ znane są zachowania pracowników, którzy już z powodzeniem pracują na określonym poziomie kompetencji. Na przykład: możesz potrzebować poprawić swoje umiejętności zarządzania zespołem, całą organizacją lub działem. Poleganie na modelu kompetencji da wyobrażenie o tym, jakie standardy zachowania są wymagane, aby pokazać skuteczne umiejętności zarządzania zespołem. W wniosek(„PRACA Z LUDZIAMI: Praca zespołowa. Poziom 3”) może to wyglądać tak:
Wykorzystuje wiedzę silne strony, zainteresowania i cechy, które należy rozwijać wśród członków zespołu, aby określić osobiste zadania w pracy zespołowej.-
Zapewnia regularne informacje zwrotne członkom zespołu.
- Osiąga zrozumienie członków zespołu odpowiedzialności osobistej i zbiorowej.
- Zapewnia stałą "informację zwrotną" wszystkim członkom zespołu.
- Zapewnia, że członkowie zespołu rozumieją swoje indywidualne i zbiorowe obowiązki.
Ale od Modelu wniosek jest budowany na podstawie zwiększania kompetencji (czyli kompetencja na pewnym poziomie obejmuje kompetencje wszystkich poprzednich poziomów), to zachowanie dla Poziomu 1 i 2 będzie również uwzględnione w kompetencjach Poziomu 3.
Im bardziej konkretny model jest potrzebny w konkretnej sytuacji, tym bardziej odpowiednie jest szkolenie oparte na wskaźnikach zachowania. Ale jeśli używany jest model generyczny, potrzeba trochę pracy, aby dostosować zachowanie do odpowiedniego kontekstu. Jak to zrobić, przeczytaj rozdział dotyczący kompilowania modelu kompetencji (rozdział 2). Cele edukacyjne poszczególnych pracowników omówiono w dalszej części tego rozdziału, w części poświęconej ewaluacji działań związanych z uczeniem się i rozwojem.
Osiągnięty poziom kompetencji
Chociaż wydarzenie szkoleniowe jest prowadzone w celu spełnienia określonych celów uczenia się, poziom kompetencji uczestników szkolenia pomoże ustrukturyzować materiał edukacyjny. Zbyt skomplikowany lub zbyt prosty materiał szybko zrazi uczestników, bez względu na to, jak dobrze zostanie zaprezentowany.
Sposoby określenia poziomu kompetencji uczestników szkolenia obejmują:
- wstępna ankieta dla uczestników i kierowników liniowych
- ocena wydajności
- test umiejętności
- osobista wiedza uczestników.
Model kompetencji pomoże ustalić poziomy kompetencji osiągnięte dzięki ankietom i audytom. główny cel wstępne wykorzystanie kwestionariusza – w celu ustalenia, na jakim poziomie uczestnik jest przeszkolony lub jaki poziom rozwoju osiągnął. Ankieta zawiera pytania dotyczące wiedzy i doświadczenia uczestnika. Ankietę można zbudować w oparciu o kompetencje, którym wydarzenie jest dedykowane. Tabela 22 to przykład kwestionariusza stosowanego przed Kursem Wpływu, opartego na Modelu Kompetencji z aplikacji PRACA Z LUDZIAMI: Wpływ Poziom 2.
Wyniki tej ankiety mogą pomóc uczestnikowi zidentyfikować obszary, na których muszą się skoncentrować podczas studiów. Problem może pojawić się w przypadku jednego lub dwóch standardów zachowania, które będą różne dla różnych grup uczestników szkolenia.
Tabela 22
PRZYKŁAD KWESTIONARIUSZA WYKORZYSTYWANE PRZED SZKOLENIEM
Poniżej wymieniono standardy postępowania dotyczące wpływu. Przejrzyj każdy standard postępowania i ustal ocenę: jak często czujesz, że Twoje zachowanie spełnia standardy przedstawione w tabeli. Ocena określa proponowaną skalę. |
|||||
1 - zawsze 2 - często 3 - czasami 4 - rzadko 5 - nigdy |
|||||
Przedstawia jasne informacje ustne i pisemne, biorąc pod uwagę ich wpływ na odbiorcę |
|||||
Zachowuje się w sposób odpowiedni do sytuacji |
|||||
Ma pozytywne nastawienie do organizacji, jej ludzi i usług |
|||||
Przedstawia przekonujące i uzasadnione argumenty |
|||||
Przekonująco wyraża własny punkt widzenia |
|||||
Adaptuje i rozwija argumenty w celu osiągnięcia pożądanych rezultatów |
|||||
Mogą być również wymagane inne informacje: wcześniejsze szkolenie w pokrewnej dziedzinie, działania rozwojowe przeprowadzone w przeszłości itp. Ale bardzo ważne jest, aby pamiętać, że długie i złożone kwestionariusze dają mniej przydatne wyniki niż krótkie i proste.
Innym źródłem informacji o pracowniku mogą być wyniki formalnej oceny osiągniętego poziomu wydajności. Ale ocena wydajności jest tylko komentarzem do osiągniętych poziomów kompetencji (jeśli kompetencje były oceniane). Na przykład: wiedza, że pracownik ma niski wynik sprzedaży, nie pomoże instruktorowi, ponieważ niepowodzenie sprzedaży może mieć różne przyczyny. Ale jeśli organizacja używa swojego modelu kompetencji do mierzenia wyników (patrz Rozdział 4), niski wynik sprzedaży w połączeniu z niskim wynikiem wpływu może dać instruktorowi lepsze zrozumienie uczestnika.
Oceny wydajności mogą nie być dokładnym wskaźnikiem kompetencji ze względu na ich poufny charakter i związek z opłatami. Ponadto wyniki badania ocen zależą od sposobu uzyskiwania ocen i sposobu ich wykorzystywania. I tutaj istnieje możliwość błędnych wniosków, jeśli nie ma innych informacji (innych cech, poza ocenami). Do celów nauki i rozwoju lepiej jest wykorzystać inne bazy (na przykład wynik Assessment Center) lub rozszerzyć oceny o dodatkowe informacje (jeśli nie ma pełnoprawnych ocen analizy wydajności).
Audyt umiejętności to migawka chwilowych kompetencji zespołu lub całej organizacji w określonym obszarze działalności. Przegląd jest zwykle przeprowadzany w celu ustalenia spójności istniejących kompetencji z kompetencjami, które będą wymagane w przyszłości. Model kompetencji może pomóc w gromadzeniu tego rodzaju informacji.
W zależności od liczby osób objętych audytem metody zbierania informacji mogą obejmować:
Badanie dokumentacji szkoleniowej
- ankiety
- seminaria
- wywiad.
Aby zebrać odpowiednią ilość informacji, ważne jest określenie celu audytu przed rozpoczęciem audytu. Na przykład, jeśli wymagana jest szybka kontrola, aby wskazać główne obszary problemowe firmy, wówczas audyt umiejętności, w którym przeprowadzany jest wywiad z każdym pracownikiem, może nie być potrzebny, chyba że jest to bardzo skrócone. Kwestionariusze, seminaria i wywiady z wiodącymi ekspertami w zakresie badania operacyjnego stanu firmy są lepsze niż rygorystyczny audyt.
