Dom » Izračuni » Formiranje nadležnih. Kako razviti kompetencije

Formiranje nadležnih. Kako razviti kompetencije

Trenutno je jaz između znanja koje studenti dobijaju na institutu i stvarnih znanja i vještina koji su potrebni u preduzeću još uvijek veliki. To je zbog ne samo nivoa obrazovanja, već i problema u preduzećima. Rijetki stručnjak za ljudske resurse može formulirati profil profesionalnih kompetencija za određenu poziciju. Potražnja je ta koja stvara ponudu, preduzeća su ta koja moraju formirati skup potrebnih znanja i vještina koje zaposleni mora posjedovati prilikom konkurisanja za posao.

Šta su profesionalne kompetencije? Kako se odvija razvoj i formiranje profesionalnih kompetencija? Ovo su pitanja na koja je odgovoreno u ovom materijalu.

Pravila za izradu profila stručnih kompetencija

Profesionalne kompetencije - kompetencije koje karakterišu grupu pozicija

Razvijanje profila profesionalnih kompetencija je dugotrajan proces koji počinje s glavnim grupama poslova. Na primjer, ako se kompanija bavi prodajom, razvoj treba započeti s pozicijama menadžera prodaje.

Ne postoji standardni model kompetencija. Za svako poduzeće za slične pozicije može se radikalno razlikovati.

Moguće je da se prilikom sastavljanja profila kompetencija kao osnova uzimaju podaci drugih kompanija, ali tome se mora pažljivo pristupiti. Ako, na primjer, uzmemo menadžere odjela prodaje, onda treba imati na umu da će za prodaju složenih tehničkih proizvoda i običnih roba i usluga doći do određenih preklapanja u profilu, ali će biti i značajnih razlika.

Specijalista za ljudske resurse i linijski menadžeri i TOP menadžeri treba da budu uključeni u razvoj profila kompetencija. Važno je da se svako na svom nivou pridržava faze kreiranja i aktivno učestvuje. Prije nego što počnete, morate se naoružati literaturom na ovu temu.

Prilikom formiranja profila stručnih kompetencija važno je uključiti zaposlene u odjeljenjima kako bi se smanjio otpor implementaciji. Ovo ne mora da se radi u svakoj fazi, ali što se redovnije dešava, lakše će biti implementirati novi sistem.

Plan projekta.

Vizija konačnog rezultata, kako organizacija može primijeniti rezultat rada u budućnosti? Uslovi implementacije. Važno je odlučiti za koju svrhu se kreira model kompetencija. U ovom slučaju moguće su dvije opcije.

U budućnosti će se kroz profil kompetencija implementirati cjelokupni sistem upravljanja i razvoja kadrova. Procjena stepena razvijenosti, kao i procesa učenja, odvijaće se kroz model stručne kompetencije.
Izrada modela je neophodna za zapošljavanje velikog broja osoblja i neophodna je za standardizaciju metoda selekcije.

Nakon što smo se odlučili za svrhu projekta, potrebno je uvjeriti linijske rukovodioce u njegovu neophodnost.

Nakon toga, potrebno je odrediti vrijeme za realizaciju ovog projekta. Za formiranje profila stručnih kompetencija u prosjeku je potrebno 2-4 mjeseca.

Izgradnja projektnog tima

Vođa tima mora biti identifikovan. Razmislite koga treba dodatno uključiti, ko će biti stručnjak za mišljenje. Koja će se literatura koristiti.

Dizajniranje modela kompetencija: prikupljanje i analiza informacija

U ovoj fazi važno je obratiti pažnju na rad odjela. Prikupite sve primjere standardnog ponašanja koji su uspješni. Na osnovu prikupljenih podataka formulirajte primjere standarda ponašanja koji će donijeti pozitivne rezultate u budućnosti.

Izvori informacija su zaposleni, menadžeri, kolege, klijenti, partneri, mentori, treneri.

Mogu se koristiti sljedeće metode prikupljanja informacija:

Analiza rada jedinice
Vođenje fokus grupa
Izrada upitnika, sprovođenje anketa zaposlenih u odeljenju
Brainstorming projektnog tima
Radne grupe sa zaposlenima i menadžerima

Određivanje nivoa modela kompetencija

U ovoj fazi potrebno je kreirati matricu prioriteta, šta je važno, a šta nije. Za izvođenje ovog posla potrebno je podijeliti se u nekoliko grupa. Svaka grupa pojedinačno radi na svakom predmetu. Zatim se morate okupiti i kombinirati rezultat rada.

Važno je zapamtiti da model treba da sadrži ograničen broj kompetencija i nivoa, što ih je više, to se pojavljuju više poteškoća u implementaciji i primjeni.

Ne postoji tačna preporuka koliko je nivoa optimalno. U modelima kompetencija koji se implementiraju u preduzećima postoje i modeli sa 3 koraka i modeli koji sadrže 7 koraka. Najčešće se koristi 4-stepeni. Zatim je potrebno odrediti vrijednosti za svaki nivo razvoja, propisati standard.

Primjer izgradnje nivoa razvoja kompetencija.

Kao primjer, predlažemo da razmotrimo kompetenciju menadžera ključnih računa.

Kompetencija: Usluga uz maksimalno uvažavanje potreba klijenta.

definicija:Želja da se pomogne i usluži klijenta na način koji najbolje odgovara njegovim potrebama. Ovaj kvalitet se izražava u naporima koje osoba ulaže da tačno shvati šta klijent očekuje i želi i da mu pruži uslugu visokog nivoa, koja će postati osnova za dugoročnu obostrano korisnu saradnju. Klijent je svaka osoba ili organizacija koja pruža usluge (ovo može biti interni klijent, kolege bilo kojeg nivoa, partneri, potrošači itd.)

Nivo 1... Zaposlenik je lično odgovoran za kvalitet usluge

Odgovaranje na upite kupaca.
Obavještava klijenta o napretku projekta ili zadatka.
On se lično brine da klijent dobije ono što je tražio.
Poduzima potrebne mjere za rješavanje bilo kojeg problema.
Pruža sebi i svoje vrijeme u potpunosti na raspolaganju kupcu (na primjer, trošenje dodatnog vremena i truda kada mu je to potrebno)
Nivo 2... Zna kako prepoznati istinske potrebe klijenta koje su u osnovi svega ostalog i poduzeti pravu akciju.

Znakovi ponašanja ovog nivoa.

Nastojte saznati više o poslovanju i potrebama klijenata.
Odabire postojeće proizvode ili usluge (koje se mogu prilagoditi individualnim potrebama klijenta) za one potrebe klijenta koje leže u srcu svega.
Predviđa šta će klijentu trebati na srednji i dugi rok.
Provodi dosta vremena u komunikaciji sa klijentom, pokušavajući bolje razumjeti njegove potrebe.
Nivo 3... Djeluje sa pozicije iu interesu dugoročne obostrane koristi.

Znakovi ponašanja ovog nivoa.

Zna kako da zasluži povjerenje klijenta, što će mu omogućiti da savjetuje ili usmjerava klijenta u njegovom izboru.
Fokusirajte se više na izgradnju dugoročnih odnosa za budućnost i budući profit nego na današnje interese.
Nudi obostrano korisne akcije za izgradnju dugoročnih odnosa sa klijentom.Uključuje klijenta u proces donošenja odluka.

Formiranje profila kompetencija za određene pozicije.

U ovoj fazi zadatak je provjeriti korespondenciju kompetencija sa ulogama. To treba da uradi direktni rukovodilac jedinice. Ako sve razumije, onda se sistem može implementirati. Ako nije, potrebno je to razraditi u saradnji sa HR odjelom. Ispod je profil kompetencija za poziciju regionalnog lidera.

Formiranje ključnih kompetencija danas postaje glavni cilj obuke, jer učeniku daje mogućnost da unaprijedi svoja obrazovna postignuća i rješava probleme smanjenja nedostatka komunikacije u društvu.

Formiranje kompetencija učenika u procesu učenja prikazano je u dokumentima o obrazovanju: „Strategije sadržaja opšteg obrazovanja“. “Koncepti modernizacije Rusko obrazovanje do 2010. godine”. „Regionalna komponenta SES-a tokom djetinjstva, osnovnog opšteg i srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja Sverdlovsk region”. “Koncept modernizacije ruskog obrazovanja do 2010. godine” propisuje uvođenje kompetentnog i kompetentnog pristupa, “formiranje novog sistema univerzalnih znanja, vještina i iskustva, kao i iskustva. samostalna aktivnost i ličnu odgovornost učenika, odnosno savremene ključne kompetencije”. „Regionalna komponenta Državnog obrazovnog standarda tokom detinjstva, osnovnog opšteg i srednjeg (potpunog) opšteg obrazovanja Sverdlovske oblasti“ omogućava implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovnom procesu.

Budući da su komponente svake kompetencije: posjedovanje znanja, sadržaj kompetencije, ispoljavanje kompetencije u različite situacije, odnos prema sadržaju kompetencije i objektu njene primene, onda se komunikativna kompetencija može posmatrati sa stanovišta tri komponente: predmetno-informativne, aktivnosti-komunikativne, lično-orijentacione, pri čemu sve komponente čine integralni sistem učenika. lične imovine. Dakle, komunikativnu kompetenciju treba posmatrati kao spremnost učenika da samostalno rješava probleme na osnovu znanja, vještina, osobina ličnosti.

Analiza stanja nastave ruskog jezika, književnosti i retorike pokazuje da vještine i sposobnosti usmenog i pismenog govora nisu dovoljno formirane u školi. Teorijske informacije o ruskom jeziku, književnosti, retorici ne koriste se u potpunosti za formiranje praktične govorne aktivnosti. To znači da problem odnosa između znanja jezika i praktičnog poznavanja jezika još nije riješen. Formiranje komunikacijske kompetencije u procesu nastave ruskog jezika, književnosti, retorike jedan je od načina rješavanja ovog problema. Osnova za formiranje komunikacijske kompetencije je aktivacijski pristup, jer osigurava samostalnu kreativnu aktivnost svakog učenika. Pristup se zasniva na stavu P. Ya. Galperina da je u samostalnoj stvaralačkoj aktivnosti svakog učenika potrebno ići od spoljašnjih praktičnih materijalnih radnji ka unutrašnjim, teorijskim, idealnim akcijama. Odnosno, obuka uključuje, u prvoj fazi, zajedničke obrazovne i kognitivne aktivnosti pod vodstvom nastavnika, a zatim - samostalne. Riječ je o „zoni proksimalnog razvoja“, koja se mora uzeti u obzir pri formiranju komunikativne kompetencije. Ovaj pristup nije suprotstavljen tradicionalnom, ali mu nije ni identičan, jer fiksira i uspostavlja podređenost znanja i vještina, stavljajući naglasak na praktičnu stranu problematike, proširujući sadržaj samim ličnim komponentama. Da bi formiranje komunikativne kompetencije bilo delotvornije, uspešnije, kako bi se stvorili optimalni uslovi za napredovanje svakog učenika, neophodno je poznavati obrazovne sposobnosti učenika datog uzrasta. U tu svrhu sprovedena je dijagnostika obrazovne aktivnosti učenika 5. razreda prema metodici doktora pedagoških nauka I. N. Čeredova. Neophodan uslov za efikasnost dijagnostičkog rada bilo je stvaranje uslova koji izazivaju pozitivne emocije. Prilikom određivanja obrazovnih sposobnosti učenika uzeta su u obzir dva parametra: sposobnost učenja i efikasnost učenja. Jedan od kriterijuma za određivanje nivoa obučenosti su ocene u časopisima. Nivo formiranih intelektualnih vještina utvrđuje se u procesu kognitivne aktivnosti posmatranjem. Odredivši nivoe formiranja ovih kvaliteta, utvrđujem opšti nivo učenja za svakog učenika. Nivo obrazovnog učinka utvrđuje se posmatranjem fizičkog učinka učenika, formiranjem pozitivnog stava prema učenju. Odredivši nivoe formiranja ovih kvaliteta, utvrđujem obrazovne sposobnosti svakog od njih. Visok nivo obrazovanja bio je - 33%, prosečan - 67%. Određujem smjer rada, odabirom metoda usmjerenih na razvoj intelektualnog i kognitivnog okruženja: metodu formiranja svijesti o kontroli pažnje pri radu s verbalnim tekstom (sistem semantičkih tehnika za rad s tekstovima L. Belkovets, metoda pamćenja materijala u datom nizu KK Maltseva za sastavljanje nosača, sistem vježbi za razvoj govornih mehanizama.

Komunikativna kompetencija se definiše kao kreativna sposobnost učenika da koristi inventar jezičkih sredstava, koja se sastoji od znanja i spremnosti za njihovu adekvatnu upotrebu. Komunikativne kompetencije se prate na časovima ruskog jezika, književnosti, retorike u 6. razredu. (Obrazovni program "Škola-2100"). Autori programa Škola-2100 predlažu tehnologiju učenja zasnovanu na problemu koja vam omogućava da zamijenite lekciju u objašnjavanju novog materijala lekcijom u otkrivanju znanja: učenici sami formuliraju ciljeve lekcije, definiraju problem i zajedno gledamo za načine rješavanja problema. Poseban pristup razvoju koherentnog usmenog i pismenog govora u ovom programu je da autori polaze od činjenice da je nemoguće „razvijati govor općenito“, već se u svakom razredu treba fokusirati na određene vrste usmenog i pismenog govora. Smatraju da u 6. razredu na temu „Razvoj govora“ treba znati: pojam teksta i njegovu strukturu; (1) pojam stila, vrste stilova i njihove karakteristike; načini i sredstva komunikacije rečenica u tekstu; definicija paragrafa i poznavanje njegovih funkcija; pojam stilske obojenosti riječi i njene tekstotvorne funkcije; definicija dijaloga i monologa; načini prenošenja tuđeg govora; definicija direktnog i indirektnog govora; karakteristike strukture poslovnog pripovijedanja. (9)

Biti u stanju da 1. Imati produktivne vještine u različitim vrstama govora i pisanja

a) usmeni naučni i obrazovni govor:

odrediti naučni stil govora;

istaknuti ključne riječi u tekstu;

postavljati pitanja tekstu;

napraviti plan za tekst;

sastaviti usmeni detaljan odgovor i prepričavanje teksta;

napraviti poruku na lingvističku temu.

b) pismeni naučni i obrazovni govor:

napisati prezentaciju naučnog i nastavnog teksta;

napisati narativni esej na lingvističku temu;

c) usmeno kolokvijalnog govora:

odgovoriti na pitanja iz udžbenika;

imati dijalog;

posjedovati bontonna sredstva jezika;

opisati govornu situaciju na osnovu teksta, crteža;

utvrditi njihove komunikacijske uspjehe (neuspjehe);

formirati eksplicitno (naglas), implicitno (za sebe) komunikativnu namjeru;

upravljati situacijom komunikacije, uzimajući u obzir primatelja;

analizirati, evaluirati;

navedite razloge za svoj odgovor;

d) pisani kolokvijalni govor sa umjetničkim elementima:

kreirajte vlastite tekstove;

uređivati tekst;

prepričaj tekst

d) usmeni umjetnički govor:

odrediti umjetnički stil govora;

razlikovati široke i uže teme;

obavljati zadatke za slobodne diktate, za izjave;

prepričati tekst;

sastaviti usmenu priču na osnovu ključnih riječi i fraza.

e) pisani umjetnički govor:

pisati besplatne diktate;

napisati detaljnu nastavnu prezentaciju;

napisati esej - opis različitih žanrova;

napisati komentar i recenziju;

pronaći i otkloniti ponavljanja - nedostatke;

koristiti karakteristike dijelova govora, sintaktičke strukture u pisanom govoru.

2. Razvijati vrste govorne aktivnosti: raditi sa zadacima uz tekst; prelaziti s jedne vrste čitanja na drugu.

3. Razvijte gramatičku strukturu govora:

biti u stanju staviti riječi u željeni oblik;

biti u stanju dizajnirati fraze i rečenice;

4. Obogatite svoj vokabular:

posmatrati leksičko značenje riječi;

koristiti riječi s novim leksičkim značenjem u govoru;

Cilj razvoja komunikativne kompetencije: dobijanje kvantitativnih i kvalitativnih informacija o formiranju ove kompetencije učenika. Osnovni zadaci formiranja komunikacijske kompetencije su: formiranje funkcionalne pismenosti učenika, formiranje produktivnih vještina i sposobnosti u različitim vrstama usmenog i pismenog govora, formiranje opšte jezičke kompetencije učenika, koja je neophodna za uspješan rad. savladavanje drugih predmeta. Glavni princip formiranja komunikativne kompetencije je lično ciljanje obrazovanja. Stoga se tema „Razvoj govora“ realizuje prvenstveno u osposobljenosti da se učenici upoznaju sa sadržajem ove teme na različite načine, u zavisnosti od lično-psiholoških i fiziološke karakteristikešesti razred. Načini realizacije komunikacijske kompetencije učenika su da oblici, metode i tehnike rada budu usmjereni na to da sadržaj nastavnog materijala bude izvor za samostalno traženje rješenja problema. Istraživački pristup temama književnih djela pomaže da se život književnog junaka sagleda kao obrazovna studija. A diskusija zasnovana na rezultatima eseja omogućava da izrazite svoje gledište, saslušate druge i raspravljate se. Naučnici vjeruju da u dobi od 10-11 godina dolazi do vrhunca interesovanja djeteta za svijet oko sebe. A ako djetetov interes nije zadovoljen, onda će nestati. Održavanju ovog interesovanja pomažu i tradicionalne čitalačke konferencije, na kojima učenici upoznaju kolege iz razreda sa najzanimljivijim knjigama koje su pročitali, a čiji se prikazi bilježe u dnevnicima čitanja. Na časovima retorike učenici zaista vole igre uloga gdje uče kulturu komunikacije. Formiranje komunikativne kompetencije pretpostavlja proceduralni i efikasan pristup, jer se o efektivnosti rada može suditi samo po rezultatu. Svaki rezultat podrazumijeva evaluaciju. Za ocjenjivanje koristim tabele br. 1–4.

