» »

Oblikovanje kompetentnega. Kako razviti kompetence

Trenutno je razlika med znanjem, ki ga študenti pridobijo na inštitutu, in resničnim znanjem in veščinami, ki se zahtevajo v podjetju, še vedno velika. To ni povezano le s stopnjo izobrazbe, ampak tudi s težavami v podjetjih. Redki kadrovik lahko oblikuje profil strokovnih kompetenc za določeno delovno mesto. Povpraševanje je tisto, ki povzroča ponudbo, podjetja so tista, ki morajo oblikovati nabor zahtevanih znanj in veščin, ki jih mora imeti zaposleni ob prijavi na delovno mesto.

Kaj so strokovne kompetence? Kako poteka razvoj in oblikovanje strokovnih kompetenc? Odgovori na ta vprašanja so v tem članku.

Pravila za oblikovanje profila strokovnih kompetenc

Strokovne kompetence - kompetence, ki označujejo skupino delovnih mest

Razvoj profila poklicnih kompetenc je zelo dolgotrajen proces, ki se začne z glavnimi skupinami delovnih mest. Na primer, če se podjetje ukvarja s prodajo, bi se moral razvoj začeti s položaji vodje prodaje.

Standardnega modela kompetenc ni. Za vsako podjetje za podobne položaje je lahko korenito drugačen.

Možno je, da se pri sestavljanju kompetenčnega profila za osnovo vzamejo podatki drugih podjetij, vendar je treba k temu pristopiti premišljeno. Če na primer vzamemo vodje prodajnega oddelka, se je treba zavedati, da bo pri prodaji zapletenih tehničnih izdelkov ter običajnega blaga in storitev nekaj podobnosti v profilu, vendar bodo tudi pomembne razlike.

V razvoj kompetenčnega profila bi morali biti vključeni strokovnjak za kadrovske zadeve ter neposredni vodje in najvišji menedžerji. Pomembno je, da se vsak na svojem nivoju drži faze ustvarjanja in aktivno sodeluje. Preden začnete, se morate oborožiti z literaturo na to temo.

Pri oblikovanju profila strokovnih kompetenc je pomembno vključiti zaposlene v oddelkih, da zmanjšamo odpor do izvajanja. Tega ni treba izvajati na vsaki stopnji, vendar bolj redno se bo to dogajalo, lažja bo faza implementacije novega sistema.

Načrt projekta.

Vizija končnega rezultata, kako lahko organizacija rezultat dela uporabi v prihodnosti? Roki za izvedbo. Pomembno se je odločiti, za kakšen namen se model kompetenc ustvarja. V tem primeru sta možni dve možnosti.

  • Celoten sistem upravljanja in razvoja kadrov se bo v prihodnje izvajal preko kompetenčnega profila. Ocenjevanje stopnje razvoja, pa tudi učnega procesa bo potekalo skozi model strokovne usposobljenosti.
  • Konstrukcija modela je nujna za sprejem velikega števila kadrov in je potrebna za standardizacijo izbirnih metod.

Po tem, ko smo se odločili za namen projekta, je treba v njegovo nujnost prepričati linijske vodje.

Po tem je treba določiti čas za izvedbo tega projekta. Oblikovanje profila strokovnih kompetenc v povprečju traja od 2-4 mesece.

Oblikovanje projektne ekipe

Treba je določiti vodjo ekipe. Razmislite, koga je treba dodatno vključiti, kdo bo izvedensko mnenje. Kakšna literatura bo uporabljena.

Oblikovanje kompetenčnega modela: zbiranje in analiza informacij

V tej fazi je pomembno biti pozoren na delo enot. Zberite vse primere standardnega vedenja, ki so uspešni. Na podlagi zbranih podatkov oblikujte primere standardov vedenja, ki bodo v prihodnosti prinesli pozitivne rezultate.

Viri informacij so zaposleni, vodje, sodelavci, stranke, partnerji, mentorji, trenerji.

Za zbiranje informacij je mogoče uporabiti naslednje metode:

  • Analiza dela enote
  • Vodenje fokusnih skupin
  • Sestavljanje vprašalnikov, anketiranje zaposlenih v oddelku
  • Možganska nevihta oblikovalske ekipe
  • Delovne skupine z zaposlenimi in vodji

Opredelitev ravni modelov kompetenc

V tej fazi je treba sestaviti matriko prioritet, kaj je pomembno in kaj ne. Za izvedbo tega dela je treba razdeliti v več skupin. Vsaka skupina dela na vsakem predmetu posebej. Nato se morate zbrati in združiti rezultat dela.

Pomembno si je zapomniti, da mora model vsebovati omejeno število kompetenc in ravni, več ko jih je, več težav se pojavlja pri izvajanju in uporabi.

Ni natančnega priporočila, koliko ravni je optimalnih. V modelih kompetenc, ki se izvajajo v podjetjih, so tako 3-stopenjski kot modeli, ki vsebujejo 7 stopenj. Najpogosteje se uporablja 4-stopenjski. Nato morate določiti vrednosti za vsako stopnjo razvoja, predpisati standard.

Primer gradnje ravni razvoja kompetenc.

Kot primer predlagamo, da razmislimo o usposobljenosti upravitelja ključnih računov.

Kompetentnost: Storitev z maksimalnim upoštevanjem potreb stranke.

Opredelitev:Želja pomagati in služiti stranki na način, ki najbolje ustreza njihovim potrebam. Ta kakovost se izraža v prizadevanjih, ki jih človek vloži, da natančno razume, kaj stranka pričakuje in želi, ter da mu zagotovi storitev na visoki ravni, ki bo postala osnova za dolgoročno obojestransko koristno sodelovanje. Stranka je vsaka oseba ali organizacija, ki opravlja storitve (to je lahko interna stranka, sodelavci na kateri koli ravni, partnerji stranke itd.).