Analiza materiałów z różnych obszarów szkoleniowych może ujawnić dużą lukę w umiejętnościach wśród pracowników. Jednocześnie, jeśli dokumentacja szkoleniowa nie obejmuje wszystkich przeprowadzonych czynności, to informacje te należy uzupełnić o inne dane. Dokumentacja szkoleniowa, która zawiera tylko najpopularniejsze kursy i podstawowe materiały do nauki, nie uwzględnia szkolenia w miejscu pracy. Ponadto analiza dokumentacji i materiałów szkoleniowych nie wyjaśni, czy efekt szkolenia został osiągnięty i czy jest zaspokojona potrzeba rozwijania umiejętności pracowników.
Kwestionariusze, które dostarczają dodatkowych informacji na temat skuteczności szkoleń są podobne do kwestionariusza w tabeli 22. Takie kwestionariusze mogą być oferowane:
Poszczególnym pracownikom opisać własne umiejętności i umiejętności współpracowników
- menedżerowie liniowi, którzy odpowiadają na pytania dotyczące umiejętności ich zespołów.
Ponieważ kwestionariusze skupiają się na postrzeganych „słabościach”, ważne jest zachowanie anonimowości. Jest to konieczne nawet w przypadkach, gdy menedżerowie oceniają członków swojego zespołu. Zrozumiałe jest, że menedżerowie mogą być wyrozumiali w ocenie swojego zespołu, zwłaszcza jeśli czują, że zespołowi brakuje kluczowych umiejętności i jeśli to menedżerowie są odpowiedzialni za szkolenie i rozwój swoich pracowników. Cel kwestionariusza powinien być jasny i utrzymywany przez cały proces. Nie można złamać obietnicy, że proces przeglądu nie będzie wykorzystywany do oceny pracowników, aby ludzie nie czuli, że wycelowany jest w nich palec osądu, a wyniki audytu posłużą do obwiniania pracowników.
Wyniki ankiety można dalej analizować podczas wywiadów i warsztatów. Obie metody są w stanie odkryć przyczyny wysokich i niskich wyników audytu. Ponieważ celem wywiadów i warsztatów jest zbadanie przyczyn wyjaśniających wyniki, same wyniki nie powinny opierać się na założeniach, ale na prawdziwym doświadczeniu osób, z którymi przeprowadzono wywiady lub warsztaty. Przykładowo: jeśli na seminarium kierownik wysuwa opinię, że przyczyną słabego wyniku w zakresie umiejętności pracy w zespole jest zły kierunek studiów, to opinia ta powinna być poparta dowodami faktycznymi, takimi jak wyniki ćwiczeń oceniających umiejętności pracowników. Jeśli opinia nie jest poparta przekonującymi argumentami, istnieje niebezpieczeństwo, że jakiekolwiek plany oparte na wynikach seminarium lub rozmowy kwalifikacyjnej mogą zostać źle ukierunkowane.
Wiedza osobista kursantów pomaga instruktorowi w przygotowaniu wydarzenia szkoleniowego. Zwłaszcza tam, gdzie instruktor (coach) jest już częścią zespołu (np. kierownikiem liniowym). Jednak nawet w tym przypadku istnieje niebezpieczeństwo: założenia mogą zastąpić analizę faktów. Model kompetencji może ponownie stać się ramą przewodnią dla badań w obszarach działalności, które wymagają uczenia się i rozwoju. Struktura pomoże skoncentrować naukę na kluczowych standardach zachowania. Problem ten można rozwiązać metodami opisanymi powyżej. Na przykład: jeśli cały zespół będzie przeszkolony, to metodę ankietową można zastosować przed rozpoczęciem kursu; jeśli jeden z pracowników jest szkolony, można przeprowadzić nieformalną dyskusję na temat programu szkoleniowego opartego na modelu kompetencyjnym.
Sytuacje, w których naukę można zastosować w praktyce
Najlepszą opcją nauki i rozwoju jest kurs, który odnosi się nie tylko do konkretnych umiejętności, ale także do rzeczywistych sytuacji, w których uczestnik musi wykazać się umiejętnościami zawodowymi. Ile razy zdarzyło się to w ten sposób: pracownicy siedzieli na kursach, wykładach, seminariach i myśleli: „To wszystko ciekawe, ale co to ma wspólnego z moją pracą?”! Dokładne odwzorowanie środowiska pracy jest bardzo trudnym zadaniem dla praktykanta, ponieważ rzadko zdarza się, aby jakiekolwiek dwie sytuacje były dokładnie takie same. Jednak im bliższy związek nauki z „rzeczywistością”, tym lepiej.
To jest chemia!
Sprawdzanie satysfakcji z pracy pracowników międzynarodowego koncernu naftowo-gazowego środki chemiczne, odkryli swoje zaniepokojenie sposobem zarządzania. Było tylko jedno wyjście: nauczyć menedżerów zarządzania według jakiegoś ustandaryzowanego programu szkoleniowego. Ale bardzo trudno było wziąć pod uwagę różne okoliczności, w których umiejętności przywódcze były stosowane. Ponadto konieczne było określenie różnych poziomów umiejętności menedżerów, którzy mieli uczestniczyć w zajęciach w ramach jednego programu.
Zdecydowaliśmy się na zorganizowanie warsztatów rozwojowych, które dałyby przełożonym możliwość obserwowania menedżerów, a menedżerom otrzymanie „feedbacku” (opinii o sobie i tym, jak zarządzają ludźmi). Jako punkty odniesienia dla seminarium wybrano pięć kompetencji z zakresu zarządzania ludźmi. Działalność warsztatowa polegała na symulowaniu sytuacji, w których kompetencje zarządzania ludźmi są stosowane w samej firmie. Na przykład odprawy i spotkania informujące zespół o niektórych zmianach. Aktorzy zostali nawet zaproszeni do wcielenia się w role członków zespołów inspektorów i kierowników.
Struktura seminarium była taka, że każdy problem pojedynczego menedżera został zidentyfikowany i omówiony w interesie dalszy rozwój. Program, choć wspólny dla wszystkich menedżerów, skierowany był do każdego menedżera z jego osobistymi problemami.
Chociaż przed kursem niektórzy menedżerowie i przełożeni myśleli, że nic nie uzyskają z „szkolenia z zarządzania ludźmi”, wszyscy, którzy uczestniczyli w seminarium (ponad 200 przełożonych i przełożonych z całego świata) chwalili to seminarium za przydatność i użyteczność. Najczęściej wymienianymi przyczynami wysokiej oceny były realizm szkolenia oraz jakość informacji zwrotnych od aktorów i obserwatorów.