Tabela br. 1. Ocjena ispoljavanja komunikativne kompetencije

Informacija-predmet

Ime studenta Poznaje izvor informacija Zna kako da transformiše informacije Poznaje stilove prezentovanja informacija Poznaje sadržaj sekcije

% Nivo razvoja

Činjenica jedne manifestacije je fiksirana znakom "+". Ukupan broj komunikacijskih manifestacija određen je u %. Zatim se utvrđuje nivo ispoljavanja komunikativne kompetencije. Do 50% - nisko, 50-70% - srednje, 70-100% - visoko.

Tabela br. 2 Procjena formiranosti komunikativne kompetencije (aktivno-komunikativne)

Ime učenika Vještine Vrsta govorne aktivnosti (kompleks operacija) Manifestacija tipova komunikativnih radnji Zona proksimalnog razvoja % realizacije Nivo realizacije

Radnje svega uz pomoć samog nastavnika

1 1. Posjedovati produktivne vještine u različitim vrstama usmenog i pismenog govora - napraviti usmeno izlaganje na lingvističku temu;

– pisati izjave

– pisati eseje

– da imate dijalog

Činjenica pojedinačne radnje se bilježi znakom “+”. Ukupan rezultat se prevodi u % i utvrđuje se nivo komunikativne kompetencije svakog učenika. 50% - nisko, 50-70% - srednje, 70-100% - visoko.

Tabela br. 3 Demonstracija komunikativne kompetencije

Vrijednosna orijentacija

Ime studenta Odgovornost (kao sposobnost da svoju izjavu učini razumljivom) Kultura komunikacije Sposobnost ispoljavanja ličnog građanskog stava u komunikaciji Sposobnost prihvatanja univerzalnih vrijednosti Sposobnost kritičkog mišljenja Ocjenjivanje

% nivo

Činjenica da se pojedinačna vrsta komunikativne radnje od strane učenika fiksira znakom +. Ukupan rezultat se izračunava, prevodi u %, utvrđuje se nivo formiranosti vrednosno-orijentacione komponente svakog učenika. 50% - nisko, 50–70% - srednje, 70– l00 - visoko.

Individualni indikatori ocenjivanja za svaku tabelu: tabela broj 1, tabela broj 2, tabela broj 3 unose se u zbirnu tabelu broj 4, što pomaže da se utvrdi nivo formiranosti komunikativne kompetencije svakog učenika u dve komponente: predmetno-informativna, aktivnost -komunikativna.

Konačan rezultat (nivo formiranosti komunikativne kompetencije) dobijamo dodavanjem dva indikatora navedena u tabeli kao postotak za svaku komponentu: predmetno-informativni i aktivnosti-komunikativni, podijelimo sa brojem komponenti (postoje dvije ). Dobijamo rezultat u procentima. Zatim, na posebnoj skali, gde 50% označava nizak nivo formiranosti, 50–70% prosečan, 70–100% visok, procenjujemo stepen formiranosti komunikativne kompetencije svakog učenika u procentima. Vrednosno-orijentaciona komponenta nije uključena u tabelu 4, jer ju je nemoguće procijeniti samo kvantitativno. Posebno je težak nivo procjene vrijednosno-orijentacijske komponente. Stoga se u procjeni ove komponente koriste rezultati samodijagnostike učenika, upitnici učenika i zapažanja nastavnika. A kao rezultat stručnog mišljenja nastavnika koji rade u ovom razredu, izvode se zaključci o prisustvu ili odsustvu potrebnih osobina ličnosti, koje se u daljem radu stalno koriguju.

Tabela br. 4 Nivoi formiranosti komunikativne kompetencije učenika I. student Predmetno-informativni Aktivnost-komunikativni Nivo spreme

Utvrđivanje stepena formiranja komunikacijske kompetencije pomaže da se objektivnije pristupi rezultatu obuke učenika o ovoj temi.

Dijagnostičke metode

1. Anketa.

2. Samodijagnoza.

3. Testiranje.

4. Ispitivanje.

List za samodijagnozu (aktivno-komunikacijski)

Razmišljajući o svom učešću u govoru na lekciji na ovu temu, shvatate da vam nešto dolazi lako, ali nešto je teško. Možete pričati o svojim poteškoćama. Nasuprot rečenicama stavite brojeve sa znakom “+”, ovisno o tome kako se ova vještina manifestuje ili ne manifestira.

Odgovorite iskreno i iskreno. Zapamtite: svako može imati poteškoća. Nakon identificiranja poteškoća, lakše ih je savladati. Komunikacijske vještine Prilično teško Prilično lako

Uradi to meni. ... ...

1. Napravite usmeno izlaganje na lingvističku temu

2. Napravite skicu teksta

3. Prepričajte tekst

4. Odgovorite na pitanje

5. Napišite prezentaciju

6. Napišite esej

7. Vodite dijalog

8. Govorim bontonskim sredstvima jezika

9. Odredite svoje uspjehe (neuspjehe)

10. Analizirajte i ocijenite odgovor

11. Napišite recenziju

12. Koristite nove riječi u govoru

List za samodijagnozu

(vrednosno orijentisane) Komunikacijske vrijednosti "da" "ne" "ne znam"

1. Svjestan sam svoje odgovornosti da svaka moja izjava mora biti jasna

2. Imam kulturu komunikacije

3. Ponosim se uspjehom mojih drugova iz razreda.

4. Mogu priznati svoju grešku

5. Mogu dokazati svoju tačku

6. Izvodim zaključke.

Kao rezultat samodijagnostike, učenici, a potom i nastavnik, donose zaključak o prisutnosti ili formiranju određenih znanja, vještina, osobina ličnosti.

List za samodijagnozu

(predmetno-informativni) Komunikacijske vrijednosti „Ne znam“ „Znam, ali ne čvrsto“ „Znam dobro“

1. Definicija teksta, struktura teksta

2. Stilovi govora i njihove karakteristike

3. Načini i sredstva komunikacije rečenica u tekstu

4. Definicija dijaloga i monologa

5. Metode prenošenja tuđeg govora

6. Definicija direktnog i indirektnog govora

Upitnik (predmetno-informativni)

1. Svjestan sam nedostatka informacija o ovoj temi.

2. Primjenjujem metodu koju je predložio nastavnik da dobijem informacije iz navedenog izvora.

3. Razumijem primljene informacije.

4. Razumijem zaključke o određenom pitanju.

5. Shvaćam koje informacije imam o tom pitanju, a koje ne.

6. Koristim metod koji mi je predložio nastavnik za dobijanje informacija iz više izvora.

7. U stanju sam da dam argumente.

8. Koristim dobijene informacije u svom radu.

9. Svjestan sam svojih problema u komunikaciji.

10. Pratim metode pretvaranja informacija.

11. Biram izvore informacija koji odgovaraju svrsi mog rada.

Upitnik (aktivno-komunikacijski)

1. Razumijem probleme, ciljeve i ciljeve.

2. Imam opštu predstavu o rezultatima svojih aktivnosti.

3. Želim da izrazim svoje mišljenje o dobijenom rezultatu.

4. Cilj i ciljeve formulišem (sam, uz pomoć udžbenika).

5. Planiram svoje aktivnosti.

6. U stanju sam da procenim proces aktivnosti i rezultat.

7. Analiziram svoje aktivnosti.

8. Radim sa pitanjima za pojašnjenje.

9. Mogu raditi u grupi.

10. U stanju sam da uspostavim kontakt sa publikom.

11. Pridržavam se normi prezentacije teksta.

Dakle, radu na formiranju komunikativne kompetencije prethodilo je proučavanje sposobnosti učenika. Na osnovu rezultata dijagnostike odabrane su odgovarajuće metode koje su pomogle u formiranju ključnih kompetencija, gdje je komunikativna glavna. Za objektivnu ocjenu formiranosti ove kompetencije koristili smo rezultate zbirne tabele br. 4, samodijagnostike učenika, rezultate anketnog anketiranja učenika, rezultate zapažanja i stručno mišljenje nastavnika koji rade u ovu klasu. Budući da se vrijednosti ne dijagnosticiraju, rezultati stručnog mišljenja vrijednosno-orijentacijske komponente moraju se stalno korigirati u daljem radu.

Formiranje komunikacijske kompetencije u procesu nastavnih predmeta osposobljava učenike sa jezičkim alatima koji će pomoći učeniku da bude uspješan i ostvari se u svakoj kreativnoj aktivnosti.

SI "Svobodnenskaya srednja škola"

(Govor na sjednici metodičkog društva)

Načelnik Ministarstva odbrane M. Tokhasheva

2013-2014 akademska godina

FORMIRANJE KLJUČNIH KOMPETENCIJA STUDENATA

Jedan od glavnih zadataka savremeno obrazovanje je postizanje novog, modernog kvaliteta obrazovanja. Novi kvalitet obrazovanja shvaćen je kao orijentacija ka razvoju djetetove ličnosti, njegovih kognitivnih i kreativnih sposobnosti. Opšteobrazovna škola treba da formira novi sistem univerzalnih znanja, vještina, vještina, kao i iskustva samostalnog djelovanja i lične odgovornosti učenika, odnosno savremenih ključnih kompetencija.

Osnovne kompetencije treba da obuhvataju generalizovane, univerzalne kompetencije čije je ovladavanje neophodno diplomcu za dalje školovanje, sopstveni razvoj, životno samoostvarenje, bez obzira na stepen njegovog obrazovanja, razvoja i profesije koju odabere. Drugim riječima, lista kompetencija, na ovaj ili onaj način, reproducira određenu listu glavnih vrsta ljudskih aktivnosti.

Kojim se teorijskim principima treba rukovoditi prilikom formiranja ključnih kompetencija u obrazovnom procesu? Treba napomenuti da, uviđajući nedostatke postojećeg sadržaja obrazovanja, nastavnici sami pokušavaju da ga poboljšaju, ne čekajući normativne dokumente.

Istraživanja su pokazala da je izgradnja sadržaja obrazovanja samo na osnovu kompetencijskog pristupa neprikladna. Istovremeno, nadgradnja nad aktuelnim sadržajem obrazovanja u vidu sadržaja koji određuju formiranje kompetencija dovodi do preopterećenja već preopterećenog sadržaja obrazovanja. Izlaz se vidi u isticanju metoda aktivnosti i stvaranju uslova za pojavu iskustva aktivnosti kod učenika.

Prvo, na nivou predpredmetnog sadržaja obrazovanja formiraju se ključne kompetencije i utvrđuje njihov sadržaj. Drugo, konstruiraju se obrazovne situacije, iskustvo djelovanja u kojima doprinosi formiranju ključnih kompetencija.

Uzimajući u obzir navedeno, moguće je formulisati didaktičke smjernice za odabir predpredmetnih sadržaja obrazovanja (opšteteorijske prirode) sa stanovišta kompetencijskog pristupa:

Koncept osnovne kompetencije kao sposobnosti rješavanja vitalnih problema u specifičnim situacijama.

Skup ključnih kompetencija i njihov sadržaj.

Struktura ključnih kompetencija, čija je središnja karika iskustvo aktivnosti zasnovano na stečenim znanjima i vještinama pojedinca.

Istraživanja su pokazala da je preporučljivo izdvojitiopšte kulturno, društveno – radno, komunikativno, lično samoopredeljenje.

Opća kulturna kompetencija - ovo je sposobnost osobe da se kreće u prostoru kulture, uključuje komponentu znanja: ideju o naučnoj slici svijeta, poznavanje glavnih naučnih dostignuća, ideju umjetničkih vrijednosti.

Sadržaj opšte kulturne kompetencije uključuje generalizovane metode aktivnosti koje omogućavaju pojedincu da prisvoji kulturne obrasce i stvori nove. Ideja o ovim metodama djelovanja formira se u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama. U opštoj kulturnoj kompetenciji moguće je razlikovati kognitivnu i informatičku kompetenciju, koja uključuje sljedeće metode kognitivne aktivnosti: intelektualne vještine (analiza, sinteza, poređenje, klasifikacija, sistematizacija, uočavanje obrazaca), sposobnost pretraživanja, obrade, korištenja i stvaraju informacije, kao i posmatranje, eksperiment, koncepte utvrđivanja, hipoteze, itd.

Iskustvo kognitivne i informacione aktivnosti formira se u uslovima visokog stepena samostalnosti učenika u procesu učenja.

Socijalna i radna kompetencija - sposobnost pojedinca da komunicira sa društvenim institucijama, obavlja društvene funkcije, snalazi se na tržištu rada. Socijalna i radna kompetencija pretpostavlja znanje o društvu (njegove funkcije, vrijednosti, razvoj), socijalne institucije(njihove funkcije, interakcija sa osobom i međusobno), tržište rada (njegove potrebe u ovom trenutku, perspektive razvoja, zahtjevi za profesionalcem u određenoj industriji).

Načini aktivnosti mogu se razlikovati na sljedeći način:

sposobnost obavljanja društvenih funkcija koje pripadaju određenoj društvenoj ulozi:

sposobnost rješavanja problema na tržištu rada.

Iskustvo studenata u oblasti odgovornosti socijalne i radne kompetencije formira se u poslovnim, igrama uloga i simulacijskim igrama, društvenim praksama i projektima.

Komunikativna kompetencija - u aktivističkom pristupu komunikacija se posmatra kao zajednička aktivnost učesnika u komunikaciji, tokom koje se razvija zajednički (do određene granice) pogled na stvari i radnje sa njom.

Komunikacija je sastavni dio komunikacijskog procesa, koji predstavlja interakciju dvoje ili više ljudi, uključujući razmjenu informacija (tj. komunikacija) i međusobnu percepciju, razumijevanje učenika. Komunikativna kompetencija je povezana sa informatičkom kompetencijom, koja obuhvata prijem, korištenje, prijenos informacija u procesu interakcije.

Glavni naglasak se mora staviti na metode aktivnosti, koje uključuju:

1. načine dijeljenja informacija

monološke veštine - percipirati monološki govor, odrediti glavnu stvar, sastaviti monološku izjavu, analizirati percipirane informacije, kritičan je prema njemu;

dijaloške vještine - započnite komunikaciju, percipirajte informacije tokom interakcije, postavljajte pitanja, analizirajte informacije tokom interakcije, postavljajte pitanja, analizirajte informacije, pojasnite detalje, izrazite svoje mišljenje;

2. načini organizovanja zajedničkih aktivnosti -

postavljanje ciljeva, izbor metoda djelovanja itd., upotpunjeno sposobnošću raspodjele odgovornosti, sposobnošću vođenja i pokoravanja, učestvovanja u diskusiji o problemu i sumiranja.

Iskustvo ovakvih aktivnosti stječe se u situacijama percepcije i realizacije monološkog iskaza, sudjelovanja u dijalozima, diskusijama, zajedničkom rješavanju različitih problema: praktičnih, filozofskih, etičkih, estetskih itd.

Metode aktivnosti:

1) veštine samospoznaje (samoposmatranje, refleksija, samopoštovanje);

2) sposobnost da se napravi odgovarajući izbor (identifikovati moguće alternative, analizirati pozitivne i negativne strane svake, predvideti posledice, kako za sebe tako i za druge, napraviti izbor i opravdati ga, priznati i ispraviti greške).

Budući da se ključnom kompetencijom smatra sposobnost pojedinca da riješi vitalne probleme u konkretnim situacijama, sposobnost da problem izoluje, formuliše, analizira dostupne informacije i utvrdi šta nedostaje itd., koji proizilaze iz faza rješavanja problema. problem, treba da bude prisutan u svakoj kompetenciji. Takve vještine se nazivaju organizacijskim, njihova suština je sposobnost organiziranja svojih aktivnosti za rješavanje nastalih problema.

Komunikativna kompetencija se formira u aspektu predmetnih kompetencija vezanih za nastavu monološkog i dijaloškog govora.

U formiranju ključnih kompetencija neophodna je kombinacija nastavnih i vannastavnih aktivnosti, jer se te kompetencije formiraju kroz životni prostor učenika koji je širi od školskog.

Različite metode i pristupi doprinose formiranju ključnih kompetencija.

Na primjer, kako se sat hemije može strukturirati u kontekstu integracije pristupa usmjerenih na predmet i pristupa zasnovanih na kompetencijama. Dakle, prilikom izučavanja teme „Elektrolitička disocijacija“ u okviru hemije 8. razreda, tokom aktualizacije, uspostavljaju se znanja koja učenici već imaju iz predmeta fizika: obično djeca već znaju šta je električna struja, izvori električna struja, djelovanje električne struje itd... Sljedeća tačka u bloku aktualizacije je razjašnjavanje očekivanja učenika, identifikovanje kognitivnih i praktičnih problema koje bi željeli riješiti. To mogu biti problemi povezani s radom određenog uređaja za eksperimente u hemiji sa električnom strujom, pitanja u kojima ključna riječ: „Zašto?“ Sljedeća stvar je izvođenje elementarnih eksperimenata kojima se dokazuje električna ili neelektrična provodljivost određenih tvari i otopina.