  • 1. stopnja. Za kakovost storitev je osebno odgovoren zaposleni
  • Odgovarja na povpraševanje strank.
  • Obvešča stranko o napredku projekta ali naloge.
  • Osebno poskrbi, da stranka prejme, kar je zahtevala.
  • Sprejme ukrepe za rešitev kakršne koli težave.
  • V celoti daje sebe in svoj čas na razpolago stranki (na primer porabiti dodaten čas in trud, ko stranka to potrebuje)
  • 2. stopnja. Zna prepoznati resnične potrebe stranke, na katerih temelji vse ostalo, in sprejeti potrebne ukrepe.

Vedenjski znaki te ravni.

  • Prizadevajte si izvedeti več o poslovanju in potrebah strank.
  • Združuje že obstoječe izdelke ali storitve (ki jih je mogoče prilagoditi individualnim potrebam naročnika) s potrebami naročnika, ki so v središču vsega.
  • Predvideva, kaj bo stranka potrebovala na srednji in dolgi rok.
  • Veliko časa preživi v komunikaciji s stranko in poskuša bolje razumeti njegove potrebe.
  • 3. stopnja. Deluje s položaja in v interesu dolgoročne vzajemne koristi.

Vedenjski znaki te ravni.

  • Sposoben si zaslužiti zaupanje stranke, ki mu bo omogočilo svetovanje ali usmerjanje stranke pri izbiri.
  • Več pozornosti namenjajte gradnji dolgoročnih odnosov za prihodnost in prihodnjim dobičkom kot pa današnjim interesom.
  • Ponuja vzajemno koristna dejanja za izgradnjo dolgoročnih odnosov s stranko. Vključuje stranko v proces odločanja.

Oblikovanje kompetenčnih profilov za posamezna delovna mesta.

Na tej stopnji je naloga preveriti skladnost kompetenc z vlogami. To mora opraviti neposredni vodja oddelka. Če vse razume, je sistem mogoče implementirati. Če ne, ga je treba dokončno dogovoriti s kadrovsko službo. Spodaj je profil kompetenc za delovno mesto regijskega vodje.

Oblikovanje ključnih kompetenc postaja danes glavni cilj izobraževanja, saj študentu omogoča izboljšanje svojih izobraževalnih dosežkov in rešuje vprašanja zmanjševanja pomanjkanja komunikacije v družbi.

Oblikovanje kompetenc dijakov v učnem procesu je predstavljeno v dokumentih o vzgoji in izobraževanju: »Strategije za vsebine splošnega izobraževanja«. »Koncepti modernizacije rusko izobraževanje do leta 2010«. »Regionalna komponenta SES v otroštvu, osnovnem splošnem in srednjem (popolnem) splošnem izobraževanju Regija Sverdlovsk". "Koncept modernizacije ruskega izobraževanja do leta 2010" predpisuje uvedbo kompetenc in kompetenčnega pristopa, "formiranje novega sistema univerzalnih znanj, veščin in izkušenj samostojno dejavnost in osebna odgovornost študentov, torej sodobne ključne kompetence«. "Regionalna komponenta SES v otroštvu, osnovnem splošnem in srednjem (popolnem) splošnem izobraževanju v regiji Sverdlovsk" omogoča izvajanje pristopa, ki temelji na kompetencah, v izobraževalnem procesu.

Ker so sestavine katere koli kompetence: posedovanje znanja, vsebina kompetence, manifestacija kompetence v različne situacije, odnos do vsebine kompetence in predmeta njene uporabe, potem lahko komunikacijsko kompetentnost obravnavamo s stališča treh komponent: predmetno-informacijske, dejavno-komunikacijske, osebnostno usmerjenosti, kjer vse komponente tvorijo celostni sistem osebnostnih lastnosti človeka. študenti. Komunikativno kompetenco je zato treba obravnavati kot študentovo pripravljenost za samostojno reševanje problemov na podlagi znanja, spretnosti in osebnostnih lastnosti.