Model kompetencji wspomaga uczenie się i rozwój z jego realizmem. Im bardziej wyspecjalizowany model, tym bliższy rzeczywistości. Standardy zachowania pracowników w sytuacjach specyficznych dla organizacji, działu, grupy biznesowej itp. powinny odzwierciedlać to, co tak naprawdę dzieje się w organizacji. Osoby, które organizują kurs i planują program szkoleniowo-rozwojowy z wykorzystaniem modelu kompetencyjnego, mają gotową podstawę do opracowania ćwiczeń szkoleniowych. Aby zilustrować ten punkt, odsyłamy do naszego dodatku. Warsztat szkoleniowy, zorganizowany w celu pomocy menedżerom w wyznaczaniu celów szkolenia i rozwoju podległych pracowników, będzie ściśle powiązany z kompetencją „OSIĄGANIE REZULTATÓW: wyznaczanie celów”. Ze standardów zachowania wyróżnionych w tej kompetencji (np. naszym celem jest osiągnięcie Poziomu 2) wynika, że wszelkie ćwiczenia symulacyjne powinny zapewnić przeszkolenie menedżerów w zakresie:
- definiowanie i wyznaczanie jasnych celów
- ustalanie kryteriów oceny sukcesu i wyników
- angażowanie współpracowników do wspierania realizacji celów
- analiza i dostosowanie celów do zmieniających się wymagań produkcyjnych.
W ćwiczeniach można uwzględnić standardy zachowania poziomu 1:
- zdefiniowanie celów osiągalnych w ramach uzgodnionych parametrów działania
- omówienie kryteriów sukcesu i oceny
- Identyfikacja potencjalnych barier w osiąganiu celów.
Te wymagania do ćwiczenia muszą być skorelowane z rzeczywistością, ponieważ same te wymagania są podyktowane rzeczywistością.
Nie można jednak całkowicie polegać na modelu kompetencji, aby uzyskać informacje o kontekście działania. Każdy zespół musi wypracować własny scenariusz, własny tok uczenia się i rozwoju, które są wzmacniane takimi szczegółami jak aktualna sytuacja w zespole, nadchodzące zmiany w procedurach działań czy w strukturze organizacji itp.
Na szczególną uwagę zasługują Centra Rozwoju. Istnieje istotna różnica między ośrodkami, które oceniają poszczególne kompetencje w oparciu o z góry określone punkty odniesienia, a ośrodkami, które dają pracownikowi możliwość ćwiczenia techniki (przykład: „To jest chemia!”). Pierwszy typ centrów opiera się na procesie ukierunkowanym na konkretną pracę w przyszłości. Centra Ewaluacji i Rozwoju działają tak samo jak Centra Ewaluacji na dzień doboru personelu, ale w Centrach Ewaluacji i Rozwoju dla obecnych pracowników inny rodzaj informacji zwrotnej (bardziej znaczący) i inny wynik: uczestnicy nie są wybrany do zatrudnienia. Centra oceny i rozwoju zostały opisane w rozdziale poświęconym przeglądowi wyników (rozdział 4).
Drugi rodzaj centrów nastawiony jest wyłącznie na rozwój już pracujących kadr. Zajmuje się tworzeniem „prawdziwych” sytuacji, w których obserwuje się zachowanie uczestników. Wyniki Centrów Rozwoju nie są oceniane.
Wydarzenie pomaga pracownikom uświadomić sobie, co robią i porównać ich standardy zachowania z tym, czego się od nich oczekuje. Plany działań i rekomendacje dotyczące tego, co należy studiować, uzyskane za pośrednictwem obu typów Centrów, zostały wykorzystane przy tworzeniu personelu niezbędnego do aktualnej pracy lub roli, do której pracownik został pierwotnie wybrany.
Oba typy Centrów są w istocie podobne, ale cele, wyniki i same procesy w różnych Centrach są różne.
Wnioski specjalistów ds. szkoleń
Nie wszyscy trenerzy są w stanie przeprowadzić wszystkie rodzaje szkoleń, nie wszyscy menedżerowie są na tyle doświadczeni, aby prowadzić działania rozwojowe. Kompetencje stanowią podstawę systemu, który określa, kto co może robić w zakresie szkolenia i rozwoju personelu. Na przykład: szkolenie kadry kierowniczej wyższego szczebla może wymagać wyższego poziomu „wpływu” niż szkolenia dla młodszego personelu. A działania rozwojowe, które obejmują relację mentoringu, wymagają wyższego poziomu relacji menedżerskich niż zwykłe wsparcie.
Podział kompetencji na kategorie niezbędne do wykonywania określonych działań i realizacji określonych działań może dobrze sprawdzać się w procesie uczenia się, który łączy kompetencje z rozwojem, promocją. Zajęcia dydaktyczne w ramach zajęć ogólnych lub złożonych to znacznie trudniejsze zadanie niż organizowanie szkoleń w zakresie określonych kompetencji.
Wybór odpowiedniego wydarzenia lub aktywnoścido nauki i rozwoju
Gdy zostanie zidentyfikowana potrzeba szkolenia lub rozwoju, należy znaleźć sposób uczenia się, który zaspokoi tę potrzebę. Jeśli chodzi o szkolenie i edukację, można to zrobić poprzez organizację formalnych wydarzeń; a dla jakościowego rozwoju personelu wymagane są działania nieformalne. Istnieje wiele sposobów, w których nie jest trudno dobrać działania szkoleniowe do określonych kompetencji (np. katalogi kursów i szkoleń), ale wybór metod działań z zakresu rozwoju kadr jest trudniejszy.
Modele kompetencyjne mogą służyć do identyfikacji odpowiednich form rozwoju zgodnie z wymaganym poziomem kompetencji, a nawet standardami zachowań. Informacje te można przekazać każdemu pracownikowi organizacji za pośrednictwem specjalnego katalogu. Tabela 23 to przykładowa strona fikcyjnego podręcznika opartego na modelu kompetencji.
Model kompetencji może pomóc w opracowaniu takich przewodników, ponieważ wskaźniki zachowania dokładnie określają, jakie czynności są wykonywane i jak są wykonywane.
„Włączenie” do systemu
Opracowano plan rozwoju w towarzystwie ubezpieczeń na życie. Plan ten stał się bardzo popularny wśród sprzedawców, dla których został opracowany. Inne działy też chciały czegoś podobnego. Doprowadziło to do powstania kilku planów - standardów. Każdy plan wymagał przerobienia przy dostosowaniu do konkretnego działu lub przy jakiejś modernizacji.
Wiele działań w planach rozwojowych różnych działów było podobnych. A kluczowe kompetencje były zawarte we wszystkich standardach. Dlatego firma opracowała jeden plan, który obejmował wszystkie prace. Ogólny plan połączył wszystkie istniejące plany i „podłączył” je bezpośrednio do specjalnie zaprojektowanego pakietu oprogramowania komputerowego. Udoskonalenie i dostosowanie konkretnych planów rozwojowych stało się znacznie łatwiejsze. Pakiet oprogramowania zapewnia większą elastyczność, ponieważ może „zawrzeć” w swojej treści wszelkie nowe standardy. Ponadto ujednolicony plan rozwoju jest powiązany z oceną wydajności, również w oparciu o technologię komputerową.