Radionica pruža priliku da se značajna pažnja posveti formiranju ključnih kompetencija. U ovom bloku sa studentima rješavaju se praktični zadaci, uključujući i one koji odražavaju stvarne životne situacije, u kojima uvijek postoji element neizvjesnosti.

Projektna metoda značajno doprinosi formiranju ključnih kompetencija.

Vrijednosno-semantičke kompetencije - to su kompetencije koje se odnose na vrijednosne orijentacije učenika, njegovu sposobnost da vidi i razumije svijet oko sebe, da se snalazi u njemu, da bude svjestan svoje uloge i svrhe, da može odabrati ciljne i semantičke stavove za svoje postupke i dela, da se donose odluke. Ove kompetencije obezbjeđuju mehanizam za samoopredjeljenje učenika u situacijama obrazovnih i drugih aktivnosti. Od njih zavisi individualna obrazovna putanja učenika i program njegovog života u celini.

Obrazovne i kognitivne kompetencije - skup kompetencija učenika u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, uključujući elemente logičke, metodičke, opšteobrazovne aktivnosti. Ovo uključuje načine organiziranja postavljanja ciljeva, planiranja, analize, refleksije, samoprocjene. U odnosu na proučavane objekte student ovladava kreativnim vještinama: sticanje znanja direktno iz okolne stvarnosti, ovladavanje tehnikama obrazovnih i kognitivnih problema, djelovanje u nestandardnim situacijama. U okviru ovih kompetencija određuju se zahtjevi funkcionalne pismenosti: sposobnost razlikovanja činjenica od nagađanja, posjedovanje mjernih vještina, upotreba vjerojatnih, statističkih i drugih metoda spoznaje.

Informacijske kompetencije - to su vještine aktivnosti u odnosu na informacije u akademskim predmetima i obrazovnim oblastima, kao iu svijetu oko njih. Posjedovanje savremenih medija (TV, DVD, telefon, faks, kompjuter, štampač, modem, fotokopir aparat, itd.) i informacione tehnologije(audio - video snimak, Email, Mediji, Internet). Pretraga, analiza i odabir potrebnih informacija, njihova transformacija, skladištenje i prijenos.

U svakom nastavnom predmetu (obrazovnoj oblasti) potrebno je utvrditi neophodan i dovoljan broj međusobno povezanih stvarnih objekata proučavanja, znanja, vještina, vještina i metoda rada formiranih u ovom slučaju, koji čine sadržaj određenih kompetencija. Društvo budućnosti je društvo sa traženim obrazovanjem, stoga je najvažniji zadatak danas razvoj potrebnog nivoa kompetencija koje učenici postižu, kao i odgovarajućeg mjernog alata, metoda koje će omogućiti očuvanje jednakih prava na pristojno obrazovanje, omogućavajući individualna postignuća u obliku ključnih kompetencija.

Pojava kompetencija je obrazac razvoja istorije obrazovanja, koji je i sam obilježen promjenama u obrazovnim aktivnostima. Oštra promjena u mnogim profesionalnim zadacima, posebno kao rezultat uvođenja novih tehnologija, zahtijeva nove radnje i kvalifikacije, čiji opći obrazovni temelj treba postaviti u školi.

Važno pitanje u formiranju kompetencija je njen sadržaj znanja. Kompetencije se ne mogu svesti samo na činjenično znanje ili na vještine aktivnosti. Postoje ljudi koji imaju veliko znanje, ali u isto vrijeme uopće ne znaju kako ga primijeniti. Postavlja se pitanje šta bi trebalo da bude minimum koji bi trebalo da bude poznat svim mladim ljudima do kraja školovanja, koje elemente istorije, umetnosti, književnosti, nauke i tehnologije treba uključiti u obrazovanje kako bi se omogućilo razumevanje postojećeg stanja , realnosti života i sposobnosti obavljanja adekvatnih aktivnosti koje su danas tražene... Znanje ne može ostati akademsko, a to se pitanje rješava razvojem ključnih kompetencija.

Zaustavimo se detaljnije na konceptu ključnih kompetencija. Šta se može nazvati ključnim kompetencijama? U metaforičkom smislu, ovaj koncept se može predstaviti kao alat pomoću kojeg možete izvoditi različite radnje, biti spremni za nove situacije. Dakle, što više radnji možete izvršiti s ovim alatom, to je bolje.

Treba napomenuti da obrazovnu samoorganizaciju i samoobrazovanje treba pripisati najznačajnijim ključnim kompetencijama. Jedan od ciljeva obrazovanja je stvaranje obrazovnog okruženja za učenike da ovladaju ključnim kompetencijama.

Koristeći evropsko i rusko iskustvo, mogu se imenovati dva različita nivoa ključnih kompetencija. Prvi nivo se tiče obrazovanja i budućnosti učenika i može se nazvati „ključnim kompetencijama za sve učenike“. Drugi, uži, nivo se odnosi na razvoj osobina ličnosti, što je neophodno za novi rusko društvo... Predloženi sistem sadrži uzorke kompetencija na osnovu različitih domaćih i stranih obrazovnih dokumenata.

Kompetencije za učenje:

Organizirajte proces učenja i odaberite svoj obrazovni put.

Rješavati obrazovne i samoobrazovne probleme.

Povežite zajedno i koristite odvojene dijelove znanja.

Iskoristite obrazovna iskustva.

Preuzmite odgovornost za obrazovanje koje ste dobili.

Istraživačke kompetencije:

Primanje i obrada informacija.

Pristup i korištenje različitih izvora podataka.

Organizacija konsultacija sa stručnjakom.

Predstavljanje i diskusija o različitim vrstama materijala u različitim grupama publike.

Korišćenje dokumenata i njihova sistematizacija u samostalno organizovanim aktivnostima.

Društvene i lične kompetencije:

Kritički razmotriti ovaj ili onaj aspekt razvoja našeg društva.

Pogledajte veze između sadašnjih i prošlih događaja.

Budite svjesni važnosti političkog i ekonomskog konteksta obrazovnih i profesionalnih situacija.

Procijenite društvene stavove vezane za zdravlje, potrošnju i životnu sredinu.

Razumjeti umjetnička i književna djela.

Uključite se u diskusiju i razvijte svoje mišljenje.

Bavite se neizvjesnošću i složenošću.

Komunikacijske kompetencije:

Slušajte i uzmite u obzir stavove drugih.

Diskutujte i branite svoje gledište.

Nastup u javnosti.

Izrazite se u književnom djelu.

saradnja:

Donosite odluke.

Uspostavite i održavajte kontakte.

Bavite se raznim mišljenjima i sukobima.

Pregovaraj.

Sarađujte i radite kao tim.

Organizaciona aktivnost:

Organizujte svoj posao.

Preuzmi odgovornost.

Ovladajte alatom za modeliranje.

Budite uključeni u grupu ili zajednicu i doprinosite tome.

Pridružite se projektu.

Lično - adaptivne kompetencije:

Koristi nove informacije i komunikacijske tehnologije.

Smislite nova rješenja.

Vježbajte fleksibilnost kada se suočite s brzim promjenama.

Budite uporni i otporni u suočavanju sa nedaćama.

Budite spremni za samoobrazovanje i samoorganizaciju.

Ključne kompetencije se mogu identifikovati bez usklađivanja sa interesima onih koji ih trebaju steći. Ranije je, govoreći o kompetencijama, napomenuto da ih svi učenici moraju savladati. Ali to je dobro poznato obrazovne institucije su raznih tipova i tipova su organizovani u raznim pravcima. S tim u vezi, važno je utvrditi dokle je moguće ići u određivanju opšti pristup na obrazovanje i smislene kompetencije. Ključne kompetencije, po definiciji, treba smatrati da pripadaju opštem izboru kvaliteta koje su osobi potrebne, kao i da su dio opšte jezgre obrazovanja.

Trenutno se razvijaju kriterijumi koji određuju sadržaj ključnih kompetencija. Zasnivaju se na strategiji preorijentacije obrazovanja ka razvoju ličnosti učenika.

Moderno društvo potrebna je osoba otvorenog uma, sposobna za interkulturalnu interakciju i saradnju. Stoga je jedan od vodećih zadataka pedagoške djelatnosti formiranje komunikacijske kompetencije na svim nivoima obrazovnog procesa u školi.

Pristup zasnovan na kompetencijama pretpostavlja povezivanje u jedinstvenu cjelinu obrazovno-vaspitnog procesa i njegovo razumijevanje, pri čemu se formira lični stav učenika, njegov odnos prema predmetu njegove djelatnosti. Osnovna ideja ovog pristupa je da glavni rezultat obrazovanja nisu individualna znanja, vještine i sposobnosti, već sposobnost i spremnost osobe za djelotvornu i produktivnu aktivnost u različitim društveno značajnim situacijama. S tim u vezi, u okviru pristupa zasnovanog na kompetencijama, logično je analizirati ne jednostavno „povećanje obima“ znanja, već sticanje svestranog iskustva. U pristupu zasnovanom na kompetencijama jedno od prvih mjesta zauzimaju lični kvaliteti koji omogućavaju osobi da bude uspješna u društvu. Sa ove tačke gledišta, prednosti aktivnih, kao i grupnih i kolektivnih metoda nastave su:

razvoj pozitivnog samopoštovanja, tolerancije i empatije, razumijevanja drugih ljudi i njihovih potreba;

davanje prioriteta razvoju vještina za saradnju umjesto konkurencije;

pružanje mogućnosti članovima grupe i njihovim nastavnicima da prepoznaju i vrednuju vještine drugih, čime se reafirmiše samopoštovanje;

razvoj vještina slušanja i komunikacije;

podsticanje inovativnosti i kreativnosti.

Zadržimo se posebno na formiranju ključnih kompetencija kroz kolektivne oblike obrazovanja.

KLJUČNE KOMPETENCIJE

Kompetencija

Sfera ispoljavanja kompetencija

Vrste poslova iz nadležnosti

Studijski predmeti gdje ovu kompetenciju je vodeći

društveni

sfera odnosa s javnošću (politika, rad, vjera, međunacionalni odnosi, ekologija, zdravstvo)

sposobnost preuzimanja odgovornosti za učešće u zajedničkom donošenju odluka

fizička kultura

priča

društvene nauke

tehnologije

ekonomija

ekonomska geografija

ekologija

samoizgradnja

društvenoj i kulturnoj sferi

utvrđivanje osnovnih životnih ciljeva i načina njihovog ostvarivanja. Aktivno prilagođavanje sociokulturnom okruženju za postizanje osnovnih životnih ciljeva

priča

društvene nauke

ekonomija

očuvanje zdravlja

zdravog načina života

formiranje glavnih stavova prema održavanju zdravih stilova života. Jasna ideja o planu za očuvanje i razvoj vlastitog zdravlja i zdravlja drugih

sve stvari

PDO

Sat u učionici

komunikativna

sferi komunikacije

znanje usmene i pismene komunikacije

sve stvari

PDO

Sat u učionici

informativni

sferi informacija

posjedovanje novih tehnologija, sposobnost procjene informacija

sve stvari

PDO

obrazovni i kognitivni

sferi nauke, umjetnosti

sposobnost učenja cijeli život, posjedovanje znanja, vještina i sposobnosti

fizike

hemija

geografija

matematike

art

Kompetencija profesionalnog samoopredjeljenja

oblast stručnog usmjeravanja i predstručnog obrazovanja

definisanje sopstvenih interesa u profesionalna aktivnost... Vrijedan odnos prema radu i njegovim rezultatima. Sposobnost osmišljavanja sopstvenog životnog programa, spremnost da ga implementirate

Sve stvari

PDO

Sat u učionici

Uz ove kompetencije, studenti će moći slobodno i samostalno birati ciljeve i sredstva različitih aktivnosti, upravljati svojim aktivnostima, a pritom unapređivati i razvijati svoje sposobnosti da ih realizuju.

Implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama treba provoditi različito, uzimajući u obzir specifičnosti pojedinih predmeta.

Pristup zasnovan na kompetencijama, koji sve više jača u savremenoj školi, odraz je uočene potrebe društva u osposobljavanju ljudi koji ne samo da imaju znanja, već i da svoje znanje primjenjuju.

književnost:

1. Barannikov A.V. Sadržaj opšteg obrazovanja. Pristup zasnovan na kompetencijama - M., Visoka ekonomska škola Državnog univerziteta - 2002

2. Bodalev A.A. Ličnost i komunikacija Fav. tr. - M., Pedagogija, 1983

3. Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije. Tehnologija projektovanja - M., Pedagogija, 2003, br. 5

4. Pristup zasnovan na kompetencijama u obrazovanju nastavnika. Ed. V.A. Kozyreva, N.F. Radionova - S Pb, 2004

5. Licejsko obrazovanje: iskustvo, problemi, izgledi. Ed. O. Repina - M., 2007

6. Novi zahtjevi za sadržaje i metode nastave u ruskoj školi u kontekstu rezultata međunarodnog istraživanja PISA - 2000 - M., 2005.

>>>

NAUČNI ASPEKT № 1 - 2013 - Samara: Izdavačka kuća DOO "Aspekt", 2012. - 228 str. Potpisano za štampu 10.04.2013. Xerox papir. Operativna štampa. Format 120x168 1/8. Zapremina 22,5 l.

NAUČNI ASPEKT № 4 - 2012 - Samara: Izdavačka kuća DOO "Aspekt", 2012. - T.1-2. - 304 str. Potpisano za štampu 01.10.2013. Xerox papir. Operativna štampa. Format 120x168 1/8. Volumen 38p.l.

>>>

UDK 373.5.05.324

Formiranje ključnih kompetencija u obrazovanju

Argunova Pelageya Grigorievna- Student postdiplomskog studija Odsjeka za opću pedagogiju Sjeveroistočnog federalnog univerziteta V.I. M.K. Ammosov. (NEFU, Jakutsk)

Napomena:Članak je posvećen sveobuhvatnom proučavanju širokog spektra naučnih pristupa razumijevanju suštine i strukture kompetencije/kompetencije, prikazane su klasifikacije ključnih kompetencija i okarakterisane njihove glavne komponente.

Ključne riječi: Kompetencija, kompetencija, osnovne kompetencije, grupe kompetencija.

Većina istraživača koji proučavaju prirodu kompetencije obraćaju pažnju na njenu višestruku, višestruku i sistemsku prirodu. Problem odabira ključnih (osnovnih, univerzalnih) kompetencija jedan je od centralnih za ažuriranje sadržaja obrazovanja. O listi ključnih kompetencija postoje različita mišljenja, dok se u naučno-metodološkoj literaturi koriste kako evropski sistem ključnih kompetencija, tako i same ruske klasifikacije. Pojmovnik FSES-a pravi razliku između pojmova „kompetencija“ i „kompetentnost“. Dakle, pod kompetencijom se podrazumijeva "skup određenih znanja, vještina i sposobnosti kojih osoba treba da bude svjesna i ima praktično iskustvo", a pod kompetencijom - "sposobnost aktivnog korištenja stečenih ličnih i profesionalnih znanja i vještina u praksi. ili naučne aktivnosti." Takođe, tumačenje pojma „komunikacijske kompetencije“ je dvosmisleno. Prema glosaru Federalnog državnog obrazovnog standarda, komunikativna kompetencija zvuči ovako: „Sposobnost postavljanja i rješavanja određene vrste komunikativnih zadataka: određivanje komunikacijskih ciljeva, procjena situacije, uzimanje u obzir namjera i metoda komunikacije partnera. (partneri), birajte adekvatne komunikacijske strategije i budite spremni na značajnu promjenu vlastitog govornog ponašanja. Komunikativna kompetencija, odnosno, uključuje sposobnost uspostavljanja i održavanja potrebnih kontakata sa drugim ljudima, zadovoljavajuće ovladavanje određenim normama komunikacije, ponašanja, što, pak, pretpostavlja asimilaciju etno- i socio-psiholoških standarda, standarda, stereotipa ponašanja, ovladavanje „tehnikom“ komunikacije (pravila pristojnosti i druge norme ponašanja)“.

Ostaje otvoreno pitanje u vezi sa dodjelom ključnih nadležnosti. Može se primijetiti da je teško govoriti o jednom semantičkom prostoru za pojam „ključnih kompetencija“: one se čak različito nazivaju u različitim izvorima – ključnim, osnovnim, univerzalnim, trans-predmetnim, metastručnim, sistematskim itd. . Takođe identifikacija ključnih kompetencija otkriva i labavost i zamagljene podjele u ovim kompetencijama (i kompetencijama). Tako, na primjer G.K. Selevko identificira "matematičku, komunikativnu, informatičku, autonomnu, društvenu, produktivnu, moralnu" kompetenciju. Labavost (preklapanje klasa) ovdje je u tome što se produktivnost može smatrati općim svojstvom bilo koje aktivnosti, na primjer, aktivnosti rješavanja matematičkih problema ili aktivnosti komunikacije. Informaciona kompetencija se ukršta sa svim ostalim, itd. One. ove kompetencije (kompetencije) se ne mogu razlikovati kao zasebne.

U dodijeljenom Khutorsky A.V. kompetencije, mogu se uočiti i preklapajuća značenja – „vrednosno-semantička, opštekulturna, obrazovna i kognitivna, informaciona, komunikativna, socijalno-radna, lična kompetencija ili kompetencija ličnog usavršavanja.