Analiza stanja poučevanja ruskega jezika, književnosti in retorike kaže, da veščine in sposobnosti ustnega in pisnega govora v šoli niso dovolj oblikovane. Teoretični podatki o ruskem jeziku, literaturi, retoriki se ne uporabljajo v celoti za oblikovanje praktične govorne dejavnosti. To pomeni, da problem razmerja med znanjem jezika in praktičnim znanjem jezika še ni rešen. Oblikovanje komunikacijske kompetence v procesu poučevanja ruskega jezika, književnosti, retorike je eden od načinov za reševanje tega problema. Oblikovanje komunikacijske kompetence temelji na aktivnostim pristopu, saj zagotavlja samostojno ustvarjalno dejavnost vsakega učenca. Pristop temelji na stališču P. Ya. Galperina, da je treba pri samostojni ustvarjalni dejavnosti vsakega študenta preiti od zunanjih praktičnih materialnih dejanj k notranjim, teoretičnim, idealnim dejanjem. To pomeni, da usposabljanje na prvi stopnji vključuje skupno izobraževalno in kognitivno dejavnost pod vodstvom učitelja, nato pa samostojno. Govorimo o »coni proksimalnega razvoja«, ki jo je treba upoštevati pri oblikovanju komunikacijske kompetence. Ta pristop ni v nasprotju s tradicionalnim, a mu tudi ni identičen, saj fiksira in vzpostavlja podrejenost znanja in veščin, pri čemer daje poudarek na praktični strani problematike, vsebinsko širi z osebnimi komponentami. Da bi bilo oblikovanje komunikacijske kompetence učinkovito, uspešnejše, da bi ustvarili optimalne pogoje za napredovanje vsakega učenca, je treba poznati učne zmožnosti učencev te starosti. V ta namen je bila izvedena diagnostika izobraževalne dejavnosti učencev 5. razreda po metodi doktorja pedagoških znanosti I. N. Čeredova. Pomemben pogoj za učinkovitost diagnostičnega dela je bilo ustvarjanje pogojev, ki povzročajo pozitivna čustva. Pri določanju učnih možnosti študentov sta bila upoštevana dva parametra: učna sposobnost in učna uspešnost. Eden od meril za določanje stopnje usposobljenosti so ocene v revijah. Stopnjo oblikovanega gi intelektualnih veščin ugotavljamo v procesu kognitivne dejavnosti z opazovanjem. Ko določim stopnje izoblikovanja teh lastnosti, določim splošno raven učenja za vsakega študenta. Stopnjo izobraževalne uspešnosti ugotavljam s spremljanjem telesne uspešnosti učencev, oblikovanjem pozitivnega odnosa do učenja. Ko določim stopnje izoblikovanja teh lastnosti, ugotovim učne sposobnosti vsakega. Visoka stopnja izobrazbe je bila 33 %, povprečna raven je bila 67 %. Določim smer dela, izberem metode za razvoj intelektualno-kognitivnega okolja: metoda za ustvarjanje zavesti upravljanja pozornosti pri delu z besednim besedilom (sistem pomenskih metod za delo z besedili L. Belkovets, metoda za pomnjenje gradivo v določenem zaporedju KK Maltseva za sestavljanje podpor, sistema vaj, ki razvijajo mehanizme govora.

Komunikativna kompetenca je opredeljena kot študentova ustvarjalna zmožnost uporabe inventarja jezikovnih orodij, ki jo sestavljata znanje in pripravljenost za njihovo ustrezno uporabo. Komunikativne kompetence spremljamo pri pouku ruskega jezika, književnosti, retorike v 6. razredu. (Izobraževalni program "Šola-2100"). Avtorji programa "Šola-2100" ponujajo tehnologijo problemskega učenja, ki vam omogoča, da lekcijo pri razlagi novega gradiva zamenjate z lekcijo odkrivanja znanja: učenci sami oblikujejo cilje lekcije, definirajo problem in skupaj iščemo načine za rešitev problema. Poseben pristop k razvoju skladnega ustnega in pisnega govora v tem programu je, da avtorji izhajajo iz dejstva, da je nemogoče »razvijati govor na splošno«, ampak bi se morali v vsakem razredu osredotočiti na določene sorte ustnega in pisnega govora. Menijo, da je v 6. razredu na temo »Razvoj govora« treba poznati: pojem besedila in njegovo strukturo; (1) pojem sloga, vrste slogov in njihove značilnosti; načini in sredstva sporočanja stavkov v besedilu; opredelitev odstavka in poznavanje njegovih funkcij; koncept slogovne obarvanosti besede in njene besedilotvorne funkcije; opredelitev dialoga in monologa; načini prenosa govora nekoga drugega; opredelitev neposrednega in posrednega govora; značilnosti strukture poslovne pripovedi. (9)

Vedeti 1. Imajo produktivne veščine različnih vrst ustnega in pisnega govora

a) ustni znanstveni in izobraževalni govor:

določiti znanstveni slog govora;

označite ključne besede v besedilu;

postavite vprašanja k besedilu;

načrtujte besedilo;

sestavite ustni podroben odgovor in ponovite besedilo;

narediti govor na jezikovno temo.

b) pisni znanstveni in izobraževalni govor:

napisati povzetek znanstvenega in izobraževalnega besedila;

napisati esej-pripoved na jezikovno temo;

c) ustno pogovorni govor:

odgovori na vprašanja iz učbenika

imeti dialog;

lastna bontonska sredstva jezika;

opisati govorno situacijo na podlagi besedila, risbe;

ugotavljajo njihove komunikacijske uspehe (neuspehe);

oblikovati eksplicitno (na glas), implicitno (sebe) komunikacijsko namero;

krmariti po situaciji komunikacije ob upoštevanju naslovnika;

analizirati, oceniti;

utemelji svoj odgovor;

d) pisni pogovorni govor z elementi leposlovja:

ustvarite lastna besedila;

uredite besedilo;

prepovedati besedilo

d) ustni umetniški govor:

določiti umetniški slog govora;

razlikovati med širokimi in ozkimi temami;

izvajati naloge za proste nareke, za predstavitve;

prepovedati besedilo;

sestavite ustno zgodbo z uporabo ključnih besed in besednih zvez.

e) pisni umetniški govor:

pisati brezplačne nareke;

napisati podroben povzetek poučevanja;

napisati esej - opis različnih žanrov;

pisati pripombe in ocene;

najti in odpraviti ponovitve - pomanjkljivosti;

uporaba pri pisanju značilnosti delov govora, skladenjskih konstrukcij.