Dzięki temu osoby, które opisują technikę wykonywania pracy, mogą uprościć i przyspieszyć proces zbierania różnorodnych informacji, oceny wyników i przekazywania informacji zwrotnych. Firma stworzyła podstawy do działań rozwojowych i organizacji samych działań, które odpowiadają potrzebom rozwoju.
Tabela 23
WYDARZENIA I DZIAŁANIA NA RZECZ NAUKI I ROZWOJU
Temat i cel: Nauka planowania |
||
Poziom 1: Priorytety codziennej pracy |
||
Sugerowane działania szkoleniowe |
||
Jak korzystać z pamiętnika |
0,5 dnia w pracy |
|
Zarządzanie czasem |
2 dni poza pracą |
|
Jak ustalać priorytety? |
Kurs na odległość (wideo i seminarium) |
Szacowany 5 godzin |
Priorytety, Priorytety |
||
Proponowane wydarzenia i działania na rzecz rozwoju |
||
Uwaga: udział w tym działaniu za zgodą przełożonego może okazać się pomocny. Zrób oś czasu, aby śledzić proces uczenia się. Omów wyniki ze swoim bezpośrednim przełożonym i uzgodnij kolejny kierunek ulepszeń. |
||
W tabeli 23 znajduje się odniesienie do filmu „Co to znaczy być członkiem zespołu”. Na pierwszy rzut oka wideo nie wydaje się być odpowiednim materiałem do motywu planowania rozwoju. Ale jeden ze standardów postępowania w sekcji „Planowanie, Poziom 1” mówi: „Unikaj negatywnego wpływu jego działań na innych pracowników”. Druga część tego filmu przedstawia wpływ nieobecności na członków zespołu planowanie pracy Codzienne zadania.
Przygotowanie planu szkoleń i rozwoju to zadanie oszczędzające czas. Taki plan-wskazówka musi być kompleksowa, wymaga ciągłego doskonalenia, aby nie utracić swojej wartości twórczej. Wiele firm korzysta obecnie z zaawansowanej technologii indeksowania, która obejmuje nie tylko szkolenia i rozwój, ale nawet komunikację między pracownikami. Wszystko to ułatwia życie wszystkim pracownikom, którym zależy na szkoleniu i rozwoju.
Wybór wydarzenia lub aktywności do nauki i rozwoju zależy od czynników środowiskowych i samego ucznia.
Ocena wydarzeń i działań szkoleniowychi rozwój
W krótkim czasie uczestnicy poznali technikę (metodologię), której mieli się nauczyć (czyli wydarzenie osiągnęło swój cel)
- w wyznaczonym czasie, angażując się w działania rozwojowe, uczestnicy pomyślnie wdrożyli Nowa technologia(metodologia) w praktyce (tj. uczestnicy zrealizowali cel uczenia się).
Po pewnym czasie stanie się jasne: organizacja osiągnęła swoje cele rozwojowe lub szkolenia i rozwój przyniosły jej jedynie ból głowy.
Niełatwo jest też ocenić, czy poprawa umiejętności pracowników jest konsekwencją szkolenia, czy też wynika z okoliczności, które rozwinęły się niezależnie od szkolenia; szczególnie trudno jest zmierzyć poprawę wydajności dużej liczby osób. Przykładowo: trudno ocenić przyczynę wzrostu zysków w ostatnich miesiącach – czy jest to efekt przeszkolenia personelu w obsłudze klienta, czy też efekt artykułu w gazecie codziennej, który nazwał produkty firmy jeden z najlepszych.
Ważne jest, aby organizacja wiedziała, że nie marnuje pieniędzy na szkolenia i rozwój, ale ocena finansowa nie jest objęte zakresem tej książki. Jednak oceny, czy cele uczenia się zostały osiągnięte i jaka jest wartość działań edukacyjnych w danym czasie i wysiłku, można przeprowadzić za pomocą modelu kompetencji.
Ocena sukcesu działania w realizacji celów jest stosunkowo łatwa, jeśli szkolenie miało jasne cele. Tradycyjnie o takiej ocenie decyduje ankieta wydana na zakończenie studiów. Kwestionariusze te badają różne czynniki całego wydarzenia edukacyjnego. Kwestionariusze podkreślają następujące czynniki:
- użyte materiały
- składanie materiałów
- możliwość zadawania pytań
- Jakość pytań i odpowiedzi
- zgodność z rzeczywistą sytuacją
- tempo imprezy
- czy założone cele zostały osiągnięte.
Informacje te mogą być również werbalne, chociaż w przypadku wywiadów ustnych pojawiają się problemy z poufnością, zwłaszcza jeśli informacje są zbierane przez samego instruktora. Nawet najbardziej pewna siebie osoba może mieć trudności z mówieniem. negatywna opinia o wydarzeniu osobie, która była gospodarzem wydarzenia.
Chociaż ten rodzaj ewaluacji może dostarczyć przydatnych informacji o samym wydarzeniu, błędem jest przypisywanie ewaluacji sukcesowi (lub porażce) samego szkolenia. Innymi słowy, uzyskanie dobrych informacji zwrotnych na temat kursu nie oznacza, że wszyscy uczestnicy osiągnęli poziom ekspercki. Wracając do analogii z egzaminem na prawo jazdy, obraz jest taki, że seria doskonałych lekcji jazdy, które podobają się uczniowi, nie oznacza, że stanie się on wykwalifikowanym kierowcą.
Pełniejsza ocena, uwzględniająca czas i wysiłek, będzie oznaczać sukces uczestników w osiąganiu istotnych celów. Ale tutaj przy ocenie jakości szkolenia konieczne jest wcześniejsze i dokładne omówienie celów szkolenia.
Cele nauczania
Cele szkolenia pracowników są w zasadzie takie same, jak cele wykonywania samej pracy: co dana osoba chce osiągnąć i jak zamierza to zrobić? Po szkoleniu potrzebny jest również plan działania na rzecz rozwoju umiejętności, który obejmuje wspieranie osoby w przenoszeniu efektów uczenia się na praktyczne działania. Cele szkoleniowe powinny być omówione między pracownikiem a przełożonym przed rozpoczęciem kursu uczenia się i rozwoju. W idealnym przypadku żadne działanie nie powinno mieć miejsca, dopóki cele uczenia się nie zostaną określone.
Model kompetencji może pomóc w określeniu celów uczenia się. Wskaźniki behawioralne pomogą pracownikowi i kierownikowi liniowemu określić, co należy zmienić po pomyślnym zakończeniu procesu uczenia się. Na przykład: jeśli pracownik musi nauczyć się metodologii kreatywnego myślenia (kompetencja „ROZWÓJ BIZNESU: Generowanie i uzasadnianie pomysłów, Poziom 2” od Aplikacje), wtedy cele nauczania będą obejmować jeden lub więcej standardów postępowania z poziomu 2. Tabela 24 przedstawia przykład celów nauczania i plan działania dla tego przypadku.