Poznato je da broj ključnih kompetencija među različitim autorima varira od 3 do 140. Godine 1996. na simpozijumu "Ključne kompetencije za Evropu", održanom u Bernu, predstavljen je njihov uzorak. Uključuje:

1) politička i društvena kompetencija;

2) interkulturalne kompetencije koje omogućavaju skladan suživot sa ljudima druge kulture, religije;

3) kompetencije u vezi sa ovladavanjem usmenom i pismenom komunikacijom; informatička kompetencija;

4) kompetencije koje određuju sposobnost učenja tokom života.

Iste godine, Jacques Delors u svom izvještaju "Obrazovanje: skriveno blago" identificira četiri globalne kompetencije: "učiti znati, naučiti raditi, naučiti živjeti zajedno, naučiti živjeti."

Ključne kompetencije ističu i domaći nastavnici, na primjer, A.V. Khutorskoy bilježi sedam grupa ključnih kompetencija: vrijednosno-semantičke, općekulturne, obrazovne i kognitivne, informativne, komunikativne, društvene i radne, lično samousavršavanje. Štaviše, svaka grupa sadrži elemente samostalnih aktivnosti učenja. G.K. Selevko klasifikuje kompetencije po vrstama aktivnosti, po granama nauke, po komponentama psihološke sfere, kao i po sferama društvenog života, proizvodnje, u oblasti sposobnosti i po stepenu društvene zrelosti i statusa.

Najsveobuhvatnija klasifikacija koju je predložio I.A. Zima se zasniva na kategoriji aktivnosti. Autor izdvaja tri grupe kompetencija:

1) kompetencije koje se odnose na samu osobu kao osobu, subjekt aktivnosti, komunikacije;

2) kompetencije koje se odnose na socijalnu interakciju osobe i društvenog okruženja;

3) kompetencije koje se odnose na ljudske aktivnosti.

Svaka grupa ima nekoliko vrsta kompetencija. U prvu grupu spadaju sljedeće kompetencije: očuvanje zdravlja; vrijednosno-semantička orijentacija u svijetu; integracija; državljanstvo; samousavršavanje, samoregulacija, samorazvoj, lična i objektivna refleksija; smisao života; profesionalni razvoj; razvoj jezika i govora; ovladavanje kulturom maternjeg jezika, poznavanje stranog jezika. Druga grupa sadrži kompetencije: socijalna interakcija; komunikacija. Treća grupa obuhvata kompetencije: aktivnosti; kognitivna aktivnost; informacione tehnologije.

Ako analiziramo primjere ključnih kompetencija i ključnih kompetencija koje su dali autori, teško je uočiti vidljive fundamentalne razlike. Dakle, "informacione i komunikacijske kompetencije" su vrlo bliske u smislu značenja tzv. "komunikacijske kompetencije".

Stoga, definirajući svoju poziciju, mi, slijedeći I.A. Zima smatramo kompetenciju i kompetenciju kao međusobno podređene komponente aktivnosti subjekta. Vjerujemo da kompetenciju smatramo potencijalnom aktivnošću, spremnošću i težnjom za određenom vrstom aktivnosti. Kompetencija – sastavni kvalitet osobe – je kompetencija koja se uspješno implementira u aktivnosti. Komponente kompetencije/kompetencije u bilo kojoj oblasti života, po našem mišljenju, mogu se predstaviti na sljedeći način:

Kognitivna komponenta (znanje);

Motivaciona komponenta;

Aksiološka komponenta (orijentacija, vrijednosni odnosi pojedinca); praktična komponenta (vještine, iskustvo, iskustvo); sposobnosti;

Emocionalno-voljna komponenta (samoregulacija). U ovom slučaju, kompetencija djeluje kao potencijal kompetencije, koji se može ostvariti u određenoj oblasti djelovanja, mora postati djelotvoran uz pomoć mehanizama samoorganizacije i samoregulacije.

Specifična struktura kompetencije specijaliste sa visokom stručnom spremom, po našem mišljenju, uključuje profesionalnu kompetenciju (spremnost, želju za radom u određenom profesionalnom području djelovanja) i socio-psihološku kompetenciju (želju i volju za životom u skladu sa samim sobom). i drugi, harmonija sebe i društva).

Zauzvrat, svaka od ovih kompetencija može se podijeliti na opće (osnovne, ključne) kompetencije, zajedničke za sve diplomce svih univerziteta i posebne, važne za ovu specijalnost. Dakle, u strukturi kompetencija diplomiranog univerziteta jasno se izdvajaju četiri bloka kompetencija/kompetencija: opšta stručna kompetencija, posebna stručna kompetencija, opšta socio-psihološka kompetencija i posebna socio-psihološka kompetencija.

Opšta profesionalna kompetencija (OPK) se definiše kao opšta profesionalna znanja, sposobnosti, veštine, sposobnosti, kao i spremnost da se oni ažuriraju u oblasti određene grupe zanimanja. Smatramo da kompleks odbrambene industrije obuhvata kompetencije diplomiranog iz oblasti istraživanja, projektovanja i izgradnje, administrativno-upravljačke, proizvodne, nastavne delatnosti.

Posebna stručna osposobljenost - stepen i vrsta stručne spreme diplomiranog lica, da li ima stručne kompetencije (tj. spremnost i aspiraciju) neophodne za obavljanje određene profesionalne djelatnosti. Njihov sadržaj (sadržaj njihove instrumentalne osnove) određen je državnim kvalifikacionim karakteristikama.

Opća socio-psihološka kompetencija - spremnost i želja za efektivnom interakcijom s drugima, razumijevanjem sebe i drugih uz stalnu modifikaciju mentalnih stanja, međuljudskim odnosima i uslove društvenog okruženja. U sklopu socio-psihološkog bloka razmatraju se socijalne kompetencije (tolerancija, odgovornost, sposobnost rada u timu itd.), lične (spremnost i želja za samorazvoj, samousavršavanjem, samoobrazovanjem, refleksijom, kreativnost i dr.), informatičke (posedovanje novih tehnologija, njihova kritička upotreba, znanje strani jezici i dr.), ekološke (ekološka odgovornost zasnovana na poznavanju opštih zakonitosti razvoja društva i prirode), valeološke (spremnost i želja za održavanjem zdravog načina života) itd.

Posebna socio-psihološka kompetencija je spremnost i sposobnost da se mobiliziraju profesionalno važne kvalitete koje osiguravaju produktivnost direktne radne aktivnosti specijaliste. Smatramo da se klasifikacija zanimanja može koristiti za opisivanje socio-psihološke kompetencije diplomca određene specijalnosti.

Treba napomenuti da se u zemljama Evropske unije posebno mjesto daje pojmovima „ključne kompetencije“ i „ključne kvalifikacije“. Oni predstavljaju glavne kriterijume za kvalitet obrazovanja u zemljama. Na osnovu analize literature, došli smo do zaključka da se u stranim studijama ove kategorije često koriste kao sinonimi za pojmove „osnovne veštine“ ili „ključne veštine“ i da se definišu kao „lični i interpersonalni kvaliteti, sposobnosti, veštine“. i znanja koja su izražena u različite forme u različitim situacijama radnog i društvenog života”. Ove ključne kvalifikacije (osnovne vještine) uključuju:

Osnovne vještine (pismenost, računanje), životne vještine (vještine samoupravljanja, profesionalni i društveni rast), ključne vještine (komunikacija), društvene i građanske vještine, poduzetničke vještine, vještine upravljanja, sposobnost analize i planiranja;

Psihomotoričke sposobnosti, opšte radne kvalitete, kognitivne sposobnosti, individualno orijentisane sposobnosti, socijalne sposobnosti;

Socio-profesionalne, senzomotoričke i lične kvalifikacije, multivalentne profesionalne kompetencije, profesionalno-kognitivne sposobnosti itd.

Upoređujući njihov sadržaj sa „osnovnim kompetencijama“ koje su naglašene u stručno obrazovanje Od Evropske zajednice može se uočiti mnogo toga zajedničkog:

Socijalna kompetencija (sposobnost preuzimanja odgovornosti, zajedničkog razvijanja rješenja i učešća u njegovoj implementaciji, tolerancija prema različitim etničkim kulturama i religijama, ispoljavanje konjugacije ličnih interesa sa potrebama preduzeća i društva);

Kognitivna (osobna) kompetencija (spremnost za stalno unapređenje obrazovnog nivoa, potreba za aktualizacijom i realizacijom ličnih potencijala, sposobnost samostalnog sticanja novih znanja i vještina, sposobnost samorazvoja); kompetencije u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti;

Komunikativna kompetencija (ovladavanje tehnologijama usmene i pismene komunikacije na različitim jezicima, uključujući kompjutersko programiranje);

Socijalna i informatička kompetencija (poznavanje informacionih tehnologija i kritički odnos prema društvenim informacijama koje se šire u medijima);

Interkulturalne kompetencije;

Posebna kompetentnost (spremnost za samostalno obavljanje profesionalnih radnji, procjena rezultata rada).

E.F. Zeer i njegovi sljedbenici ključne kompetencije nazivaju:

„Interkulturalna i interdisciplinarna znanja, vještine, sposobnosti neophodne za adaptaciju i produktivno djelovanje u različitim profesionalnim zajednicama“;

kompleks univerzalnih (integralnih) znanja, koji „obuhvata opšte naučne i opšte stručne kategorije, principe i obrasce funkcionisanja nauke, tehnologije, društva“... koji „određuju sprovođenje posebnih kompetencija i specifičnih kompetencija“.

Iste osnovne kompetencije osiguravaju produktivnost različitih aktivnosti. Ključne profesionalne kompetencije određuju socijalnu i profesionalnu mobilnost stručnjaka, omogućavaju im da se uspješno prilagode različitim društvenim i profesionalnim zajednicama. U svojoj studiji, autori su, pozivajući se na S.E. Šišov, dajte sljedeću definiciju: ključne kompetencije su "opća (univerzalna) sposobnost osobe da mobilizira stečena znanja i vještine u toku profesionalne aktivnosti, kao i da koristi generalizovane načine obavljanja radnji."

Oni se odnose na (osnovne) kompetencije kao opšte naučne, društveno-ekonomske, građanskopravne, informatičke i komunikacione, politehničke i specijalne opšte stručne znanja.

Ali "kvalifikacija", prema E.F. Zeer i G.M. Romantsev, ovo je „skup društvenih i profesionalnih kvalifikacioni zahtevi predstavljeno društvenim i profesionalnim sposobnostima osobe."

Drugi istraživač ovog pitanja, L.G. Semushina piše da "kvalifikacije karakterišu stepen majstorstva od strane zaposlenog date profesije ili specijalnosti... (kvalifikacije su niske, srednje i visoke)". E.F. Zeer pojašnjava i ovu definiciju upućuje na pojam "profesionalne kvalifikacije" - "...stepen i vrsta stručne osposobljenosti zaposlenog, njegova znanja, vještine i sposobnosti neophodne za obavljanje određenog posla." Dakle, kvalifikacije, kao i kompetencije, mogu biti ključne i profesionalne (specijalne), a specijalne kvalifikacije se često nazivaju jednostavno „kvalifikacije“.

Ključne kvalifikacije „u domaćoj naučna literatura zove:

Ekstrafunkcionalna znanja, vještine, kvalitete i svojstva pojedinca, koja prevazilaze profesionalnu obuku...;

Opšta stručna znanja, sposobnosti i veštine, kao i sposobnosti i kvaliteti lica neophodnih za obavljanje poslova iz oblasti određene grupe zanimanja...;

Interkulturalna i interdisciplinarna znanja, vještine i sposobnosti neophodne za adaptaciju i produktivno djelovanje u različitim profesionalnim zajednicama.

Strukturni elementi ključnih kvalifikacija uključuju profesionalnu orijentaciju pojedinca, profesionalnu kompetentnost, profesionalno važne kvalitete, profesionalno značajna psihofiziološka svojstva. E.F. Zeer i E. Symaniuk nazivaju "metaprofesionalne kvalitete" kao dio ključnih kvalifikacija - "sposobnosti, osobine ličnosti koje određuju produktivnost širokog spektra društvenih i profesionalnih aktivnosti stručnjaka, na primjer, takve kvalitete kao što su" ... organizacija, samostalnost, odgovornost, pouzdanost, sposobnost planiranja, rješavanja problema itd.“. A sam koncept „ključnih kvalifikacija” autori definišu kao „metaprofesionalne konstrukcije širokog spektra upotrebe, koje uključuju osnovne kompetencije i metaprofesionalne kvalitete.

U našem istraživanju pokušali smo da uporedimo ove kategorije sa identifikovanim klasterima kompetencija/kompetencija (kompetencija u našem istraživanju predstavlja potencijalnu kompetenciju, spremnost i želju za aktivnošću) po vrstama: opšte – posebne; profesionalno - socijalno i psihološko.

Najšire značenje ovdje je koncept „ključnih kompetencija“. Uključuje opšte kompetencije („ključne kvalifikacije”) – kompetencije koje su podjednako neophodne svakom specijalistu sa visokim obrazovanjem. Dijele se na stvarno profesionalne i socio-psihološke (lične). Takav sistem koncepata ugrađen je u predstavljeni model kompetencije univerzitetskog diplomca, postaje zgodan za upotrebu, a to, zauzvrat, omogućava određivanje sistema faktora, principa, uslova za formiranje kompetencije budući specijalista u toku obrazovnog procesa.

U teorijskoj analizi definicija iznesenih u literaturi ne može se ne obratiti pažnja na činjenicu da je, uprkos takvoj raznolikosti, jedna od najvažnijih karakteristika elemenata kompetencije i kompetencija, aktivnost i efektivnost postojećeg znanja. i iskustvo, prisustvo potencijala (potreba, motiv, instrumentalna osnova) i implementirane strukture (interne i eksterne aktivnosti) u kompetenciji.

Treba istaći i diferencijaciju kompetencija po oblastima djelovanja u „Strategiji modernizacije sadržaja opšteg obrazovanja“ (6):

Kompetencija u oblasti samostalne kognitivne aktivnosti, zasnovane na asimilaciji metoda sticanja znanja iz različitih izvora informacija, uključujući i vannastavne;

Osposobljenost u oblasti civilnih i društvenih aktivnosti (ispunjenje uloga građanina, birača, potrošača);

Kompetentnost u oblasti društvenih i radnih aktivnosti (uključujući sposobnost analiziranja situacije na tržištu rada, procjene vlastitih profesionalnih sposobnosti, snalaženja u normama i etičkim odnosima, vještina samoorganiziranja);

Kompetentnost u domaćoj sferi (uključujući aspekte sopstvenog zdravlja, porodičnog života, itd.);

Kompetentnost u oblasti kulturnih i slobodnih aktivnosti (uključujući izbor načina i načina korišćenja slobodnog vremena, kulturno i duhovno obogaćivanje pojedinca.

Dakle, s obzirom na brojne pristupe i mišljenja o definiciji "ključnih kompetencija", može se primijetiti da se u zbiru njihovih značenja nalazi ideja humanističkog tipa ličnosti, koji bi trebao postati provodnik vrijednosti i uvjerenja kojima je ovladao u savremenom obrazovnom okruženju.

Bibliografija

1. Bermus A.G. Problemi i izgledi za implementaciju pristupa zasnovanog na kompetencijama u obrazovanju // Internet-časopis "Eidos" [Elektronski izvor]. - Način pristupa: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Zeer E.F. Identifikacija univerzalnih kompetencija diplomiranih od strane poslodavca / E.F. Zeer // Visoko obrazovanje u Rusiji. - 2007. - br. 11. - P. 39–46.

3. Zeer E.F. Psihologija zanimanja: udžbenik za studente / E.F. Zeer. - Jekaterinburg: UGPU, 1997.-- 244 str.

4. Zimnyaya I.A. Ključne kompetencije - nova paradigma rezultata obrazovanja / I.A. Zima // Visoko obrazovanje danas. - 2003. - br. 5. - Str. 34–42.

5. Selevko G.K. - Kompetencije i njihova klasifikacija // Narodno obrazovanje. - 2004. - br. 4. - P. 136-144.

6. Strategija modernizacije sadržaja opšteg obrazovanja. - M., 2001.

7. Khutorskoy A.V. Ključne kompetencije kao komponenta osobnosti orijentirane paradigme obrazovanja // Javno obrazovanje. - 2003. - br. 2. - Str. 58–64; br. 5 - str. 55–61.

8. Delors J. Obrazovanje: skriveno blago. UNESCO, 1996.

9. Evropska zona više obrazovanje... Zajednička izjava evropskih ministara obrazovanja. - Bologna (Italy), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.

Ciljevi obuke i razvoja
- Faktori koji utiču na učenje i razvoj
- Doprinos kompetencija učenju i razvoju
- Zaključci

U ovom poglavlju obuku posmatramo kao metodu razvoja osoblja. „Trening“ smatramo aktivnošću „uranjanja“ koja se fokusira na učenje i praksu i koja se izvodi upotrebom specifičnih tehnika. „Razvoj“ definišemo široko – kao proces učenja, produbljivanja znanja i prenošenja ishoda učenja u veštine aktivnosti.
To se može ilustrirati sljedećim primjerom:

"Obuka" i "Razvoj"
Joe odlučuje da mora naučiti voziti. Uzima časove kod instruktora vožnje. Osim toga, vozi se sa svojom majkom, iskusnom vozačicom, da vježba vožnju između sesija instruktora. Joe polaže vozački ispit iz prvog pokušaja. Časovi vožnje i praksa vožnje su "obuka". Joe uči i vježba tehnike vožnje. Samo zato što je Joe položio test ne znači da je već vješt vozač. U stvarnosti, to samo znači da je u stanju da demonstrira znanje i praktičnu primenu tehnika bezbedne vožnje.
V narednih godina Joe je "razvio" svoje vozačke vještine i sposobnosti. To je postigao primjenom tehnike kojoj je poučen različitim uslovima i situacije. Joe je učio iz vlastitog iskustva, pa je postao iskusan vozač.