2. Razvijati vrste govorne dejavnosti: delo z nalogami za besedilo; preiti z ene vrste branja na drugo.

3. Razvijte slovnično strukturo govora:

znati postaviti besede v pravo obliko;

znati sestaviti besedne zveze in stavke;

4. Obogati besedišče besed:

opazovati leksikalni pomen besed;

v govoru uporabljajo besede z novim leksikalnim pomenom;

Namen razvoja komunikacijske kompetence: pridobivanje kvantitativnih in kvalitativnih informacij o oblikovanju te kompetence študentov. Glavni cilji oblikovanja komunikacijske kompetence so: oblikovanje funkcionalne pismenosti učencev, oblikovanje produktivnih spretnosti in zmožnosti različnih vrst ustnega in pisnega govora, oblikovanje »splošne jezikovne kompetence« med učenci, ki je potrebna za uspešno obvladovanje drugih predmetov. Glavno načelo oblikovanja komunikacijske kompetence je osebna usmerjenost izobraževanja. Zato se tema »Razvoj govora« uresničuje predvsem v zmožnosti seznanjanja študentov z vsebino te teme na različne načine, odvisno od osebnostno-psiholoških in fiziološke značilnostišestošolci. Načini izvajanja komunikacijske kompetence študentov so, da so oblike, metode in tehnike dela usmerjene v to, da je vsebina učnega gradiva vir za samostojno iskanje rešitve problema. Raziskovalni pristop k temam literarnih del pomaga obravnavati življenje literarnega junaka kot izobraževalno študijo. Razprava, ki temelji na rezultatih esejev, ponuja priložnost, da izrazijo svoje stališče, poslušajo druge, se prepirajo. Znanstveniki verjamejo, da se pri 10-11 letih začne vrhunec otrokovega zanimanja za svet okoli njega. In če otrokov interes ni zadovoljen, bo zbledel. To zanimanje podpirajo tudi tradicionalne bralske konference, na katerih učenci sošolcem seznanjajo z najbolj zanimivimi knjigami, ki so jih prebrali, recenzije pa so zabeležene v bralskih dnevnikih. Pri pouku retorike so dijaki zelo radi igre vlog kjer se učijo kulture komuniciranja. Oblikovanje komunikacijske kompetence vključuje postopkovno-produktiven pristop, saj je učinkovitost dela mogoče soditi le po rezultatu. Vsak rezultat zahteva oceno. Za ocenjevanje uporabljam tabele št. 1–4.

Tabela št. 1 Vrednotenje manifestacije komunikacijske kompetence

Informacije in predmet

Polno ime študenta Pozna vir informacij Zna preoblikovati informacije Pozna sloge podajanja informacij Pozna vsebino rubrike Skupno število manifestacij

% Stopnja razvoja

Dejstvo ene same manifestacije je določeno z znakom "+". Skupno število komunikacijskih manifestacij je določeno v %. Nato se določi stopnja manifestacije komunikacijske kompetence. Do 50% - nizko, 50-70% - srednje, 70-100% - visoko.

Preglednica št. 2 Ocena izoblikovanosti komunikativne kompetence (dejavno-komunikacijska)

Polno ime študenta Spretnosti Vrsta govorne dejavnosti (kompleks operacij) Manifestacija vrst komunikacijskih dejanj Cona proksimalnega razvoja % izvajanja Stopnja izvajanja

Dejanja vseh s pomočjo samega učitelja

1 1. Obvladati produktivne veščine različnih vrst ustnega in pisnega govora - narediti ustno predstavitev na jezikovno temo;

– pisati povzetke

– pisati eseje

– imeti dialog

Dejstvo posameznega dejanja je določeno z znakom "+". Celoten rezultat se prevede v % in določi stopnja komunikacijske kompetence vsakega študenta. 50% - nizko, 50-70% - srednje, 70-100% - visoko.

Tabela št. 3 Manifestacija komunikacijske kompetence

vrednostna naravnanost

Polno ime študenta Odgovornost (kot sposobnost razumljive izjave) Komunikacijska kultura Sposobnost izkazovanja osebnega državljanstva v komunikaciji Sposobnost sprejemanja univerzalnih človeških vrednot Sposobnost kritičnega mišljenja Vrednotenje

% raven

Dejstvo ene same manifestacije vrste komunikacijskega dejanja študentov je določeno z znakom +. Izračuna se skupni rezultat, prevede v %, določi se stopnja izoblikovanja vrednostno usmerjene komponente vsakega študenta. 50 % je nizko, 50–70 % je srednje, 70–l00 je visoko.

Individualni kazalniki ocenjevanja za vsako tabelo: tabela št. 1, tabela št. 2, tabela št. 3 so vneseni v zbirno tabelo št. 4, ki pomaga določiti stopnjo izoblikovanja komunikacijske kompetence pri vsakem učencu v dveh komponentah: predmet -informacijski, dejavno-komunikacijski.

Končni rezultat (stopnja izoblikovanosti komunikacijske kompetence) dobimo tako, da za vsako komponento seštejemo dva indikatorja, navedena v tabeli v odstotkih: predmetno-informacijski in dejavno-komunikacijski, deljeno s številom komponent (dve sta). . Rezultat dobimo v odstotkih. Nato s posebno lestvico, kjer 50 % kaže nizko stopnjo izobrazbe, 50–70 % povprečno, 70–100 % visoko, ocenimo stopnjo izoblikovanosti komunikacijske kompetence vsakega študenta v odstotkih. Vrednostno usmerjena komponenta ni vključena v preglednico 4, saj jo je nemogoče ovrednotiti le kvantitativno. Posebno težavna je stopnja vrednotenja vrednostno usmerjene komponente. Zato se pri ocenjevanju te komponente uporabljajo rezultati samodiagnoze učencev, spraševanja učencev in opazovanja učiteljev. In kot rezultat strokovnega mnenja učiteljev, ki delajo v tem razredu, se sklepajo o prisotnosti ali odsotnosti potrebnih osebnostnih lastnosti, ki se pri nadaljnjem delu nenehno popravljajo.

Preglednica št. 4 Stopnje izoblikovanja komunikacijske kompetence študentovF. I. študent Predmetno-informativni Dejavno-komunikacijski Raven izoblikovanja

    Določanje stopnje izoblikovanosti komunikacijske kompetence pomaga bolj objektivno pristopiti k rezultatu učenja študentov na to temo.