Po pewnym czasie po treningu należy ocenić postępy w realizacji celu. Skupienie się wyłącznie na standardach zachowania może nie tylko koncentrować trening na wątpliwej technice (np. czy Chris nauczył się trzech podejść do kreatywnego myślenia?), ale także przesłonić pytanie, czy poznane techniki podkreślają różnicę w standardach zachowania przed i po treningu (tj. czy zachowanie Chrisa naprawdę się zmieniło?).
Ważne pytanie: kto zbiera informacje ewaluacyjne? Na poziomie kierownika liniowego i na poziomie działu tracone są „globalne” informacje, a „lokalne” informacje są tracone w centrali. Lepszym systemem byłby taki, który sprawia, że menedżerowie są odpowiedzialni za zbieranie informacji (w końcu menedżerowie są w najlepszej pozycji do oceny postępów w nauce), a centrala (zwykle dział szkoleń) byłaby odpowiedzialna za porównywanie punktów odniesienia (aż do szkolenia). i końcowe (po treningu) wyniki.
Tabela 24
PRZYKŁAD CELÓW KSZTAŁCENIA I PLANU DZIAŁANIA
Cele edukacyjne dla Chrisa Smitha
- technika rozwoju twórczego myślenia.
Co
- Naucz się trzech różnych podejść do kreatywnego myślenia.
- Poznaj proces oceny wykonalności pomysłów.
- Poznaj procedurę przyjętą w firmie przy nominowaniu owocnych pomysłów.
W jaki sposób
- Opracuj nowe metody i praktyki wdrażania nowych pomysłów.
- Oceń wykonalność pomysłów w biznesie.
- Promuj główne idee z energią i entuzjazmem.
Plan działania
- Weź udział w warsztatach poświęconych technikom kreatywnego myślenia.
- Raz w tygodniu uczęszczaj na seminarium „Nowe Pomysły” w dziale marketingu.
- Przedstaw co najmniej trzy nowe pomysły na warsztatach pod koniec miesiąca.
- Upewnij się, że przynajmniej jeden pomysł został zaakceptowany przez warsztat.
- Spotykaj się raz na dwa tygodnie z przełożonym, aby uzyskać wsparcie i omówić dalszy rozwój.
W ten sposób menedżerowie nie tylko mogą śledzić wykorzystanie czasu i wysiłku swoich członków zespołu, ale firma jako całość może mieć pewność, że działania związane z uczeniem się i rozwojem osiągają poziom wymagany przez strategię firmy.
Należy rozumieć, że niskie wyniki w nauce i rozwoju nie oznaczają, że szkolenie było słabe – może to jedynie oznaczać, że personel musiał zostać przeszkolony w czymś innym lub że szkolenie nie było zgodne z planem działania. Przy dobrze zdefiniowanych celach i dobrze zdefiniowanych standardach zachowań do nauki (takich jak na przykład w Tabeli 24), nie jest trudno odpowiedzieć na pytania dotyczące wartości próby uczenia się (tj. czy Chris osiągnął zamierzone cele? ) i dlaczego czegoś nie udało się osiągnąć.
Sprawdzanie efektów uczenia się dostarcza przydatnych informacji o tym, jak dobrze dana grupa biznesowa realizuje swoje plany strategiczne. Na przykład: firma wprowadza program zmian w kulturze, zwłaszcza w pracy poszczególnych zespołów. Firma oczekuje na działania edukacyjne i rozwojowe zbudowane wokół kompetencji „pracy zespołowej”. Firma oczekuje uzyskania pożądanego efektu. Badanie przyczyn braku wyników może wskazać obszary, które wymagają aktywnego wsparcia oraz dalszej nauki i rozwoju.
Wyznaczanie standardów postępu
Istnieją trzy główne formy zarządzania uczeniem się i rozwojem pracowników:
- w miejscu pracy (np. mentoring)
- w ramach struktury organizacji (np. program szkoleń menedżerskich)
- w strukturze zawodu (np. mastering) różne poziomy księgowość).
Rozwój jest tradycyjnie testowany przez to, jak pracownik wykonuje regularne obowiązki i jak zdaje różne egzaminy i testy. Są to dość proste kryteria, które decydują przede wszystkim o szczególnej wiedzy pracownika, ale w tym systemie oceny rozwoju brakuje oceny standardów zachowania. Tutaj mogą pomóc kompetencje.
Dążenie do celu w miejscu pracy
Ten rodzaj kontroli ocenia zdolność do dążenia do określonego celu, jeśli celem jest zrozumienie osiągnięcia poziomu kompetencji wymaganego do pomyślnego wykonania pracy. Oczekuje się, że cel ten zostanie osiągnięty w określonych ramach czasowych. Postęp w osiąganiu celu jest często wspierany (na przykład poprzez podnoszenie wynagrodzeń za osiągnięcie określonych poziomów kompetencji), ale ten rodzaj postępu z reguły dotyczy konkretnej pracy.
Zajęcia w ramach zajęć
Spółka pomocnicza wprowadziła oparty na kompetencjach program szkoleń i rozwoju dla wielofunkcyjnych pracowników biurowych. Nazwijmy tę klasę pracowników klasą „C”. Przejście od początkującego (C1) do w pełni kompetentnego pracownika biurowego (C3) zajęło około dwóch lat. Program szkoleniowo-rozwojowy obejmował trzy kluczowe moduły. Pierwszy moduł to kurs wprowadzający, który należało najpierw ukończyć. Kolejne dwa moduły można było zabrać w dowolnej kolejności.
Po pomyślnym zakończeniu kurs wprowadzający i jednym z dwóch bardziej złożonych modułów, pracownik przeszedł z C1 do C2 i otrzymał podwyżkę. Po pomyślnym zakończeniu trzeciego modułu pracownik przeniósł się do NW, ponownie z podwyżką. Ten awans i płaca zwiększają nie tylko motywację pracowników, ale także rozróżniają różne stopnie w ramach całej klasy stanowisk i różne poziomy osiągnięć.
Nabywanie nowych umiejętności obejmuje naukę niezbędnych technik pracy oraz prowadzenie wydarzeń specjalnych dla tego typu zajęć. Ten proces opiera się na kombinacji różne metody i zajmuje trochę czasu. Ta ścieżka rozwoju jest uniwersalna i nie zależy od początkowych kwalifikacji pracownika: to znaczy praktykanci przechodzą ten sam program, co doświadczony pracownik, opanowując nowe kompetencje. Kompetencje mogą pomóc w opracowaniu programu szkoleniowego, ponieważ jasno wskazują cele szkolenia (co zostało już omówione w części poświęconej działaniom edukacyjnym i rozwojowym). Ale dodatkowo kompetencje budują strukturę rozwoju zachodzącego w miejscu pracy.