Ciljevi obuke i razvoja

Postoji mnogo razloga za produktivnost obuke i razvoja, koji se čine važnim za obe strane – i za organizaciju i za zaposlenog. Ti razlozi uključuju:

želja ljudi da rade cijeli život iu okruženju u kojem rad i karijera mogu promijeniti kontinuirano učenje i razvoj postaje od suštinskog značaja
faktori stalne radne sposobnosti i kontinuiranog zaposlenja

pojava posebnih zadataka koji zahtijevaju proučavanje novih metoda rada i razvoj nove tehnologije - od strane novoprimljenih djelatnika i radnika koji će morati koristiti novu opremu, procese i procedure

priprema za budući uspjeh - minimiziranje troškova angažovanja eksternog osoblja i maksimiziranje koristi od očuvanja znanja i iskustva zaposlenih u poslovanju unutar organizacije

efektivno korišćenje stručnih resursa postojećeg osoblja - razvijanje sposobnosti zaposlenih da ovladaju više oblasti delatnosti

motivisanje, privlačenje i zadržavanje kadrova u uslovima u kojima se nastavlja rasipanje radne snage (na primer, zbog poziva konkurentskih preduzeća stručnjaka izvana i po ugovoru) i kada svake godine sve manje ljudi ulazi na tržište rada.

Stoga su učenje i razvoj plodonosni za oboje uspješan rad organizaciju, te za napredovanje u karijeri kadrova:
- osigurava da oprema i vještine aktivnosti zaposlenih budu u skladu sa trenutnim potrebama proizvodnje
- obezbeđena je pripremljenost opreme i veština zaposlenih za buduće potrebe proizvodnje.

Faktori koji utiču na učenje i razvoj

Obrazovanjei razvoj koji obezbeđuje sama organizacija

Faktori koji utiču na učenje i razvoj unutar same organizacije:

strateškim planovima organizacije – posebno nadolazećim promjenama savladanih nivoa i vrsta poslovanja
politika organizacije, koja može uključivati definiranje potrebnih nivoa kompetencije osoblja (na primjer, držanje razvojnih centara), ili politiku koja inspiriše osoblje da se samostalno razvija
pružanje mogućnosti zaposlenima za napredovanje u oblasti ličnih aktivnosti (na primjer, podrška napredovanju u profesiji prema utvrđenim državnim kvalifikacijama) ili unutar cijele organizacije (na primjer, podrška napredovanju kroz nivoe korporativne hijerarhije kroz obuku menadžmenta )
buduće potrebe - potreba za razvojem kadrova za ispunjavanje novih uloga i potreba za postizanjem takvog profesionalnog nivoa cjelokupnog osoblja kako bi vještine ljudi predvidjele promjene u poslovanju (uvođenje novih tehnologija, unapređenje proizvodne kulture, itd.)
nedostatak vještina, odnosno neusklađenost vještina postojećeg kadra sa zahtjevima proizvodnje
potreba ili želja da se ispune eksterni zahtjevi - kako bi stekli status "firme koja ulaže u ljude" kako bi se uskladili sa zakonima i profesionalnim propisima (na primjer, Personal Investment Authority, Kontrola supstanci opasnih po zdravlje) ili
za zaštitu fondacija (na primjer, putem Savjeta za obuku i preduzetništvo za nacionalne ili škotske strukovne kvalifikacije).

Ciljevi učenja prisiljavaju mnoge kompanije da usvoje posebne programe kako bi svom osoblju pružili stvarne prilike za učenje i razvoj. Kao što ćemo kasnije vidjeti, postoji mnogo faktora koji utiču na to koje su specifične mogućnosti učenja i razvoja prikladne za zaposlene.

Učenje i razvoj koje provodi pojedinac.

Faktori koji utiču na to kakva će se obuka zaista održati zavise i od okruženja i od pojedinca. Utjecaji okoline uključuju:
- dostupnost resursa, odnosno koliko zaposlenika se u datom trenutku može „osloboditi“ za pohađanje treninga, kao i dovoljno sredstava za plaćanje obuka

Kvalitet kursa studija - koliko je kurs formalan ili neformalan, strukturiran ili nestrukturiran i da li ispunjava ciljeve polaznika
- kvalitet podrške zaposlenom nakon završene obuke, odnosno nivo podrške i pomoći zaposlenom u prenošenju stečenih znanja i vještina na radno mjesto
- kultura koja pogoduje učenju - koliko organizacija pomaže učenju uočavanjem grešaka u radu, inspirisanjem osoblja da izbegava greške u budućnosti kroz obuku, a ne da ispravlja greške u radu represivnim merama.

Uticaj samog zaposlenog na učenje uključuje:

stilovi učenja, sklonost različitim aktivnostima učenja i prethodno iskustvo koje ukazuje na ono što je zaposlenik najbolje naučio na obuci
motivacija zasnovana na pozitivnim i negativnim procjenama standarda ponašanja organizacije
lični ciljevi - na primjer, ambicija, želja da naučite kako biste povećali šanse za profesionalni rast unutar ili izvan vaše organizacije
lični interesi zasnovani na tome šta osoba voli da radi i šta želi da radi kako bi sebe izazvala (sjetite se analogije učenja vožnje automobila).
lična situacija zaposlenog (tj. šta je još na umu osobe) - lične okolnosti mogu uticati na to koliko se osoba može fokusirati na učenje i razvoj
potencijalna i aktuelna znanja - da li zaposleni ima osnovnu količinu znanja koja je potrebna kao preduslov za obuku

sposobnosti – odnosno da li je zaposleni u stanju da intelektualno razumije teoriju, percipira pojmove i sve što mu se predaje. Da li ima dovoljno radnih vještina za obavljanje određenih zadataka?

Ove liste ne iscrpljuju sve faktore koji utiču na učenje, ali takođe pokazuju da bilo koje učenje i razvoj da se nudi ili sprovodi, stvarno stanje u oblasti učenja i razvoja određuje niz faktora.

Doprinos kompetencija učenju i razvoju

Edukacija i obuka se obično sprovode zbog nedostatka tehničkih vještina među osobljem. Stoga je obuka uvijek usmjerena na kompetenciju potrebnu za obavljanje zadataka i postizanje željenih rezultata rada. Osim toga, obuka se uvijek odnosi na tehničku kompetenciju potrebnu za napredovanje prema određenom cilju. Na primjer: obuka u vještinama prezentacije, obuka za intervjuisanje u ocjenjivanju posla, kao i u odabiru kandidata, obuka u vještinama tipkovnice. Upotreba pojma “vještine” može izazvati određenu zabunu, jer se zaposleni obično ne podučava vještinama, već metodama rada. Obuka ne čini zaposlenog vještim - vještina se razvija uz praktičnu primjenu metoda ovladanih u procesu obuke.
Kompetencija je rezultat vješte primjene različitih metoda u kombinaciji sa specifičnom situacijom, vrijednostima, sposobnostima i znanjem. Na primjer, uspješno vođenje tima može biti rezultat efikasne obuke u tehnikama kao što su intervjui za ocjenu učinka, radionice, povratne informacije i upravljanje učinkom. Ali menadžment se, uz ostale faktore, zasniva na interesovanju zaposlenih za razvoj, na poštovanju interesa svakog zaposlenog, na znanju članova tima i ličnoj motivaciji za obavljanje posla.
Uži pojam „tehničke obuke“ ne odnosi se na kompetencije u cjelini, već na pojedinačne elemente kompetencija. Ova vrsta obuke se izvodi kroz:
- identificiranje elemenata kompetencije koji se mogu razviti kroz obuku - na primjer, zatvaranje praznina u znanju ili radnih tehnika
- fokusiranje treninga na standarde ponašanja kada se korekcija ponašanja postiže kroz obuku.

Na primjer, Dodatak sadrži kompetenciju “Donošenje odluka” koja je dio, element klastera “RAD SA INFORMACIJAMA”. Osnovni elementi kompetencije nivoa 1 mogu uključivati obuku u vještinama kao što su: donošenje odluka, procedure, granice ovlaštenja, prenošenje određenih odluka na druge izvođače itd. Podučavanje specifičnih elemenata kompetencije može uključivati obuku o standardima ponašanja, kao što je pronalaženje informacija i prenošenje odluke izvršiocima na razumljiv način.
Fokusiranje na osnovne elemente i standarde koji ulaze u kompetenciju ponašanja je glavni pristup učenju i razvoju. Ali postoji i drugačiji stav prema učenju i razvoju – fokusiranje na kompetenciju općenito. Obuka kompetencija općenito vam omogućava da kombinujete i koristite u praksi sve elemente - znanja, vještine, vrijednosti, sposobnosti, iskustvo itd. Na primjer: razvoj kompetencije "Donošenje odluka" do takvog nivoa koji bi omogućio donošenje efektivnih svakodnevnih odluka - u stvarnoj situaciji i direktno na radnom mjestu.
Kompetencije pružaju plodan model za učenje i razvoj koji je primjenjiv na sva tri pristupa (metode, ponašanje, kompetencije općenito). Ovaj model može pomoći u implementaciji:
-objektivna procjena potrebe za obukom i usavršavanjem
-izrada strukture aktivnosti obuke i razvoja
- izbor efektivnih vidova obuke i razvoja
-vrednovanje učenja - kako bi se osiguralo da je u skladu sa zadatim ciljevima učenja i razvoja i strategijom organizacije
- upravljanje napretkom ka cilju učenja i razvoja.

Ciljprocjena potrebe za obukomi razvoj
Nekoliko je razloga za prepoznavanje potrebe za učenjem i razvojem. Ovi razlozi uključuju:

formalne i neformalne procjene učinka
evaluacije sa "povratnom informacijom od 360°"
vježbe ocjenjivanja u odabiru osoblja
vježbe procjene za razvoj zaposlenih
samopoštovanje
intervju za upravljanje karijerom.

Koji god sistem da se koristi, glavni princip ostaje isti. Utvrđivanje potrebe za osposobljavanjem i usavršavanjem nastaje upoređivanjem skupa uslova za uspješno obavljanje posla sa ličnim kvalitetom zaposlenog u obavljanju ovog posla, bez obzira da li osoba radi ili se tek prijavljuje za posao. . Drugim rečima: upoređivanjem nivoa učinka koji je postigao zaposleni sa referentnim učinkom istog posla.
Važno je znati šta je potrebno - obuka ili razvoj. Ovo možda zvuči kao mala stvar, ali postoji bitna razlika. Pitanje koje treba postaviti je: Da li zaposleni zna sve što je potrebno za obavljanje određenog posla? Ako je odgovor ne, tada će biti potrebna obuka u metodama rada. Ako je odgovor potvrdan, onda morate naučiti vještine za razvoj zaposlenika. Na primjer: ako je zaposlenik loše u stanju da završi posao u traženom roku, onda se to može dogoditi ne zato što nije pohađao obuku „upravljanje vremenom“, već zato što je neodgovoran prema obavljanju posla u podesiti vrijeme... Većina metoda za utvrđivanje potrebe za učenjem i razvojem date su u poglavlju o odabiru (ocjena za izbor: poglavlje 3) ili u poglavlju o procjeni učinka (procjena učinka, procjena povratne informacije od 360 stepeni, samoprocjena: poglavlje 4). ). Intervju o razvoju karijere i menadžmentu ima neku posebnost: potrebno je pronaći standarde visokog nivoa i uporediti nivo učinka koji je zaposlenik postigao sa standardima upravo takvog kvaliteta.

Intervju za razvoj karijere
Takav intervju je strukturirana diskusija (dijalog) između zaposlenog i druge osobe o težnjama i planovima zaposlenog. Pojam „karijera“ koristimo u ovom smislu: napredovanje zaposlenog s posla na posao, koje prati povećanje postojećih kompetencija i razvoj kompetencija koje su korisne u budućnosti. Ovaj put se može razlikovati od prethodnih opcija karijere, kada je glavni fokus bio na napredovanju u vašoj kompaniji ili u vašoj profesiji. Ali karijera se može izgraditi na prelasku u nove kompanije, na promjenama u profesiji ili sferi proizvodnje. Intervjue za razvoj karijere vode različite osobe:

Stručnjaci za učenje i razvoj
- mentori
- linijski menadžeri
- eksterni konsultanti
- konsultanti iz biroa za zapošljavanje.

Ključni faktor je da svaki od ovih ljudi ima opširno znanje o tome različite vrste raditi unutar ili izvan vaše organizacije. Istovremeno, oni mogu, ali i ne moraju poznavati osobu kojoj je potreban savjet.
U prošlosti su se intervjui za karijeru obično fokusirali na interesovanja, kvalifikacije i iskustvo. Ali ovo, posebno u intervjuima koje vode ljudi neiskusni u pitanjima upravljanja karijerom, nije neophodno ako se zaposleniku predoči širok spektar mogućnosti karijere.
Primjer. Susan ima sljedeća iskustva, kvalifikacije i interesovanja:

Neiskusni konsultant može se prvenstveno fokusirati na Suzanino računovodstveno iskustvo, a njen izbor karijere će biti ograničen na pronalaženje „dobrog“ računovodstvenog posla. To bi mogao biti posao koji ima standardno radno vrijeme tako da Susan može da se bavi sportom i takmiči se. Iako su to ključne stvari, fokusiranje samo na ove faktore nepotrebno ograničava Suzannin izbor karijere.
Kompetencije mogu puno dodati intervjuu za karijeru. To je slučaj i sa Suzan: nedavno je pohađala Centar za procjenu razvoja, koji je pokazao da se Susan ističe u sljedećim kompetencijama:

Timski rad (Nivo 3).
Prikupljanje i analiza informacija (Nivo 2).
Planiranje (Nivo 2).
Upravljanje rokovima (nivo 2).
Generiranje i promoviranje ideja (nivo 1)

Stavljanje ovih podataka u intervju za “karijeru” otvara širi spektar mogućnosti za posao. Lista će pokrivati poslove koji nisu nužno povezani sa računovodstvom, ali koji su u skladu sa Suzaninom sposobnošću da upravlja timom.
Ljudima koji sprovode dubinske intervjue o karijeri potrebne su informacije o profilu kompetencija sagovornika. Ove informacije se mogu dobiti putem:

formalna i neformalna procjena dostignutog nivoa
multilateralna procjena
evaluacijske vježbe za odabir
vježbe procjene za razvoj
samopoštovanje
upitnici

Sve informacije dobijene ovim metodama moraju se uzeti u obzir uzimajući u obzir određene faktore:
- Koliko su informacije objektivne? Odnosno, da li dolazi od samog zaposlenog ili odražava mišljenje ljudi koji posmatraju ponašanje zaposlenog?

Koliko su ove informacije opsežne? Vježbe evaluacije selekcije ili razvoja ograničavaju kompetencije na one potrebne za postizanje radnih ciljeva ili na neki fiksni nivo, tako da se mnoge kompetencije zanemaruju u ovom modelu.
U koju svrhu su prikupljene informacije? Na primjer: informacije o odabiru fokusiraju se na upoređivanje performansi sa propisanim mjerilima, dok „povratne informacije“
ne može sadržavati potpunu sliku dostignutog nivoa kompetencije.

Kakav god da je intervju za karijeru, rezultat ovog intervjua će biti utvrđivanje potrebe za obukom ili razvojem i pretpostavka o tome kako implementirati obuku ili razvoj. Ovo je opisano malo dalje u ovom poglavlju.

Organizacija kurseva obuke i razvoja.
Obrazovni trening je svaka aktivnost u kojoj osoba uči nešto novo. Razvojne aktivnosti obuhvataju svaku aktivnost u kojoj se učenje pretvara u praksu, odnosno razvijaju vještine i sposobnosti.
Tabela 21 ilustruje koje bi te aktivnosti obuke mogle biti. Manje strukturirane i neformalnije su aktivnosti koje nisu posebno organizirane – najčešće razvojne.

Tabela 21
PRIMJERI STRUKTURIRANIH I NESTRUKTURIRANIH OBLIKA UČENJA I RAZVOJA

Ali mnoge tačke koje navodimo u nastavku mogu biti podjednako primjenjive i na strukturirane (formalne) i nestrukturirane (neformalne) događaje učenja. Radi jasnoće, složimo se da se termin “aktivnost” koristi za opisivanje elementa učenja (koji je, sa stanovišta učesnika, reaktivan), a termin “aktivnost” će se koristiti za opisivanje elementa učenja (koji od tačka gledišta učesnika, je aktivna). Događaj uključuje aktivnosti ili je popraćen aktivnostima. Aktivnost, međutim, ne bi trebala biti potaknuta aktivnošću i ne bi joj trebala prethoditi aktivnost. Budući da postoje različiti načini organizovanja i izvođenja aktivnosti obuke i razvoja, planer ovog posla treba da vodi računa o:

Ciljevi učenja za zaposlenika, tim, odjel ili organizaciju
- dostignuti nivoi kompetentnosti učesnika
- situacije u kojima će se obuka pretočiti u praksu
- preporuke internih i eksternih stručnjaka za obuku
- raspoloživi resursi (novac, vrijeme, nastavni materijali i prostorije).

Sa izuzetkom resursa, model kompetencija može pomoći u dizajniranju svih ovih komponenti učenja.