    Diagnostične metode

1. Anketa.

2. Samodiagnoza.

3. Testiranje.

4. Spraševanje.

Samodiagnostični list (aktivno-komunikacijski)

Ko razmišljate o svojem govornem sodelovanju v lekciji na to temo, razumete, da vam je nekaj lahko, nekaj pa težko. Lahko govorite o svojih težavah. Nasproti stavkov postavite številke z znakom "+", odvisno od tega, koliko menite, da se ta veščina manifestira ali ne.

Odgovorite iskreno in odkrito. Ne pozabite: vsakdo ima lahko težave. Ko ugotovimo težave, jih je lažje premagati. Komunikacijske sposobnosti Precej težko Precej enostavno

Naredi mi to. . .

1. Naredite ustno predstavitev na jezikovno temo

2. Načrtujte besedilo

3. Ponovno povej besedilo

4. Odgovorite na vprašanje

5. Napišite povzetek

6. Napišite esej

7. Vodite dialog

8. Poznam bonton jezika

9. Prepoznajte svoje uspehe (neuspehe)

10. Analizirajte in ocenite odgovor

11. Napišite recenzijo

12. V govoru uporabljajte nove besede

List za samodiagnozo

(vrednostno usmerjeno) Komunikativne vrednote "da" "ne" "ne vem"

1. Zavedam se svoje odgovornosti, da mora biti vsaka moja izjava jasna

2. Imam kulturo komuniciranja

3. Čutim ponos na uspeh sošolcev.

4. Lahko priznam svojo napako

5. Lahko dokažem svojo trditev

6. Pripravite zaključke.

Kot rezultat samodiagnoze učenci, nato pa učitelj, sklepajo o prisotnosti ali oblikovanju določenih znanj, veščin, osebnostnih lastnosti.

List za samodiagnozo

(predmetno-informativne) Komunikativne vrednote "ne vem" "vem, vendar ne trdno" "dobro vem"

1. Definicija besedila, struktura besedila

2. Slogi govora in njihove značilnosti

3. Načini in sredstva sporočanja stavkov v besedilu

4. Opredelitev dialoga in monologa

5. Načini prenosa govora nekoga drugega

6. Opredelitev neposrednega in posrednega govora

Vprašalnik (podatki o predmetu)

1. Zavedam se pomanjkanja informacij o tej temi.

2. Za pridobivanje informacij iz navedenega vira uporabljam metodo, ki jo predlaga učitelj.

3. Razumem prejete informacije.

4. Razumeti sklepe o določenem vprašanju.

5. Zavedam se, katere informacije o zadevi imam, katere ne.

6. Za pridobivanje informacij iz več virov uporabljam metodo, ki jo predlaga učitelj.

7. Lahko podam argumente.

8. Prejete informacije uporabljam pri svojem delu.

9. Zavedam se svojih težav v komunikaciji.

10. Sledim metodam preoblikovanja informacij.

11. Izbiram vire informacij, ki ustrezajo namenu mojega dela.

Vprašalnik (aktivno-komunikacijski)

1. Razumem težave, cilje in cilje.

2. Imam splošno predstavo o rezultatih svojih dejavnosti.

3. Govorim o rezultatu.

4. Oblikujem cilj in cilje (sam, s pomočjo učbenika).

5. Načrtujem svoje dejavnosti.

6. Znam oceniti proces dejavnosti in rezultat.

7. Analiziram svoje dejavnosti.

8. Delam z vprašanji za pojasnilo.

9. Znam delati v skupini.

10. Znam vzpostaviti stik z občinstvom.

11. Upoštevam pravila predstavitve besedila.

Torej je delo na oblikovanju komunikacijske kompetence potekalo pred preučevanjem sposobnosti študentov. Na podlagi rezultatov diagnostike so bile izbrane ustrezne metode, ki so pripomogle k oblikovanju ključnih kompetenc, kjer je komunikativna glavna. Za objektivno oceno oblikovanosti te kompetence smo uporabili rezultate zbirne tabele št. 4, samodiagnoze učencev, rezultate ankete učencev, rezultate opazovanj in strokovna mnenja učiteljev, ki delajo v tem razredu. . Ker vrednosti niso diagnosticirane, je treba rezultate strokovnega mnenja vrednostno usmerjene komponente pri nadaljnjem delu nenehno popravljati.

Oblikovanje komunikacijske kompetence v procesu poučevanja predmetov študente opremi z jezikovnimi orodji, ki bodo učencu pomagala biti uspešen in se uresničiti v kateri koli ustvarjalni dejavnosti.

Državna ustanova "Srednja šola Svobodnenskaya"

(Govor na seji metodološkega društva)

Vodja Ministrstva za obrambo M. Tokhasheva

2013-2014 študijsko leto

OBLIKOVANJE KLJUČNIH KOMPETENČNOSTI ŠTUDENTOV

Ena od glavnih nalog sodobnega izobraževanja je doseči novo, sodobno kakovost izobraževanja. Novo kakovost izobraževanja razumemo kot usmerjenost v razvoj otrokove osebnosti, njegovih kognitivnih in ustvarjalnih sposobnosti. Splošnoizobraževalna šola bi morala oblikovati nov sistem univerzalnih znanj, sposobnosti, veščin, pa tudi izkušenj samostojnega delovanja in osebne odgovornosti učencev, torej sodobnih ključnih kompetenc.

Sestava ključnih kompetenc mora vključevati posplošene, univerzalne kompetence, katerih obvladovanje je potrebno za diplomanta za nadaljnje izobraževanje, lastnega razvojaživljenjsko samouresničitev, ne glede na stopnjo njegove izobrazbe, razvoja in poklic, ki ga izbere. Z drugimi besedami, seznam kompetenc tako ali drugače reproducira določen seznam glavnih vrst človeške dejavnosti.