Ważne jest również, aby przy tworzeniu programu rozwojowego stosować standardy postępowania, ale najpierw trzeba zdecydować, które kompetencje będą oceniane w procesie rozwoju i awansu pracownika. I to są kompetencje, które są uznawane za decydujące o pomyślnym zakończeniu pracy. Jeśli kompetencje są wymienione i ujawnione w opisach stanowisk i profilach, to warto wykorzystać je w planowaniu rozwoju, ponieważ praca nad zdefiniowaniem wymaganych kompetencji została już wykonana.
Jeśli profile ról nie są ustalone, jednym ze sposobów identyfikacji krytycznych kompetencji lub poziomów kompetencji może być zastosowanie procesu podobnego do procesu stosowanego do identyfikacji krytycznych kompetencji do rekrutacji. Na przykład:
- Wymień najważniejsze zadania, które spełniają cele pracy.
- Wymień kompetencje (lub poziomy kompetencji), które są wymagane do wykonania tych zadań.
- Uporządkuj kompetencje (poziomy kompetencji) według ich znaczenia dla realizacji całego zakresu zadań pracy.
Innym podejściem, które może być bardzo skuteczne, jest „porównywanie parami”. Takie podejście zapewnia dokładniejszą ocenę ważności kompetencji. W tym podejściu kompetencje są punktowane zgodnie z ich potrzebami w odniesieniu do każdego kluczowego zadania lub czynności. Technika „porównywania par”: każda kompetencja jest porównywana po kolei ze wszystkimi innymi kompetencjami i określa się, która z kompetencji porównywanych w każdej parze jest ważniejsza dla wykonania określonego zadania lub całej czynności jako całości. W ten sposób możesz określić punkty za ważność każdej kompetencji dla każdego zadania. Nie jest to miejsce na pełny opis tej metody („porównywanie par”), ale krótki przykład podano w załączniku 2. Ponadto wiele książek na temat technik rozwiązywania problemów rozwojowych szczegółowo opisuje tę technikę.
Samą metodę można szczegółowo opracować z pracownikami i ich kierownikami, ponieważ ci ludzie mają najbardziej realistyczny obraz wykonywanej pracy. W wielu przypadkach kompetencje wymagane na danym stanowisku są określane w trakcie tworzenia modelu kompetencyjnego lub później, jeśli dobór personelu na wolne stanowiska odbywał się za pomocą kompetencji.
To przydatne i łatwe w użyciu wskaźniki zachowań, które odpowiadają pracy, do której pracownik jest szkolony i rozwijany. Ułatwia to nie tylko zrozumienie wagi działań szkoleniowych, ale także zrozumienie celów programu przez osobę, która opracowuje programy i ocenia wyniki działań rozwojowych pracowników. Jeśli stosowany jest model ogólny, wskaźniki zachowania powinny być powiązane ze strukturą i treścią tego modelu.Wytyczne, jak to zrobić, znajdują się w rozdziale dotyczącym tworzenia modelu kompetencji (Rozdział 2).
Wykorzystując wskaźniki zachowań do oceny procesu doskonalenia personelu, można uzyskać dodatkowe przydatne informacje. Informacje te można uzyskać w procesie kastomizacji (tj. dostosowania modelu ogólnego do indywidualnych wymagań) lub jako dodatek do procesu dostosowania modelu ogólnego do kompetencje indywidualne. Ta praca obejmuje następujące elementy:
Kontekst, w jakim powinny być eksponowane standardy postępowania (np. zdefiniować termin „organizacja” dokładnie w standardzie postępowania „Formuluje własną opinię o organizacji, jej modelach i usługach”)
- granice, których nie przewiduje się naruszania norm postępowania (np. jakie decyzje nie zostałyby ujęte w normie postępowania „Otrzymuje i wykorzystuje niezbędne informacje do podejmowania decyzji”?)
- niezbędną podstawową wiedzę (na przykład: co musi wiedzieć pracownik, aby mógł rozwijać umiejętności, które przejawia się w kompetencji „Zbiera i uzupełnia informacje”?)
Po uzgodnieniu profilu kompetencji program uczenia się i rozwoju powinien zapewnić uczestnikom niezbędne techniki i możliwość zademonstrowania wymaganych standardów zachowania w procesie rozwoju. Oznacza to, że działania rozwojowe powinny umożliwiać praktykowanie badanych metod w różnych sytuacjach pracy. Dlatego działania rozwojowe powinny obejmować szereg metod, takich jak szkolenie w miejscu pracy i szkolenie specjalne. Czynniki, które należy wziąć pod uwagę przy podejmowaniu decyzji, jak ocenić proces rozwoju pracownika, obejmują szereg szczegółowych pytań:
Co będzie oceniane? Czy będzie to ocena wiedzy, zachowania, umiejętności czy połączenie niektórych z nich?
- Jak będą oceniane umiejętności, wiedza i zachowanie? Na przykład: umiejętności i standardy zachowania mogą się przejawiać tylko podczas wykonywania zadania lub w trakcie czynności.
Jak zapewniona zostanie obiektywność?
- Kiedy pracownik zostanie „oceniony”? Czy stanie się to w określonym czasie lub gdy będzie jasne, że pracownik osiągnął określony poziom umiejętności?
Kto oceni wydajność? Czy będzie to kierownik liniowy, czy ktoś spoza „swojego” zespołu, a może nawet ktoś spoza „swojej” firmy?
W jaki sposób zapewniona zostanie spójność oceny?
Jaki wynik po zakończeniu każdego etapu zostanie uznany za udany? Czy po sukcesie akademickim nastąpi wzrost płacy lub klasy pracy?
Jaki wynik ukończenia etapu zostanie uznany za nieudany? Czy będą dodatkowe, powtarzane szkolenia? Ile razy będzie można powtórzyć dany etap treningu? Jak długo kursant może opanować pełny przebieg programu szkoleniowego i
rozwój?
Model kompetencyjny pomaga na wiele sposobów, zwłaszcza w budowaniu tych czynników, które wpływają na proces oceny (są one opisane w pierwszych trzech punktach powyższej listy pytań przewodnich).
Po ustaleniu kompetencji ujętych w programie szkoleń i rozwoju, ocena efektów uczenia się powinna być zgodna z celami uczenia się pracownika. Ustalanie celów uczenia się zostało opisane wcześniej w tym rozdziale. Jednak konieczne jest wyjaśnienie schematu oceny osiągnięcia celu szkolenia w programach doskonalenia, aby zapewnić spójność tej pracy.
Program ten może obejmować następujące zagadnienia:
- jakie parametry nadają się do oceny (np. kopie prac pisemnych, wyrywkowa kontrola rozmów telefonicznych z klientami)
- ile razy pracownik musi wykazać się określonymi standardami zachowania, aby upewnić się, że pracownik opanował daną kompetencję
- jakie dowody pomyślnego uczenia się należy odnotować w przypadkach, gdy rzadko wymagane jest przejawianie określonego standardu zachowania przez samą pracę.