Ciljevi učenja

Prvi razlog za provođenje aktivnosti učenja i razvoja je da postoji potreba - za pojedincem ili za grupom. Takve aktivnosti treba da zadovolje potrebe ljudi, ali nisu uvijek uspješne, jer čak i uz pravi cilj, sadržaj samih aktivnosti mu možda neće odgovarati.

Chasing time
Veliko finansijska institucija sprovedena obuka kadrova o načinu telefonske komunikacije sa klijentima. Aktivnosti obuke bile su posebno fokusirane na element usluge korisnicima. Ali ciljevi obuke nikada nisu u potpunosti ostvareni jer organizatori nisu uzeli u obzir tehniku i nisu obučili osoblje kako da komunicira sa klijentima u svakodnevnim stresnim situacijama iz stvarnog života. A zaposleni jednostavno nisu imali vremena da pitaju kupce da li su razumjeli šta im je rečeno. Zaposleni nisu imali vremena da pitaju klijente da li im treba pomoć u nečem drugom. Zaposleni su bili pod stalnim pritiskom kratkog vremena: morali su odgovoriti na onoliko poziva po satu koliko je bilo teško zamisliti.

Kako na nivou cijele organizacije tako i na nivou odjela, može biti potrebno poboljšanje specifičnih kompetencija. Model kompetencija će vam pomoći da precizno odredite ciljeve aktivnosti koje su neophodne da biste eliminisali nedostajuću kompetenciju. Model je koristan jer je poznato ponašanje radnika koji već uspješno rade na određenom nivou kompetencije. Na primjer: Možda će biti potrebno poboljšati vještine upravljanja timom, cijelom organizacijom ili odjelom. Izgradnja na modelu kompetencija pružit će uvid u standarde ponašanja potrebne za demonstriranje uspješnih vještina upravljanja timom. V Aneks("RAD SA LJUDIMA: Timski rad. Nivo 3") moglo bi izgledati ovako:

Koristi znanje snage, interesovanja i kvalitete koje je potrebno razviti među članovima tima kako bi se odredili lični zadaci u timskom radu.
Pruža redovne povratne informacije članovima tima.
-Osigurava razumijevanje lične i kolektivne odgovornosti članova tima.
- Pruža stalne "povratne informacije" svim članovima tima.
- Osigurava da članovi tima razumiju svoje individualne i kolektivne odgovornosti.

Ali pošto je model u Aneks se gradi na osnovu povećanja kompetencija (odnosno, kompetencija na određenom nivou uključuje kompetencije svih prethodnih nivoa), tada će ponašanje za nivoe 1 i 2 takođe biti uključeno u kompetenciju nivoa 3.
Što je model specijalizovan u datoj situaciji, to će učenje indikatora ponašanja biti prikladnije. Ali ako se koristi generički model, tada je potreban određeni rad kako bi se ponašanje prilagodilo odgovarajućem kontekstu. Kako to učiniti, pogledajte poglavlje o izgradnji modela kompetencija (poglavlje 2). O ciljevima učenja pojedinih radnika govori se kasnije u ovom poglavlju, u odjeljku o evaluaciji aktivnosti obuke i razvoja.

Postignut nivo kompetencije

Iako se događaj učenja provodi kako bi se ispunili specifični ciljevi učenja, nivo kompetencije polaznika pomoći će strukturiranju materijala za učenje. Materijal koji je previše složen ili previše jednostavan će brzo otuđiti učesnike, bez obzira koliko dobro predstavljen.
Metode za određivanje nivoa kompetencija polaznika obuke uključuju:
- preliminarni upitnik za učesnike i linijske rukovodioce

ocjena performansi
test vještina
lično znanje učesnika.

Model kompetencija će pomoći da se utvrde dostignuti nivoi kompetencija putem upitnika i revizija. Osnovna svrha preliminarne upotrebe upitnika je da se utvrdi na kom nivou učesnik uči ili koji je nivo razvoja dostigao. Upitnik uključuje pitanja o znanju i iskustvu učesnika. Upitnik se može izraditi na osnovu kompetencija kojima je događaj posvećen. Tabela 22 je primjer upitnika korištenog prije početka Kursa utjecaja, zasnovanog na modelu kompetencija iz aplikacije RADNI LJUDI: Nivo utjecaja 2.
Rezultati ove ankete mogu pomoći učesniku da identifikuje oblasti na koje će se fokusirati tokom kursa. Problem može nastati sa jednim ili dva standarda ponašanja, koji će biti različiti za različite grupe učesnika treninga.

Tabela 22
PRIMJER UPITNIKA KOJI SE KORISTI PRIJE POČETKA OBUKE

U nastavku su navedeni standardi ponašanja u pogledu uticaja. Pregledajte svaki standard ponašanja i odredite ocjenu: koliko često osjećate da vaše ponašanje zadovoljava standard dat u tabeli. Odredite ocjenu prema predloženoj skali.
1 - uvijek 2 - često 3 - ponekad 4 - rijetko 5 - nikad
Pruža jasne usmene i pismene informacije, uzimajući u obzir njihov uticaj na primaoca
Ponaša se na način koji odgovara situaciji
Ima pozitivan stav prema organizaciji, njenim ljudima i uslugama
Pruža uvjerljive i dobro utemeljene argumente
Izražava svoje vlastito gledište na uvjerljiv način
Prilagođava i razvija argumente za postizanje željenih rezultata

Mogu biti potrebne i druge informacije: prethodna obuka u nekoj srodnoj oblasti, ranije preduzete razvojne aktivnosti itd. Ali veoma je važno zapamtiti da su dugi i složeni upitnici manje korisni od kratkih i jednostavnih.
Drugi izvor informacija o zaposlenom mogu biti rezultati formalne procjene postignutog nivoa učinka. Ali ocjena učinka je samo komentar na dostignute nivoe kompetencija (ako su kompetencije ocjenjivane). Na primjer: saznanje da zaposlenik ima nizak rezultat prodaje neće pomoći instruktoru, jer se neuspjeh u prodaji može pripisati raznim razlozima. Ali ako organizacija koristi svoj model kompetencija za mjerenje učinka (vidi Poglavlje 4), onda nizak rezultat prodaje u kombinaciji sa niskim rezultatom uticaja može dati treneru potpuniju sliku učesnika.
Ocjene procjene učinka možda nisu dovoljno tačne kao pokazatelji kompetencije zbog svoje povjerljive prirode i povezanosti sa plaćanjem. Osim toga, rezultati studije po ocjenama zavise od toga kako se ocjene dobivaju i koriste. I tu postoji mogućnost pogrešnih zaključaka, ako nema drugih informacija (drugih karakteristika osim ocjena). Za potrebe učenja i razvoja, bolje je koristiti druge osnove (na primjer, rezultat Centra za ocjenjivanje) ili proširiti ocjene dodatnim informacijama (ako ne postoje potpune ocjene analize učinka).
Revizija vještina je snimak trenutnih kompetencija tima ili cijele organizacije u određenom području poslovanja. Revizija se obično vrši sa ciljem da se utvrdi da li postojeće kompetencije odgovaraju kompetencijama koje će biti potrebne u budućnosti. Model kompetencija može pomoći u prikupljanju ove vrste informacija.
Ovisno o broju ljudi uključenih u reviziju, metode prikupljanja informacija mogu uključivati:

Ispitivanje dokumentacije o obuci
- upitnici
- seminari
- intervju.

Kako bi se prikupila prava količina informacija, važno je odrediti svrhu revizije prije početka revizije. Na primjer, ako je potrebna brza provjera da bi se istakla glavna problematična područja kompanije, onda revizija vještina u kojoj se intervjuira svaki zaposlenik možda neće biti potrebna, osim ako nije vrlo kratka. Upitnici, seminari i intervjui sa vodećim stručnjacima za operativno proučavanje stanja kompanije su poželjniji od savjesne revizije.
Analiza materijala iz različitih sekcija obuke može otkriti glavni deficit u vještinama zaposlenih. Osim toga, ako dokumentacija o obuci ne sadrži sve aktivnosti koje se izvode, onda se ove informacije moraju dopuniti drugim podacima. Dokumentacija o obuci, koja uključuje samo najpopularnije kurseve i osnovni materijal za obuku, ne uzima u obzir obuku na radnom mjestu. Osim toga, analiza dokumentacije i materijala za obuku neće razjasniti da li je postignut efekat obuke i da li je zadovoljena potreba za razvojem vještina zaposlenih.
Upitnici koji daju dodatne informacije o efikasnosti obuke slični su upitniku u tabeli 22. Takvi upitnici se mogu ponuditi:

Pojedinačnim zaposlenima da opišu vlastite vještine i vještine kolega
- linijski menadžeri da odgovore na pitanja o vještinama svojih timova.

Budući da se upitnici fokusiraju na uočene „slabosti“, važno je zadržati anonimnost. Ovo je neophodno čak i kada menadžeri procjenjuju članove svog tima. Razumljivo je da menadžeri mogu biti popustljivi u procjeni svog tima, posebno ako smatraju da timu nedostaju osnovne vještine i ako su menadžeri ti koji su odgovorni za obuku i razvoj svojih ljudi. Svrha upitnika treba da bude jasna i da se pridržava tokom cijelog procesa. Obećanje da se proces revizije neće koristiti za ocjenjivanje zaposlenih ne treba kršiti kako ljudi ne bi osjetili da je prst prosuđivanja usmjeren na njih i da će rezultati revizije poslužiti da se okrive zaposleni.

Rezultati upitnika mogu se dalje istražiti u intervjuima i radionicama. Obje metode mogu otkriti razloge za visoke i niske ocjene u rezultatima revizije. Budući da je svrha intervjua i seminara da se istraže razlozi koji objašnjavaju rezultate, sami rezultati ne bi trebali biti zasnovani na pretpostavkama, već na stvarnom iskustvu ljudi sa kojima se intervju ili seminar vodi. Na primjer: Ako na radionici menadžer iznese mišljenje da je loša obuka uzrok lošeg rezultata timskih vještina, onda ovo mišljenje treba potkrijepiti činjeničnim dokazima, kao što su rezultati vježbi procjene osoblja. Ako određeno mišljenje nije potkrijepljeno uvjerljivim argumentima, onda postoji opasnost da bilo koji planovi zasnovani na rezultatima seminara ili intervjua budu pogrešno usmjereni.
Lično znanje polaznika pomaže instruktoru da pripremi trening. Pogotovo kada je instruktor (trener) već dio tima (na primjer, linijski menadžer). Međutim, čak i u ovom slučaju postoji opasnost: pretpostavke mogu zamijeniti analizu činjenica. Model kompetencija ponovo može postati upravljačka struktura za istraživanje područja aktivnosti koja zahtijevaju učenje i razvoj. Struktura će pomoći fokusiranju obuke na ključne standarde ponašanja. Ovaj problem se može riješiti gore opisanim metodama. Na primjer: ako će cijeli tim biti obučen, onda se metoda upitnika može koristiti prije početka kursa; ako je neko od zaposlenih na obuci, onda se može održati neformalna rasprava o programu obuke po modelu kompetencija.
Situacije u kojima se obuka može implementirati u praksi
Najbolja opcija za obuku i razvoj je kurs koji se odnosi ne samo na specifične vještine, već i na stvarne situacije u kojima polaznik mora pokazati profesionalne vještine. Koliko se puta dogodilo: zaposleni su sjedili na kursevima, predavanjima, seminarima i razmišljali: "Sve je ovo zanimljivo, ali kakve to veze ima sa mojim poslom?" Za trenera je veoma težak zadatak da precizno reproducira okruženje na radnom mestu, jer se retko dešava da se bilo koje dve situacije potpuno ponove. Međutim, što je bliža veza između učenja i „stvarnosti“, to bolje.

Ovo je hemija!
Provjera zadovoljstva poslom zaposlenih u međunarodnoj naftnoj i plinskoj kompaniji hemikalije, otkrili su njihovu zabrinutost zbog načina na koji se njima upravlja. Postojao je samo jedan izlaz: naučiti menadžere kako da upravljaju po nekom standardizovanom programu obuke. Ali bilo je vrlo teško objasniti različite okolnosti u kojima su se vještine vođenja primjenjivale. Pored toga, bilo je potrebno utvrditi različite nivoe sposobnosti menadžera koji su trebali pohađati nastavu po istom programu.
Odlučili smo da organizujemo razvojni seminar, koji bi supervizorima dao priliku da posmatraju menadžere, a menadžerima – da dobiju „feedback“ (mišljenje o sebi i kako upravljaju ljudima). Pet kompetencija u upravljanju ljudima odabrano je kao mjerilo za seminar. Aktivnosti na seminaru su se sastojale od simuliranja situacija u kojima se kompetencije upravljanja ljudima primjenjuju u samoj kompaniji. Na primjer - brifinzi i sastanci za priopćavanje svih promjena timu. Glumci su čak bili pozvani da igraju uloge članova tima inspektora i menadžera.
Seminar je koncipiran tako da je svaki problem pojedinog menadžera identifikovan i razmotren u interesu daljeg razvoja. Program, iako zajednički za sve menadžere, bio je upućen svakom menadžeru sa njegovim ličnim problemima.
Iako su prije obuke neki menadžeri i supervizori mislili da neće dobiti ništa od "treninga upravljanja ljudima", svi koji su prisustvovali seminaru (više od 200 supervizora i menadžera iz cijelog svijeta) pohvalili su ovaj seminar zbog njegove korisnosti i korisnosti. . Najčešći razlozi za pohvalu bili su realizam treninga i kvalitet povratnih informacija od aktera i posmatrača.

Model kompetencija svojim realizmom pomaže u učenju i razvoju. Što je model specijalizovaniji, to je bliži stvarnosti. Standardi ponašanja za zaposlenog u situacijama specifičnim za organizaciju, odjel, poslovnu grupu, itd., trebaju odražavati ono što se stvarno dešava u organizaciji. Oni koji organizuju kurs i planiraju program učenja i razvoja koristeći model kompetencija imaju gotov okvir za osmišljavanje vežbi obuke. Da bismo ilustrovali ovu tačku, pozivamo se na naš Dodatak. Radionica za obuku organizovana kao pomoć menadžerima u postavljanju ciljeva za obuku i razvoj podređenih zaposlenih biće usko povezana sa kompetencijom PRAVLJANJE REZULTATA: Postavljanje ciljeva. Iz standarda ponašanja istaknutih u ovoj kompetenciji (na primjer: naš cilj je dostići nivo 2), proizilazi da svaka vježba imitacije treba da osigura da su menadžeri obučeni za:

definisanje i postavljanje jasnih ciljeva
utvrđivanje kriterijuma za uspeh i vrednovanje učinka
angažovanje kolega da podrže postizanje cilja
analiza i prilagođavanje ciljeva promenljivim zahtevima proizvodnje.

Vježbe mogu uključivati standarde ponašanja prvog nivoa:
- utvrđivanje ciljeva ostvarivih u okviru dogovorenih parametara aktivnosti
- rasprava o kriterijumima za uspeh i ocjenjivanje
- identifikacija potencijalnih prepreka u postizanju ciljeva.

Ovi zahtjevi za vježbu moraju biti u korelaciji sa stvarnošću, jer sami ovi zahtjevi diktira stvarnost.
Ali ne možete se u potpunosti osloniti na model kompetencija da biste dobili informacije o kontekstu aktivnosti. Za svaki tim potrebno je izraditi vlastiti scenario, vlastiti kurs obuke i razvoja, koji su pojačani detaljima kao što su trenutno stanje u timu, predstojeće promjene u operativnim procedurama ili u strukturi organizacije itd.
Posebno treba izdvojiti razvojne centre. Postoji bitna razlika između centara koji se sprovode radi procene individualnih kompetencija prema unapred određenim merilima i centara koji zaposlenima daju priliku da se uvežbaju u metodi (primer „Ovo je hemija!“). Prvi tip centra izgrađen je na procesu koji ima za cilj betonski rad u budućnosti. Centri za evaluaciju i razvoj su isti po efektu kao i centri za evaluaciju dana zapošljavanja, ali u centrima za evaluaciju i razvoj za postojeće zaposlene postoji drugačija vrsta povratnih informacija (smislenija) i drugačiji rezultat: učesnici nisu odabran za zapošljavanje. Centri za procjenu i razvoj opisani su u poglavlju o analizi učinka (poglavlje 4).
Drugi tip centara je isključivo usmjeren na razvoj već zaposlenih kadrova. Bavi se kreiranjem "stvarnih" situacija u kojima se posmatra ponašanje učesnika. Učinak razvojnih centara se ne ocjenjuje.
Događaj vodi zaposlenike da budu svjesni onoga što rade i da uporede svoje standarde ponašanja sa onim što se od njih očekuje. Akcioni planovi i preporuke o tome šta naučiti od oba tipa centara korišteni su za razvoj osoblja potrebnog za obavljanje trenutnog posla ili za ulogu za koju je zaposlenik prvobitno izabran.
Obje vrste centara su u suštini slične, ali su ciljevi, rezultati i sami procesi u različitim centrima različiti.

Mišljenja trenera

Nisu svi treneri sposobni da pruže sve vrste obuka, a nisu svi menadžeri dovoljno iskusni za obavljanje razvojnih aktivnosti. Kompetencije čine osnovu sistema koji određuje ko i šta može da radi u oblasti obuke i razvoja kadrova. Na primjer: obuka za više menadžere može zahtijevati viši nivo "utjecaja" od obuke za mlađe osoblje. A razvojne aktivnosti koje uključuju mentorski odnos zahtijevaju viši nivo upravljačkog odnosa od jednostavne podrške.
Raspodjela kompetencija u kategorije neophodne za izvođenje konkretnih događaja i za izvođenje konkretnih aktivnosti može dobro funkcionirati u procesu učenja, koji povezuje kompetenciju sa razvojem, promocijom. Podučavanje opšte aktivnosti ili složene aktivnosti je mnogo teži zadatak od organizovanja obuke za specifične kompetencije.