Katera teoretična določila je treba voditi pri oblikovanju ključnih kompetenc v izobraževalnem procesu. Opozoriti je treba, da se učitelji, ki vidijo pomanjkljivosti trenutne vsebine izobraževanja, sami trudijo izboljšati, ne da bi čakali na regulativne dokumente.

Študije so pokazale, da je graditi vsebino izobraževanja samo na podlagi kompetencnega pristopa neprimerno. Hkrati pa nadgradnja nad sedanjo vsebino izobraževanja v obliki vsebine, ki določa oblikovanje kompetenc, vodi v preobremenjenost že tako preobremenjenih vsebin izobraževanja. Izhod je v poudarjanju načinov delovanja in ustvarjanju pogojev za nastanek učenčeve izkušnje delovanja.

Najprej se na ravni predpredmetne vsebine izobraževanja oblikujejo ključne kompetence in določa njihova vsebinska vsebina. Drugič, konstruirane so izobraževalne situacije, izkušnje delovanja v katerih prispevajo k oblikovanju ključnih kompetenc.

Glede na navedeno je mogoče oblikovati didaktične smernice za izbor predpredmetnih vsebin izobraževanja (splošnoteoretične narave) z vidika kompetencnega pristopa:

    Ideja o temeljni kompetenci kot sposobnosti reševanja vitalnih problemov v specifičnih situacijah.

    Nabor ključnih kompetenc in njihova vsebina.

    Struktura ključnih kompetenc, katerih osrednji člen je izkušnja delovanja na podlagi pridobljenih znanj in veščin posameznika.

Študije so pokazale, da je kot ključne kompetence priporočljivo izpostavitisplošno kulturno, socialno - delovno, komunikativno, osebno samoodločanje.

Splošna kulturna kompetenca - to je sposobnost človeka za krmarjenje v prostoru kulture, vključuje komponento znanja: idejo o znanstveni sliki sveta, poznavanje glavnih znanstvenih dosežkov, idejo o umetniških vrednotah.

Vsebina splošne kulturne kompetence vključuje posplošene metode delovanja, ki posamezniku omogočajo, da si prisvoji kulturne vzorce in ustvari nove. Ideja o teh načinih delovanja se oblikuje v okviru pristopa, ki temelji na kompetencah. V splošni kulturni kompetenci lahko izpostavimo kognitivno-informacijsko kompetenco, ki vključuje naslednje metode kognitivne dejavnosti: intelektualne spretnosti (analiza, sinteza, primerjava, klasifikacija, sistematizacija, videnje vzorcev), spretnosti iskanja, obdelave, uporabe in ustvarjanja. informacije, pa tudi opazovanje, eksperiment, definicije konceptov, hipotez itd.

Izkušnja kognitivne in informacijske dejavnosti se oblikuje v pogojih visoke stopnje samostojnosti študentov v učnem procesu.

Socialna in delovna kompetenca - sposobnost posameznika za interakcijo s socialnimi institucijami, opravljanje družbenih funkcij, krmarjenje po trgu dela. Socialna in delovna kompetenca pomeni poznavanje družbe (njenih funkcij, vrednot, razvoja), socialne ustanove(njihove funkcije, interakcija z osebo in drug z drugim), trg dela (njegove trenutne potrebe, možnosti razvoja, zahteve po strokovnjaku v določeni panogi).

Dejavnosti je mogoče razlikovati na naslednji način:

    sposobnost opravljanja družbenih funkcij, ki pripadajo določeni družbeni vlogi:

    sposobnost reševanja problemov na trgu dela.

Izkušnje študentov na področju odgovornosti socialnih in delovnih kompetenc se oblikujejo v poslovnih, igrah vlog in simulacijskih igrah, družbenih praksah in projektih.

Komunikativna kompetenca - v dejavnosti pristopu se komunikacija obravnava kot skupna dejavnost udeležencev komunikacije, med katero se razvije skupen (do določene meje) pogled na stvari in dejanja z njo.

Komunikacija je sestavni del komunikacijskega procesa, ki je interakcija dveh ali več ljudi, vključno z izmenjavo informacij (t.i. komunikacija) in medsebojnim zaznavanjem, razumevanjem učencev. Komunikativna kompetenca je povezana z informacijsko kompetenco, ki zajema sprejemanje, uporabo, prenos informacij v procesu interakcije.

Glavni poudarek bi moral biti na metodah dejavnosti, ki vključujejo:

1. načini za izmenjavo informacij

monološke sposobnosti - zaznati monološki govor, določiti glavno stvar, narediti monološko izjavo, analizirati zaznane informacije, jih obravnavati kritično;

dialoške spretnosti - začnite komunikacijo, zaznati informacije med interakcijo, postavljati vprašanja, analizirati informacije med interakcijo, postavljati vprašanja, analizirati informacije, pojasniti podrobnosti, izraziti svoje mnenje;

2. načini organiziranja skupnih dejavnosti -

zastavljanje ciljev, izbira metod delovanja ipd., ki ga dopolnjuje zmožnost porazdelitve odgovornosti, sposobnost vodenja in uboga, sodelovanje pri razpravi o problemu in povzemanje.

Izkušnje takšne dejavnosti se pridobijo v situacijah zaznavanja in izvajanja monološke izjave, sodelovanja v dialogih, razpravah, skupnem reševanju različnih problemov: praktičnih, filozofskih, etičnih, estetskih itd.