Instrukcje te powinny być dostępne zarówno dla osób szkolonych, jak i obserwatorów. Pracownik musi wiedzieć, za co i jak jest oceniany. Nawet po wprowadzeniu taktyk kontrolnych z zaskoczenia pracownicy muszą być poinformowani, że inspekcje z zaskoczenia będą przeprowadzane w pewnych odstępach czasu. Bez takiej otwartości istnieje niebezpieczeństwo traktowania programów szkoleniowych i szkoleń jako działań „szpiegowskich” i prawie nieuniknione jest pojawianie się fantazji o prawdziwym celu oceny.
Powodzenie programu uczenia się i rozwoju powinno być kluczowym celem dla wszystkich zaangażowanych w program i każdy powinien wiedzieć, co się stanie, jeśli mu się nie uda. Na przykład: jeśli kontynuacja pracy praktykanta zależy od pomyślnego ukończenia programu, należy mu to wyraźnie wyjaśnić na samym początku szkolenia.
Ocena indywidualnych postępów w nauce (zwłaszcza w programach wpływających na wzrost wynagrodzeń) musi być obiektywna i uczciwa. Jest to konieczne nie tylko po to, aby potwierdzić, że organizacja właściwie kieruje swoje wysiłki, ale także po to, aby uniknąć oskarżeń o niesprawiedliwe traktowanie – ze strony zespołu, w którym pracują ludzie, czy też od menedżerów, dla których pracują oceniani pracownicy. Wykorzystanie wzorcowego modelu kompetencji, który ocenia postępy pracownika w szkoleniu, - skuteczna metoda osiągnięcie obiektywizmu.
NVQ/SVQ opiera się na ocenie kompetencji. Firmy mogą używać tego typu modelu do monitorowania postępów pracowników w pracy. Jeśli model kompetencji jest rozwijany w organizacji, należy zadbać o to, aby jej własne kompetencje nie odbiegały zbytnio od kompetencji referencyjnych NVQ/SVQ. Kluczowe pytanie brzmi: jak ocenić zachowanie pracownika pod kątem kompetencji „osiąganie celu”, mierzonej konkretnymi wynikami?
Postęp w organizacji
Ten rodzaj kontroli zwykle skupia się na awansie pracownika na wyższy poziom w strukturze organizacji, a nie w konkretnym zawodzie. Sytuacja ta jest wypracowywana na szkoleniu menedżerskim, kiedy w końcowej części ćwiczenia pracownik proszony jest o wykonanie pracy nieznanej mu na początku programu szkoleniowego. W wyniku takiego programu rozwoju zawodowego powstaje trudna sytuacja: umiejętności pracowników rozwijają się, ale sami pracownicy nie zawsze wiedzą, jak iw jakim dziale można zastosować nowe umiejętności. W doskonaleniu umiejętności pracownika, realizowanym zgodnie z planem firmy, ramy czasowe dla praktycznego „sukcesu” nie są wystarczająco jasne, jeśli w ogóle, więc cele uczenia się nabierają poczucia wspólnej wartości.
Ocena postępów w szkoleniu menedżerskim często nakłada się na postępy w określonej pracy. Na przykład: jeśli program rozwojowy obejmuje krótkoterminowy staż w różnych działach firmy, stażysta może „automatycznie” przejść program szkolenia z zarządzania. Ważne jest, aby szkolony miał pełną jasność: jakie konkretnie cele powinien osiągnąć, kto prowadzi i kto ocenia wyniki treningu. Bez takiej jasności istnieje prawdopodobieństwo, że student zarządzania stanie się wędrownym graczem zespołowym, czyli osobą wykonującą dorywcze prace, których nikt inny nie chce wykonywać. Takie szkolenie niewiele Cię nauczy, poza tym, jak zrobić kawę i jak korzystać z kserokopiarki! Ocena rozwoju według programu planowania kariery pracownika jest zróżnicowana w zależności od tego, jak powstała świadomość potrzeby zdobycia przez pracownika nowych kompetencji i jakiego rodzaju szkolenia należy przeprowadzić w procesie rozwoju. Na przykład: jeśli potrzeba rozwoju została zidentyfikowana przez Assessment i Development Centre, to ocena powinna być powiązana z celami szkoleniowymi pracowników, którzy przeszli odpowiednie Centrum. Jeżeli potrzeba rozwoju wynika z informacji, że organizacja nie posiada wystarczającej liczby specjalistów z wymaganymi kwalifikacjami (np. w wyniku rekrutacji wewnętrznej), wówczas ocena może opierać się na wynikach szkoleń i rozwoju praktycznego, na podstawie jakość wykonania pracy oraz plany przyszłej rekrutacji. Jednak programy, które najskuteczniej rozwiązują problemy podnoszenia kompetencji pracowników, wyróżniają się klarownością celów i precyzyjnym podejściem do rozwiązywania problemów kadrowych. Nadzieja, że ludzie poprawią się bez jasnego celu rozwojowego, to zbyt optymistyczne podejście do problemu.
Wspomniane w poprzednim rozdziale czynniki, w których brano pod uwagę ocenę rozwoju pojedynczego pracownika w jego zawodzie, mają zastosowanie do rozwoju w strukturze całej firmy. W tym miejscu kompetencje mogą pomóc w ten sam sposób. Ale jest kilka funkcji w procesie szkolenia korporacyjnego. W firmie cele nauczania są bardziej ogólne, to znaczy koncentrują się głównie na kompetencjach menedżerskich. Szkolenia korporacyjne charakteryzują się przede wszystkim tym, co wspólne dla całej firmy (na pewnym poziomie), ale nie kompetencjami niezbędnymi do pełnienia określonej roli. Jeżeli model kompetencyjny jest budowany dla całej organizacji (a nie tylko dla jednej jej części), to wskaźniki zachowań również będą charakteryzowały się wspólną formą. Dlatego ogólne wskaźniki zachowań mogą służyć jako standardy, które należy osiągnąć i które decydują o powodzeniu rozwoju firmy. Na przykład: program praktyk kierowniczych może obejmować takie kompetencje w zakresie zarządzania, które mają zastosowanie na dowolnym stanowisku, na dowolnym stanowisku, na dowolnym fragmencie programu standardów ogólnych.
Należy wykonać specjalną pracę, aby zapewnić jasne zrozumienie oceny wymaganych standardów postępowania.
Podstawowe wymagania wymienione w opisie oceny wyników w odniesieniu do określonych celów nauczania mają tu również zastosowanie. W takim przypadku należy ustalić, czy nastąpiła zmiana poziomów w zakresie kompetencji. Na przykład: podczas szkolenia stażystów w programie Management, stażyści w niektórych kompetencjach mogą przejść z Poziomu 1 do Poziomu 2 (lub dalej). Jeśli tak, jak ocenić ten postęp?