Odabir odgovarajućeg događaja ili aktivnostiza obuku i razvoj

Kada se utvrdi potreba za obukom ili razvojem, potrebno je pronaći način učenja kako bi se ta potreba zadovoljila. Što se tiče obuke i obrazovanja, to se može postići organizovanjem formalnih događaja; a za kvalitetan razvoj kadrova potrebne su neformalne aktivnosti. Postoji mnogo načina na koje je lako odabrati aktivnosti za obuku specifičnih kompetencija (na primjer, priručnik za obuku i kurseve obuke), ali je teže odabrati metode aktivnosti za razvoj kadrova.
Modeli kompetencija mogu se koristiti za određivanje odgovarajućih oblika razvoja u skladu sa potrebnim nivoom kompetencije, pa čak i sa standardima ponašanja. Ove informacije mogu se donijeti svakom zaposleniku organizacije putem posebnog imenika. Tabela 23 je primjer stranice izmišljene referentne knjige zasnovane na modelu kompetencija.
Model kompetencija može pomoći u razvoju takvih priručnika, budući da indikatori ponašanja precizno određuju koje se aktivnosti provode i kako se izvode.

„Uključivanje“ u sistem
Napravljen je razvojni plan u društvu za životno osiguranje. Ovaj plan je postao veoma popularan među prodavcima za koje je sastavljen. I druga odjeljenja su željela nešto slično. To je dovelo do stvaranja nekoliko planova - standarda. Svaki plan je zahtijevao reviziju prilikom prilagođavanja određenom odjelu ili uz neku vrstu modernizacije.
Mnoge aktivnosti u razvojnim planovima različitih odjela bile su slične. A osnovne kompetencije bile su sadržane u svim standardima. Stoga je kompanija razvila jedinstven plan koji je pokrivao sav posao. Generalni plan je objedinio sve postojeće planove i "uključio" ih direktno u posebno dizajnirani kompjuterski softverski paket. Dorada i prilagođavanje konkretnih razvojnih planova postalo je mnogo lakše. Softverski paket pruža veliku fleksibilnost jer može "ugraditi" sve nove standarde u svoj sadržaj. Štaviše, jedinstveni plan razvoja povezan je sa procjenom učinka, također zasnovanom na kompjuterskoj tehnologiji.

To omogućava onima koji opisuju tehniku izvođenja radova da pojednostave i ubrzaju proces prikupljanja različitih informacija, evaluacije performansi i davanja povratnih informacija. Kompanija je stvorila osnovu za razvojne aktivnosti i organizaciju samih aktivnosti koje zadovoljavaju potrebe razvoja.

Tabela 23
AKTIVNOSTI I AKTIVNOSTI UČENJA I RAZVOJA

Tema i svrha: Planiranje nastave
Nivo 1: Prioriteti za svakodnevni rad
Predložene aktivnosti obuke
Kako koristiti dnevnik		0,5 dana na radnom mestu
Vremenski menadžment		2 dana van radnog mesta
Kako odrediti prioritete	Kurs učenja na daljinu (video i seminar)	Otprilike 5 sati
Prioriteti, prioriteti
Predložene aktivnosti i aktivnosti za razvoj
Napomena: Možete pronaći ljude koji su uključeni u ovu aktivnost uz pristanak vašeg linijskog menadžera. Napravite vremensku liniju kako biste pratili proces učenja. Razgovarajte o rezultatima sa svojim direktnim menadžerom i dogovorite se o sljedećem toku poboljšanja. - Koristite dnevnik ili kalendar za planiranje budućih planova. - Koristite bilježnicu "To Do" da planirate svoje dnevne zadatke - Pogledajte 2. dio videa "Šta znači biti član tima" (traje oko 1 sat). - Primijetite utjecaj svojih postupaka na druge zaposlenike i razmislite o radnjama koje će umanjiti vaš negativan utjecaj na druge. - Izračunajte na početku svakog dana koliko biste trebali napredovati u svom poslu do određenog sata (na primjer, do sredine jutra, do ručka, do sredine druge polovine radnog dana). Uporedite ovo sa svojim stvarnim rezultatom i odgovorite na nedosljednost. - Napravite listu onoga što smatrate svojim ključnim zadacima. Provjerite svoju listu i uporedite s opisom posla i ciljevima. Provjerite svoje mišljenje sa svojim menadžerom. Provjerite je li vaše mišljenje isto kao i mišljenje menadžera.

Tabela 23 ima naznaku videa Šta znači biti član tima. Na prvi pogled, video se čini neprikladnim za plansku temu razvoja. Ali jedan od standarda ponašanja u odjeljku "Planiranje Nivo 1" kaže: "Izbjegavajte negativan utjecaj na druge zaposlenike." Drugi dio ovog videa naglašava utjecaj odsustva na članove tima planiranje posla dnevnih zadataka.
Pisanje plana učenja i razvoja je zadatak koji štedi vrijeme. Ovakva smjernica mora biti sveobuhvatna, zahtijeva stalno usavršavanje kako ne bi izgubila svoj kreativni smisao. Mnoge kompanije sada koriste sofisticiranu tehnologiju označavanja koja uključuje ne samo obuku i razvoj, već čak i komunikaciju između zaposlenih. Sve to olakšava život svim onim zaposlenicima kojih se tiče obuke i razvoja.
Koju vrstu događaja ili aktivnosti odabrati za obuku i razvoj zavisi od faktora sredine i samog učenika.

Evaluacija treninga i aktivnostii razvoj

Učesnici su za kratko vrijeme naučili tehniku (metod) koju su trebali naučiti (tj. događaj je postigao svoj cilj)
- u predviđenom vremenu, uz bavljenje razvojnim aktivnostima, učesnici su uspješno realizovali nova tehnika(metodologiju) u praksu (tj. učesnici su ostvarili cilj učenja).

Nakon nekog vremena postat će jasno: organizacija je postigla razvojne ciljeve ili su joj obuka i razvoj donijeli samo glavobolju.
Takođe nije lako proceniti da li je poboljšanje veština zaposlenih posledica obuke ili je posledica okolnosti koje su se razvile nezavisno od obuke; posebno je teško procijeniti poboljšanje učinka velikog broja ljudi. Na primjer: teško je procijeniti razlog povećanja profita posljednjih mjeseci - da li je to rezultat obuke osoblja za korisničku podršku, ili je to učinak članka u dnevnim novinama koji je proizvode kompanije nazvao jednim od najbolji.
Za organizaciju je važno da zna da ne troši novac na obuku i razvoj uzalud, već finansijsku procjenu izvan okvira ove knjige. Međutim, procjena da li su ciljevi učenja postignuti i kolika je vrijednost aktivnosti učenja, s obzirom na vrijeme i trud, može se izvršiti korištenjem modela kompetencija.
Procjena uspješnosti događaja u postizanju ciljeva je relativno laka ako je obuka imala jasne ciljeve. Tradicionalno, takva procjena se utvrđuje upitnikom koji se izdaje na kraju kursa obuke. Ovi upitnici ispituju različite faktore u cjelokupnom treningu. Upitnici ističu sljedeće faktore:

korištenih materijala
dostavljanje materijala
mogućnost postavljanja pitanja
kvalitet pitanja i odgovora
usklađenost sa stvarnim stanjem
tempo događaja
da li su navedeni ciljevi ostvareni.

Ove informacije mogu biti i verbalne, iako usmeni intervjui predstavljaju problem povjerljivosti, posebno ako informacije prikuplja sam instruktor. Čak i najsamouvjerenija osoba može imati poteškoća s davanjem negativnih povratnih informacija o događaju osobi koja je bila domaćin događaja.
Iako ova vrsta ocjenjivanja može pružiti korisne informacije o samom događaju, greška je povezivati ocjenu s uspjehom (ili neuspjehom) same obuke. Drugim riječima, dobijanje dobrih povratnih informacija o kursu ne znači da su svi polaznici dostigli nivo stručnjaka. Ako ponovo pogledamo analogiju sa polaganjem vozačkog ispita, dobijamo sljedeću sliku: niz sjajnih časova vožnje koje se učeniku sviđaju ne znači da će učenik postati vješt vozač.
Potpunija procjena, ako se uzme u obzir vrijeme i trud, bit će uspjeh polaznika u postizanju značajnih ciljeva. Ali ovdje je, pri ocjenjivanju kvaliteta obuke, potrebno da se unaprijed i precizno razgovara o ciljevima obuke.

Ciljevi učenja

Ciljevi obuke zaposlenog su u osnovi isti kao i ciljevi samog obavljanja posla: šta osoba želi postići i kako će to učiniti? Nakon obuke, također je potreban akcioni plan razvoja vještina, koji uključuje podršku pojedincu u prevođenju ishoda učenja u praksu. O ciljevima učenja treba razgovarati između zaposlenika i linijskog menadžera prije početka kursa učenja i razvoja. U idealnom slučaju, nijedna aktivnost ne bi se trebala odvijati dok se ne definiraju ciljevi učenja.
Model kompetencija može pomoći u definiranju ciljeva učenja. Indikatori ponašanja mogu pomoći zaposleniku i linijskom menadžeru da identifikuju šta treba promijeniti nakon što se proces učenja uspješno završi. Na primjer: ako zaposleni treba da nauči metodu kreativnog razmišljanja (kompetencija „RAZVOJ POSLOVANJA: Generisanje i potkrepljivanje ideja, nivo 2“ od Prijave), ciljevi učenja će uključivati jedan ili više standarda ponašanja iz Nivoa 2. Tabela 24 daje primjer ciljeva učenja i akcioni plan za ovaj slučaj.
Nakon određenog vremenskog perioda nakon treninga, potrebno je procijeniti napredak ka cilju. Fokusiranje isključivo na standarde ponašanja ne može samo fokusirati nastavu na sumnjive tehnike (na primjer, da li je Chris naučio tri pristupa kreativnom razmišljanju?), ali također zamagljuje pitanje da li naučene tehnike ističu razliku u standardima ponašanja prije i nakon učenja ( tj. Da li je Chris zaista promijenio svoje ponašanje?).
Važno pitanje: ko prikuplja informacije o procjeni? Na nivou linijskog menadžera i na nivou odjela gube se “globalne” informacije, a u centralnoj kancelariji “lokalne” informacije. Bolji sistem bi bio onaj koji čini menadžere odgovornim za prikupljanje informacija (na kraju krajeva, menadžeri su u najboljoj poziciji da mjere uspjeh u učenju), a centralna kancelarija (obično odjel za obuku) je odgovorna za upoređivanje osnovnih stanja (prije obuke) i konačni (nakon treninga) rezultati.

Tabela 24
PRIMJER CILJEVA UČENJA I AKCIJSKOG PLANA

Ciljevi učenja za Chrisa Smitha
- tehnika za razvoj kreativnog mišljenja.

Šta
- Naučite tri različita pristupa kreativnom razmišljanju.
- Naučite proces evaluacije izvodljivosti ideja.
- Naučite proceduru kompanije za iznošenje plodonosnih ideja.

Kako
- Razviti nove metode i praksu za implementaciju novih ideja.
- Procijeniti izvodljivost ideja u poslovanju.
- Promovirajte glavne ideje sa energijom i entuzijazmom.

Akcioni plan
- Pohađati seminar o tehnici kreativnog mišljenja.
- Jednom sedmično pohađajte seminar "Nove ideje" u odjelu marketinga.
- Iznesite najmanje tri nove ideje na radionici krajem mjeseca.
- Uvjerite se da je barem jedna ideja prihvaćena od strane radionice.
- Jednom svake dvije sedmice sastajati se sa linijskim menadžerom kako biste dobili podršku i razgovarali o daljem razvoju.

Dakle, ne samo da menadžeri mogu pratiti vrijeme i trud koji utroše članovi svog tima, već i kompanija u cjelini može biti sigurna da aktivnosti učenja i razvoja dostižu nivo koji zahtijeva strategija firme.
Mora se shvatiti: niski rezultati učenja i razvoja ne znače da je aktivnost obuke bila slaba – to može značiti samo da osoblje treba da se obuči za nešto drugo ili da obuka nije bila u skladu sa akcionim planom. Sa detaljnim ciljevima i dobro definisanim standardima ponašanja za učenje (kao što je tabela 24), lako je odgovoriti na pitanja o vrijednosti pokušaja učenja (tj. da li je Chris postigla svoje ciljeve?) I o tome zašto nešto nije uspjelo postignuto.
Validacija ishoda učenja pruža korisne informacije o tome koliko tačno određena poslovna grupa ispunjava svoje strateške planove. Na primjer: kompanija uvodi program promjene kulture, posebno u radu pojedinačnih timova. Kompanija se raduje aktivnostima učenja i razvoja izgrađenim oko kompetencija "timskog rada". Kompanija očekuje da će postići željeni efekat. Istraživanje uzroka neuspjeha može istaknuti područja koja zahtijevaju aktivnu podršku i dalje učenje i razvoj.

Postavljanje standarda napretka

Postoje tri glavna oblika upravljanja učenjem i razvojem zaposlenih:
- na radnom mjestu (npr. mentorstvo)
- u strukturi organizacije (na primjer, program obuke menadžmenta)
- u strukturi profesije (npr. mastering različitim nivoima računovodstvo).

Razvoj se tradicionalno testira po tome kako zaposlenik obavlja redovne poslove i kako se polažu različiti ispiti i testovi. Ovo su prilično jednostavni kriterijumi koji određuju, pre svega, posebno znanje zaposlenog, ali ovom sistemu procene razvoja nedostaje procena standarda ponašanja. Ovdje kompetencije mogu pomoći.

Napredak ka cilju na radnom mjestu

Ova vrsta kontrole procjenjuje sposobnost kretanja ka određenom cilju, ako se cilj shvati kao postizanje nivoa kompetencije potrebnog za uspješno izvršenje posla. Obično se očekuje da će ovaj cilj biti postignut u određenom vremenskom okviru. Napredak ka cilju se često podstiče (npr. povećanjem plata za postizanje određenog nivoa kompetencije), ali se ovakav napredak obično tiče konkretnog posla.

Časovi u razredima
Kompanija Pledge uvela je program obuke i razvoja zasnovan na kompetencijama za multifunkcionalno kancelarijsko osoblje. Nazovimo ovu klasu zaposlenih “C” razred. Bilo je potrebno oko dvije godine da od početnika (C1) do potpuno kompetentnog službenika (CZ). Program obuke i razvoja sastojao se od tri ključna modula. Prvi modul je uvodni kurs koji je prvo trebao biti završen. Sljedeća dva modula mogu se naučiti bilo kojim redoslijedom.
Nakon uspješno završenog uvodnog kursa i jednog od dva teža modula, zaposlenik je prešao sa C1 na C2 i dobio povećanje plate. Nakon uspješno završenog trećeg modula, zaposlenik je prešao u SZ, ponovo uz povećanje plate. Ovo unapređenje i povećanje plata ne samo da je motivisalo zaposlene, već je i razlikovalo različite stepene u okviru čitave klase posla i različite nivoe postignuća.

Stjecanje novih vještina uključuje obuku potrebnih tehnika rada i izvođenje posebnih događaja po vrsti aktivnosti. Ovaj proces se zasniva na kombinaciji različite metode i traje određeno vrijeme. Ovaj razvojni put je univerzalan i ne zavisi od početne kvalifikacije zaposlenog: odnosno pripravnici prolaze isti program kao iskusni zaposleni koji ovladava novim kompetencijama. Kompetencije mogu pomoći u osmišljavanju programa učenja (obuke) jer jasno ukazuju na ciljeve učenja (kao što je objašnjeno u odjeljku o aktivnostima učenja i razvoja). Ali, pored toga, kompetencije grade strukturu razvoja koja se odvija na radnom mjestu.
Također je važno koristiti standarde ponašanja prilikom kreiranja razvojnog programa, ali prvo morate donijeti odluku o tome koje kompetencije će se procjenjivati u procesu razvoja i napredovanja zaposlenog. A upravo su to kompetencije koje se prepoznaju kao determinante uspješnog završetka posla. Ako su kompetencije navedene i objavljene u opisima poslova i profilima, onda je smisleno koristiti kompetencije u planiranju razvoja, jer je posao na definisanju potrebnih kompetencija već obavljen.
Ako profili uloga nisu uspostavljeni, jedan od načina definiranja kritičnih kompetencija ili nivoa kompetencija može biti korištenje procesa sličnog onom koji se koristi za identifikaciju kompetencija kritičnih za zapošljavanje. Na primjer:

Navedite najvažnije zadatke koji ispunjavaju ciljeve rada.
Navedite kompetencije (ili nivoe kompetencija) koje su potrebne za obavljanje ovih zadataka.
Rasporedite kompetencije (nivoe kompetencija) prema njihovoj važnosti za cjelokupni set radnih zadataka.