Načini delovanja:

1) veščine samospoznavanja (samoopazovanje, refleksija, samoocenjevanje);

2) sposobnost ustrezne izbire (prepoznavanje možnih alternativ, analiziranje pozitivnih in negativnih plati vsake, napovedovanje posledic, tako zase kot za druge, izbiranje in utemeljitev, prepoznavanje in popravljanje napak).

Ker se za ključno kompetenco šteje sposobnost posameznika, da v konkretnih situacijah reši vitalne probleme, sposobnost prepoznati problem, ga formulirati, analizirati razpoložljive informacije in določiti manjkajoče itd., ki izhaja iz stopenj reševanja problema, mora biti prisotna v vsaki kompetenci. Takšne sposobnosti se imenujejo organizacijske, njihovo bistvo je sposobnost organiziranja svojih dejavnosti za reševanje nastajajočih problemov.

Komunikativna kompetenca se oblikuje z vidika predmetnih kompetenc, povezanih s poukom monološkega in dialoškega govora.

Pri oblikovanju ključnih kompetenc je nujna kombinacija razrednih in obšolskih dejavnosti, saj se te kompetence oblikujejo skozi celoten učenčev življenjski prostor, ki je širši od šole.

Različne metode in pristopi prispevajo k oblikovanju ključnih kompetenc.

Na primer, kako je mogoče zgraditi pouk kemije v smislu integracije predmetno usmerjenih pristopov in pristopov, ki temeljijo na kompetencah. Tako se pri študiju teme »Elektrolitična disociacija« v predmetu kemije 8. razreda med aktualizacijo vzpostavi znanje, ki ga učenci že imajo iz predmeta fizika: otroci običajno že vedo, kaj je električni tok, viri električnega toka, učinki električnega toka itd. Naslednji trenutek v aktualizacijskem bloku je razjasnitev pričakovanj študentov, opredelitev kognitivnih in praktičnih problemov, ki bi jih želeli rešiti. To so lahko težave, povezane z delovanjem določene naprave za eksperimente v kemiji z električnim tokom, vprašanja, v katerih ključno besedo: »Zakaj?« Naslednji trenutek je izvajanje elementarnih poskusov, ki dokazujejo električno ali neelektrično prevodnost določenih snovi in ​​raztopin.

Delavnica ponuja priložnost, da veliko pozornosti namenimo oblikovanju ključnih kompetenc. V tem bloku se z študenti rešujejo praktične težave, vključno s tistimi, ki odražajo resnične življenjske situacije, v katerih je vedno prisoten element negotovosti.

Metoda projektov pomembno prispeva k oblikovanju ključnih kompetenc.

Vrednostno-pomenske kompetence - to so kompetence, povezane z učenčevimi vrednostnimi usmeritvami, njegovo sposobnostjo videti in razumeti svet okoli sebe, krmariti po njem, spoznati svojo vlogo in namen, znati izbrati ciljne in pomenske nastavitve za svoja dejanja in dejanja, sprejemati odločitve. Te kompetence zagotavljajo mehanizem za samoodločanje študenta v situacijah izobraževalnih in drugih dejavnosti. Od njih sta odvisna individualna izobraževalna pot študenta in program njegovega življenja kot celote.

Izobraževalne in kognitivne kompetence - to je nabor kompetenc študenta na področju samostojne kognitivne dejavnosti, ki vključuje elemente logičnih, metodoloških, splošnoizobraževalnih dejavnosti. To vključuje načine za organizacijo postavljanja ciljev, načrtovanja, analize, refleksije, samoocenjevanja. V zvezi s predmeti, ki jih preučuje, študent obvlada ustvarjalne veščine: pridobivanje znanja neposredno iz okoliške realnosti, obvladovanje tehnik izobraževalnih in kognitivnih problemov, dejanja v nestandardnih situacijah. V okviru teh kompetenc se določajo zahteve funkcionalne pismenosti: sposobnost ločevanja dejstev od domnev, posedovanje merskih veščin, uporaba verjetnih, statističnih in drugih metod spoznavanja.

Informacijske kompetence - to so veščine dejavnosti v zvezi z informacijami v izobraževalnih predmetih in izobraževalnih območjih ter v svetu okolice. Posedovanje sodobnih medijev (TV, DVD, telefon, faks, računalnik, tiskalnik, modem, fotokopirni stroj itd.) in Informacijska tehnologija(avdio-video snemanje, E-naslov, mediji, internet). Iskanje, analiza in izbira potrebnih informacij, njihovo preoblikovanje, shranjevanje in prenos.

Pri vsakem študijskem predmetu (izobraževalnem področju) je treba določiti potrebno in zadostno število med seboj povezanih stvarnih predmetov, ki se preučujejo, ki tvorijo znanja, veščine, sposobnosti in metode delovanja, ki sestavljajo vsebino določenih kompetenc. Družba prihodnosti je družba z zahtevano izobrazbo, zato je danes najpomembnejša naloga razviti zahtevano raven kompetenc, ki jih dosežejo študenti, ter ustrezno merilno orodje, načine, ki bodo omogočili ohranjanje enakih pravic do dostojno izobrazbo, ki omogoča individualne dosežke v obliki ključnih kompetenc.

Nastajanje kompetenc so vzorci razvoja zgodovine izobraževanja, ki je samo zaznamovana s spremembami v izobraževalni dejavnosti. Ostra sprememba številnih poklicnih nalog, zlasti zaradi uvajanja novih tehnologij, zahteva nova dejanja in kvalifikacije, katerih splošno izobraževalno osnovo je treba postaviti v šoli.