Planowanie rozwoju umiejętności i szkolenie pracowników w „zarządzaniu” mają dwojakie cele. Istnieją cele w zakresie poprawy jakości aktualnie wykonywanej pracy i są cele na nowy poziom, do którego dąży pracownik. Organizując działania rozwojowe, należy zadbać o to, aby praktykowane były standardy postępowania niezbędne dla przyszłych kompetencji. Model kompetencyjny ujawnia jedynie cel rozwojowy, ale inne czynniki również odgrywają ważną rolę w osiąganiu optymalnych wyników programów szkoleniowych dla doskonalenia zawodu i szkolenia w zakresie zarządzania - chęć pracownika, wsparcie menedżera itp.
Postęp w zawodzie
Najczęściej ocenę postępów pracownika w zawodzie przeprowadzają i monitorują eksperci zewnętrzni. Postęp w zawodzie mierzy się według modelu ustalonego przez strukturę zawodową, a następnie stosowanego w całym kraju. Oznacza to, że postęp pracownika mierzy się zazwyczaj wynikami egzaminów zawodowych i testów. W tym stanie rzeczy modele kompetencyjne mogą z powodzeniem pełnić rolę kryteriów, według których zapowiada się sukces. Ale zwykle w rozwoju zawodowym nacisk kładzie się na wiedzę, a nie wzorce zachowań.
Jeśli pracownik ma zawód (w tym interakcje z kolegami), to naturalne jest, że oczekuje się od niego zachowania charakterystycznego dla tego zawodu. Oczekiwania te są często artykułowane w kodeksach zawodowych. W niektórych zawodach możesz zostać skreślony z listy uznanych profesjonalistów, jeśli nie będziesz przestrzegać kodeksu zawodu. Organizacja może ustalić korporacyjne kryteria sukcesu, których pracownik musi przestrzegać, aby awansować zawodowo w wewnętrznej hierarchii. Na przykład: uzyskanie członkostwa korporacyjnego w Instytucie Kadr i Rozwoju może być wymogiem, który należy spełnić, aby awansować na określony poziom, ale samo to członkostwo nie wystarcza do automatycznego awansu. Jeśli organizacja, chcąc zaspokoić wewnętrzne potrzeby, zamierza dodać własne specjalne wymagania dotyczące awansu w zawodzie, konieczne jest, aby korporacyjne i wspólne cele szkolenia były ze sobą skoordynowane. Jeśli cele nauczania nie są skoordynowane, może to prowadzić do konfliktów między wymaganiami organizacji a wymaganiami społeczności zawodowej. Jeśli organizacja realizuje ogólny program zawodowy, musi rozwiązać wszystkie konflikty, zanim stażysta będzie miał problemy. Jest to szczególnie ważne w zestawie kompetencji nałożonych na program rozwojowy. Często kultura konkretna firma wymaga, aby pracownik zachowywał się inaczej niż to ustanowione przez społeczność zawodową, do której pracownik należy. Przykładowo: na menedżerów HR może być wywierana presja organizacji, aby wybierała metody rekrutacji, które są sprzeczne z praktyką proponowaną przez Instytut Kadr i Rozwoju.
Z takimi sytuacjami mają do czynienia profesjonaliści, dlatego konieczne jest uwzględnienie tego typu konfliktów. Jaki będzie program rozwojowy zawierający cele nauczania oparte na standardach postępowania, jeśli te standardy są sprzeczne? kod zawodowy zachowanie?
Ta kontrowersyjna kwestia, wyznaczanie celów uczenia się i ocena postępów pracownika zgodnie z wyznaczonymi celami – wszystkie te problemy są podobne do tych opisanych w części pierwszej, w części poświęconej ocenie postępów osoby w pracy.
wnioski
Dwa kluczowe cele szkolenia i rozwoju to zapewnienie, że kompetencje personelu są wystarczające do zaspokojenia obecnych i przyszłych potrzeb firmy. Wiele czynników wpływa zarówno na programy szkoleniowe i rozwojowe, jak i na to, jak skuteczne jest szkolenie w świecie rzeczywistym. Plany strategiczne i polityki organizacji będą miały wpływ na programy uczenia się i rozwoju. czynniki środowiskowe (szczególnie Kultura korporacyjna] oraz cechy osobiste pracownika (styl uczenia się, motywacja, umiejętności) będą miały wpływ na to, czego iw jakim stopniu dana osoba się uczy.
Szkolenie to nauka technik. Rozwój to celowe wprowadzenie w praktykę opanowanych metod. W wyniku szkolenia nabywane są nowe umiejętności i specjalistyczna wiedza. Sposoby na osiągnięcie pożądanych efektów uczenia się są liczne i zróżnicowane, ale wszystkie elementy równania doskonalenia personelu muszą być prawidłowe, aby zapewnić sukces. Jeśli po działaniach związanych z uczeniem się (szkoleniem) nie następują działania mające na celu rozwijanie (wprowadzanie w praktykę) umiejętności, wkrótce zapomniana zostanie teoretycznie wyuczona metodologia. Ale także działania rozwojowe (ćwiczenia praktyczne), ignorowanie metod decydujących o sukcesie, nieuchronnie prowadzą do błędów. Obie te szkody doprowadzą do frustracji pracowników, a firma do braku postępów w planach długoterminowych.
Modele kompetencyjne pomagają na wszystkich kluczowych etapach szkolenia i rozwoju – od określenia potrzeby i opracowania programów rozwojowych po ocenę sukcesu szkolenia i późniejszego rozwoju zawodowego pracownika. Jednak same kompetencje nie doprowadzą do sukcesu na żadnym z tych kroków. Wykorzystanie modeli kompetencji pomaga jasno budować każdy etap, ale bez doświadczonych ludzi planujących, wdrażających i dostarczających działania rozwojowe, uczenie się i rozwój oparte na kompetencjach nie jest lepsze niż jakikolwiek inny źle zaprojektowany proces.
-
Podstawowe elementy zarządzania personelem Podstawowe elementy zarządzania personelem
-
Zarządzanie jakością w przedsiębiorstwie: normy, etapy wdrażania, wskazówki
-
Jak obliczana jest premia kwartalna i jak jest wypłacana?
-
Tajemnicze przejście na Abbey Road w Anglii John Lennon pierwotnie nazwał grupę inaczej
Popularny
- Okładka „Abbey Road” jako podstawa spiskowej legendy
- Jak napisać list gwarancyjny?
- Merchandising, jego rodzaje i zasady Podstawy merchandisingu w przemyśle włókienniczym
- Działania marketingowe w handlu hurtowym i detalicznym
- Wskaźniki i kryteria efektywności zarządzania
- Dlaczego „mleko ptasie” nazywa się „ptakiem”?
- Analiza zasobów pracy przedsiębiorstwa
- Funkcje zarządzania, poziomy zarządzania Jedna z funkcji zarządzania
- Podstawowe funkcje zarządzania Ile znasz podstawowych funkcji zarządzania
- Teoretyczne aspekty organizacji wynagrodzeń w przedsiębiorstwie