Drugi pristup koji može biti vrlo efikasan naziva se poređenje u parovima. Ovaj pristup omogućava precizniju procjenu važnosti kompetencija. U ovom pristupu, kompetencijama se dodjeljuju bodovi u skladu sa njihovim potrebama za svaki ključni zadatak ili svaku vrstu aktivnosti. Metoda „upoređivanja u paru“: svaka kompetencija se poredi naizmjenično sa svakom od svih ostalih kompetencija i utvrđuje se koja je od kompetencija upoređenih u svakom paru kompetencija važnija za obavljanje određenog zadatka ili cjelokupne aktivnosti općenito. . Na taj način možete odrediti bodove za važnost svake kompetencije za svaki zadatak. Ovo nije mjesto za potpuni opis ove metode ("poređenje u paru"), ali kratak primjer je dat u Dodatku 2. Osim toga, mnoge knjige o tehnikama rješavanja problema detaljno opisuju ovu tehniku.
Sama metoda se može detaljno razraditi sa zaposlenima i njihovim menadžerima, jer ti ljudi imaju najrealniji pogled na posao koji se obavlja. Kompetencije potrebne za rad se u velikom broju slučajeva utvrđuju tokom razvoja modela kompetencija, ili kasnije ako je odabir kadrova za upražnjena radna mjesta vršen korištenjem kompetencija.
Korisni su i laki za korištenje indikatori ponašanja primjereni poslu za koji se zaposlenik obučava i razvija. Ovo olakšava ne samo razumijevanje važnosti aktivnosti obuke, već i razumijevanje ciljeva programa od strane osobe koja osmišljava programe i ocjenjuje rezultate aktivnosti razvoja zaposlenih. Ako koristimo opći model, onda indikatore ponašanja treba povezati sa strukturom i sadržajem ovog modela, smjernice kako to učiniti su date u poglavlju o izgradnji modela kompetencija (poglavlje 2).
Dodatne korisne informacije mogu se dobiti korištenjem indikatora ponašanja za procjenu poboljšanja osoblja. Ove informacije se mogu dobiti u procesu prilagođavanja (tj. prilagođavanja opšteg modela individualnim zahtevima) ili kao dodatak procesu prilagođavanja opšteg modela na individualne kompetencije... Ovaj rad uključuje sljedeće komponente:

Kontekst u kojem bi se standardi ponašanja trebali manifestirati (na primjer: dati preciznu definiciju pojma "organizacija" u standardu ponašanja "Formira vlastito mišljenje o organizaciji, njenim modelima i uslugama")
- ograničenja za koja se ne očekuje da se krše standardi ponašanja (na primjer: koje odluke neće biti uključene u standard ponašanja "Prima i koristi potrebne informacije za donošenje odluka"?)
- neophodna osnovna znanja (na primjer: šta zaposlenik treba da zna da bi mogao razviti vještine koje se manifestuju u kompetenciji "Prikuplja i dopunjava informacije"?)

Nakon što je profil kompetencija dogovoren, program učenja i razvoja treba da pruži polaznicima neophodnu metodologiju i priliku da pokažu potrebne standarde ponašanja tokom razvoja. To znači da razvojne aktivnosti treba da omoguće uvežbavanje proučavanih tehnika u različitim radnim situacijama. Stoga bi razvojne aktivnosti trebale uključivati niz metoda, kao što su obuka na radnom mjestu i posebne simulacije. Faktori koje treba identificirati kada se odlučuje kako ocijeniti razvojni proces zaposlenika uključuju niz specifičnih pitanja:

Šta će se ocjenjivati? Hoće li to biti procjena znanja, ponašanja, vještina ili procjena kombinacije nekih od njih?
- Kako će se ocjenjivati vještine, znanje i ponašanje? Na primjer: vještine i standardi ponašanja mogu se manifestirati samo prilikom obavljanja zadatka ili u toku neke aktivnosti.

Kako će se osigurati objektivnost?
- Kada će se zaposleni "ocenjivati"? Hoće li se to dogoditi na vrijeme ili kada bude jasno da je zaposlenik dostigao određeni nivo vještina?

Ko će ocjenjivati učinak? Hoće li to biti linijski menadžer ili neko ne iz “njihovog” tima, ili generalno neko iz “njihove” kompanije?

Kako će se osigurati konzistentnost procjene?

Koji će se rezultat nakon završetka svake faze smatrati uspješnim? Hoće li doći do povećanja plaće ili radnog mjesta nakon uspjeha na obuci?

Koji će se rezultat završetka koraka smatrati neuspjelim? Hoće li biti dodatne, ponovljene obuke? Koliko puta se određeni nivo učenja može ponoviti? Koliko dugo student može savladati cijeli kurs programa obuke i
razvoj?

Model kompetencija pomaže na mnogo načina, posebno u konstruisanju onih faktora koji utiču na proces ocjenjivanja (oni su opisani u prva tri paragrafa gornje liste vodećih pitanja).
Nakon što su kompetencije uspostavljene i ugrađene u program učenja i razvoja, procjena ishoda učenja treba da bude u skladu sa ciljevima učenja zaposlenika. Postavljanje ciljeva učenja je opisano ranije u ovom poglavlju. Međutim, potrebno je razjasniti šemu za procjenu ostvarenosti cilja učenja programa usavršavanja kako bi se osigurala konzistentnost ovog rada.

Ovaj dijagram može pokriti sljedeće teme:
- koji su parametri pogodni za ocjenu (na primjer: kopije pisanih radova, selektivna kontrola telefonskih razgovora sa klijentima)
- koliko puta zaposlenik mora pokazati navedene standarde ponašanja da bi se uvjerio da je zaposlenik ovladao određenom kompetencijom
- koje dokaze o uspješnom učenju treba evidentirati u slučajevima kada je rijetko potrebno ispoljavanje specifičnog standarda ponašanja samim radom.

Ova uputstva treba da budu dostupna i polaznicima i posmatračima. Zaposleni treba da zna zašto i kako se procjenjuje. Čak i uz uvođenje neočekivanih taktika kontrole, zaposleni moraju biti obaviješteni da će se iznenadne inspekcije provoditi povremeno. Bez takve otvorenosti postoji opasnost da se programi edukacije i obuke tretiraju kao "špijunski" postupci, te je gotovo neizbježno da će se pojaviti fantazije o pravoj svrsi procjene.
Uspjeh programa učenja i razvoja trebao bi biti ključni cilj svih učesnika u programu i svi bi trebali biti svjesni šta će se dogoditi ako ne uspiju. Na primjer: ako nastavak rada pripravnika zavisi od uspješnog završetka programa, onda mu to treba jasno objasniti na samom početku obuke.
Procjena individualnog napretka na studijama (posebno na programima od kojih zavisi povećanje plata) mora biti objektivna i pravična. Ovo je neophodno ne samo da se potvrdi da organizacija pravilno usmjerava svoje napore, već i da se izbjegnu optužbe za nepravedan tretman – od tima u kojem ljudi rade, ili od menadžera za koje rade evaluirani zaposlenici. Upotreba modela referentne kompetencije, kojim se ocjenjuje napredak zaposlenika u obuci, - efikasan metod postizanje objektivnosti.
NVQ / SVQ se zasniva upravo na rezultatima kompetencija. Kompanije mogu koristiti ovaj tip modela za praćenje napretka zaposlenih na poslu. Ako se model kompetencija razvija u samoj organizaciji, onda morate obratiti pažnju na to da vaše vlastite kompetencije ne odstupaju previše od referentnih kompetencija NVQ/SVQ. Ključno pitanje je: kako vrednovati ponašanje zaposlenog prema kompetenciji "ostvarivanje ciljeva", mjereno konkretnim rezultatima?

Napredak unutar organizacije

Ova vrsta kontrole se obično fokusira na pomeranje zaposlenog na viši nivo u strukturi organizacije, a ne u određenoj profesiji. Ova situacija se razrađuje na obuci menadžmenta, kada se u završnom dijelu vježbe od zaposlenika traži da obavi posao koji mu nije poznat na početku programa obuke. Kao rezultat ovakvog programa stručnog usavršavanja, nastaje teška situacija: vještine zaposlenih se razvijaju, ali sami zaposleni ne znaju uvijek kako i u kojem odjelu se nove vještine mogu primijeniti. U usavršavanju veština zaposlenog, koje se sprovodi prema planu kompanije, vremenski okviri za praktični „uspeh“ nisu dovoljno jasni, ako uopšte postoje, pa ciljevi učenja poprimaju osećaj zajedničke vrednosti.
Procjena napretka u obuci menadžmenta često se nadoveže na napredak u određenom poslu. Na primjer: ako razvojni program uključuje kratkoročne prakse u različitim odjelima kompanije, onda pripravnik može "automatski" završiti program obuke menadžmenta. Važno je da učenik ima potpunu jasnoću: koje konkretne ciljeve treba da postigne, ko sprovodi i ko vrednuje ishode učenja. Bez ove jasnoće postoji vjerovatnoća da će zaposlenik za upravljanje učenjem postati lutajući timski igrač, odnosno osoba koja radi čudne poslove koje niko drugi ne želi. Ovakav trening će vas naučiti malo čemu drugom osim kuhanju kafe i korištenju fotokopir aparata! Procjena razvoja prema programu planiranja karijere zaposlenog varira u zavisnosti od toga kako je nastala svijest o potrebi da zaposleni stekne nove kompetencije i koju vrstu obuke treba provesti u procesu razvoja. Na primjer: ako je potreba za razvojem utvrđena kroz Centre za procjenu i razvoj, onda ocjenu treba povezati sa ciljevima obuke zaposlenih koji su prošli odgovarajući Centar. Ako je potreba za razvojem nastala zbog informacije da organizacija nema dovoljno stručnjaka potrebnih kvalifikacija (na primjer, kao rezultat internog zapošljavanja), tada se ocjena može dati na osnovu rezultata obuke i praktičnog razvoja, na kvalitetom rada i prema planovima za buduće zapošljavanje. Međutim, programe koji najuspješnije rješavaju zadatke povećanja kompetentnosti zaposlenih odlikuju jasnoća ciljeva i tačan pristup rješavanju kadrovskih problema. Nadati se da će se ljudi poboljšati bez jasnog razvojnog cilja je previše optimističan pristup problemu.
Faktori navedeni u prethodnom dijelu, gdje je razmatrana procjena razvijenosti pojedinog radnika u njegovoj struci, odnose se i na razvoj u strukturi cjelokupnog preduzeća. Ovdje kompetencije mogu pomoći na isti način. Ali postoje neke posebnosti u procesu korporativne obuke. U kompaniji su ciljevi učenja opštiji, odnosno koncentrisani su uglavnom na menadžerske kompetencije. Korporativnu obuku karakteriše, prije svega, nešto zajedničko cijelom poslovanju (na određenom nivou), ali ne i kompetencije potrebne za obavljanje određene uloge. Ako se model kompetencija gradi za cijelu organizaciju (a ne samo za jedan njen dio), tada će i indikatori ponašanja biti okarakterisani zajedničkim oblikom. Stoga opći pokazatelji ponašanja mogu poslužiti kao standardi koje treba postići i koji određuju uspjeh korporativnog razvoja. Na primjer: program obuke za menadžment pripravnika može uključivati upravljačke kompetencije koje se primjenjuju na bilo koju poziciju, na bilo koju poziciju, na bilo koji dio programa općih standarda.
Da bismo bili sigurni da postoji jasno razumijevanje procjene potrebnih standarda ponašanja, potrebno je uraditi poseban posao.
Osnovni zahtjevi navedeni u opisu procjene učinka prema datim ciljevima učenja važe i ovdje. Istovremeno, treba utvrditi da li je došlo do promjene nivoa u nadležnostima. Na primjer: dok obučavaju menadžerske pripravnike, pripravnici u nekim kompetencijama mogu napredovati sa nivoa 1 na nivo 2 (ili dalje). Ako je tako, kako se mjeri ovaj napredak?
Planiranje poboljšanja vještina i obuka osoblja u “menadžmentu” imaju dvostruke ciljeve. Postoje ciljevi za poboljšanje kvaliteta posla koji se sada obavlja, a postoje ciljevi za novi nivo kojem zaposleni teži. Prilikom organizovanja razvojnih aktivnosti treba voditi računa o tome da se razvijaju standardi ponašanja neophodni za buduće kompetencije. Model kompetencija identifikuje samo cilj razvoja, ali i drugi faktori igraju važnu ulogu u postizanju optimalnih rezultata programa obuke za profesionalni razvoj i obuku menadžmenta - želja zaposlenog, podrška menadžera itd.

Napredak u struci

Najčešće procjenu napretka zaposlenika u profesiji provode i prate vanjski stručnjaci. Napredak u profesiji mjeri se prema modelu koji uspostavlja profesionalna struktura, a zatim se primjenjuje u cijeloj zemlji. To znači: napredak zaposlenog obično se ocjenjuje prema rezultatima stručnih ispita i testova. U ovakvom stanju stvari, modeli kompetencija mogu igrati ulogu kriterija čije poštovanje obećava uspjeh. Ali obično u profesionalnom razvoju, naglasak je više na znanju nego na obrascima ponašanja.
Ako zaposleni ima profesiju (ovo uključuje i interakciju sa kolegama), onda je prirodno da se od njega očekuje da se ponaša u određenoj profesiji. Ova očekivanja su često izražena u profesionalnim kodeksima. U nekim profesijama moguće je brisanje sa liste priznatih stručnjaka ukoliko se ne poštuje kodeks profesije. Organizacija može uspostaviti korporativne kriterijume uspeha kojih se zaposleni mora pridržavati da bi profesionalno napredovao u internoj hijerarhiji. Na primjer: dobijanje korporativnog članstva u Institutu za kadrove i razvoj može biti uslov koji se mora ispuniti da bi se napredovao na određeni nivo, ali samo takvo članstvo nije dovoljno za automatsku promociju. Ako organizacija, koja želi da zadovolji interne potrebe, želi da doda svoje posebne zahteve za napredovanje u struci, onda je neophodno da korporativni i zajednički ciljevi obuke su međusobno koordinirane. Neuspjeh u koordinaciji ciljeva učenja može dovesti do sukoba između onoga što organizacija zahtijeva i onoga što zahtijeva profesionalna zajednica. Ako se organizacija pridržava opšteg profesionalnog programa, onda mora riješiti sve konflikte prije nego što student ima problema. Ovo je posebno važno u skupu nadležnosti koje se nameću razvojnom programu. Često kultura konkretna kompanija zahtijeva da se zaposleni ponaša drugačije od onoga što je utvrđeno od strane stručne zajednice kojoj zaposleni pripada. Na primjer: HR menadžeri mogu biti pod pritiskom od strane organizacije da odaberu metode zapošljavanja koje su u suprotnosti sa praksama koje predlaže Institut za kadrove i razvoj.
Profesionalci se moraju nositi sa ovakvim situacijama, stoga je potrebno predvidjeti konflikte ovog tipa. Šta bi bio razvojni program koji sadrži ciljeve učenja zasnovane na standardima ponašanja ako su ti standardi u suprotnosti sa profesionalnim kodeksom ponašanja?
Ovo kontroverzno pitanje, postavljanje ciljeva obuke i evaluacija napretka zaposlenih u skladu sa postavljenim ciljevima - svi ovi problemi su slični onima opisanim u prvom dijelu, u dijelu o procjeni napretka osobe u svom poslu.

zaključci

Dva ključna cilja učenja i razvoja su osigurati da su kompetencije osoblja dovoljne da zadovolje trenutne i buduće potrebe kompanije. Mnogi faktori utiču i na programe učenja i razvoja i na uspješnost učenja u stvarnom životu. Strateški planovi i politike organizacije će uticati na programe učenja i razvoja. Faktori okoline (posebno korporativne kulture] i lični kvaliteti zaposlenog (stil učenja, motivacija, sposobnost) će uticati na to šta i u kojoj meri će osoba naučiti.
Obuka je nastavna metoda. Razvoj je svrsishodno uvođenje savladanih tehnika u praksu. Kao rezultat obuke stiču se nove vještine i posebna znanja. Postoji mnogo i mnogo načina da se postignu traženi ishodi učenja, ali svi dijelovi jednačine razvoja osoblja moraju biti tačni kako bi se osigurao uspjeh. Ako aktivnosti obrazovanja (obuke) ne budu praćene aktivnostima razvoja (implementacije) vještina, tada će teoretski naučena metodologija uskoro biti zaboravljena. Ali razvojne aktivnosti (praktične vježbe) koje zanemaruju metodologije koje određuju uspjeh neminovno će dovesti do grešaka. Obje ove štete će dovesti do frustracije zaposlenih, a kompanije do izostanka napretka u dugoročnim planovima.
Modeli kompetencija pomažu u svim ključnim fazama obuke i razvoja – od utvrđivanja potreba i izrade razvojnih programa do procene uspešnosti obuke i kasnijeg profesionalnog rasta zaposlenog. Ali kompetencije same po sebi neće dovesti do uspjeha ni na jednom od ovih nivoa. Korištenje modela kompetencija pomaže da se jasno strukturira svaki korak, ali bez iskusnih ljudi koji planiraju, sprovode i obezbjeđuju razvojne aktivnosti, učenje i razvoj zasnovan na kompetencijama neće ići ništa bolje od bilo kojeg drugog loše pruženog procesa.

Formiranje nadležnih. Kako razviti kompetencije

Pravila za izradu profila stručnih kompetencija

Plan projekta.

Izgradnja projektnog tima

Dizajniranje modela kompetencija: prikupljanje i analiza informacija

Određivanje nivoa modela kompetencija

Primjer izgradnje nivoa razvoja kompetencija.

Formiranje profila kompetencija za određene pozicije.

Formiranje ključnih kompetencija u obrazovanju

Ciljevi obuke i razvoja

Faktori koji utiču na učenje i razvoj

Doprinos kompetencija učenju i razvoju

zaključci

Popularno