Pomembno vprašanje pri oblikovanju kompetenc je njena vsebina znanja. Kompetence ni mogoče zreducirati le na dejansko znanje ali na spretnosti dejavnosti. Obstajajo ljudje, ki imajo obsežno znanje, a ga hkrati sploh ne znajo uporabiti. Postavlja se vprašanje, kaj bi moral biti minimum, ki bi ga morali vsi mladi poznati do konca šolanja, katere elemente zgodovine, umetnosti, književnosti, znanosti in tehnike bi morali vključiti v izobraževanje, da bi lahko razumeli sedanje stanje, realnosti življenja in zmožnosti ustreznih dejavnosti, po katerih je danes povpraševanje. Znanje ne more ostati akademsko in to vprašanje se rešuje z razvojem ključnih kompetenc.

Podrobneje se zadržimo na konceptu temeljnih kompetenc. Kaj lahko imenujemo temeljne kompetence? V metaforičnem smislu je ta koncept mogoče predstaviti kot orodje, s katerim lahko izvajate različna dejanja, se pripravite na nove situacije. Torej, več dejanj lahko izvedete s tem orodjem, boljše je.

Opozoriti je treba, da je treba med najpomembnejše ključne kompetence uvrstiti izobraževalno samoorganizacijo in samoizobraževanje. Eden od ciljev izobraževanja je ustvariti izobraževalne pogoje, da dijaki osvojijo ključne kompetence.

Z uporabo evropskih in ruskih izkušenj je mogoče poimenovati dve različni ravni ključnih kompetenc. Prva stopnja se ukvarja z izobraževanjem in prihodnostjo učencev in jo lahko imenujemo »temeljne kompetence za vse učence«. Druga, ožja, raven se nanaša na razvoj osebnostnih lastnosti, ki je nujen za novo ruska družba. Predlagani sistem vsebuje vzorce kompetenc, sestavljene na podlagi različnih domačih in tujih izobraževalnih dokumentov.

Izobraževalne kompetence:

    Organizirajte učni proces in izberite svojo izobraževalno pot.

    Reševanje vzgojnih in samoizobraževalnih problemov.

    Povežite se in uporabite ločene dele znanja.

    Izkoristite izobraževalne izkušnje.

    Prevzemite odgovornost za pridobljeno izobraževanje.

Raziskovalne kompetence:

    Prejemanje in obdelava informacij.

    Dostop do različnih virov podatkov in njihova uporaba.

    Organizacija posvetovanj s strokovnjakom.

    Predstavitev in razprava o različnih vrstah gradiva v različnih publikah.

    Uporaba dokumentov in njihova sistematizacija v samostojno organiziranih dejavnostih.

Socialno-osebne kompetence:

    Kritično razmisliti o enem ali drugem vidiku razvoja naše družbe.

    Oglejte si povezave med sedanjostjo in preteklimi dogodki.

    Prepoznajte pomen političnega in gospodarskega konteksta izobraževalnih in poklicnih situacij.

    Ocenite družbene vzorce, povezane z zdravjem, potrošnjo in okoljem.

    Razumeti umetniška in literaturna dela.

    Vključite se v razpravo in si ustvarite svoje mnenje.

    Soočite se z negotovostjo in zapletenostjo.

Komunikacijske kompetence:

    Poslušajte in upoštevajte mnenja drugih ljudi.

    Pogovorite se in zagovarjajte svoje stališče.

    Nastopajte v javnosti.

    Izrazite se v literarnem delu.

Sodelovanje:

    Sprejeti odločitve.

    Vzpostavljajte in vzdržujte stike.

    Obvladujte raznolikost mnenj in konfliktov.

    Pogajati se.

    Sodelujte in delajte v timu.

Organizacijska dejavnost:

    Organizirajte svoje delo.

    Prevzeti odgovornost.

    Obvladajte orodje za modeliranje.

    Bodite vključeni v skupino ali skupnost in prispevajte k njej.

    Vključite se v projekt.

Osebno - prilagodljive kompetence:

    Uporaba nove informacije in komunikacijske tehnologije.

    Izmislite nove rešitve.

    Bodite prilagodljivi pred hitrimi spremembami.

    Bodite vztrajni in odporni v stiski.

    Bodite pripravljeni na samoizobraževanje in samoorganizacijo.

Ključne kompetence je mogoče identificirati, ne da bi jih povezali z interesi tistih, ki bi jih morali pridobiti. Prej, ko smo že govorili o kompetencah, je bilo ugotovljeno, da jih morajo obvladati vsi učenci. A to je dobro znano izobraževalne ustanove imajo različne vrste in vrste so organizirane v različnih smereh. V zvezi s tem je pomembno ugotoviti, kako daleč je mogoče iti v definiciji splošni pristop do izobrazbe in smiselnih kompetenc. Ključne kompetence je treba po definiciji obravnavati kot del splošne izbire lastnosti, ki so potrebne za osebo, in kot sestavni del celotnega jedra izobraževanja.

Trenutno se razvijajo kriteriji, ki določajo vsebino ključnih kompetenc. Temeljijo na strategiji preusmeritve izobraževanja v razvoj osebnosti učenca.

moderna družba zahteva osebo, odprto za komunikacijo, sposobno za medkulturno interakcijo in sodelovanje. Zato je ena izmed vodilnih nalog pedagoške dejavnosti oblikovanje komunikacijske kompetence na vseh ravneh vzgojno-izobraževalnega procesa v šoli.

Kompetenčni pristop vključuje združevanje izobraževalnega procesa in njegovega razumevanja v eno celoto, med katero poteka oblikovanje osebnega položaja študenta, njegovega odnosa do predmeta njegove dejavnosti. Glavna ideja tega pristopa je, da glavni rezultat izobraževanja niso individualno znanje, veščine in sposobnosti, temveč sposobnost in pripravljenost osebe za učinkovito in produktivno delovanje v različnih družbeno pomembnih situacijah. V zvezi s tem je v okviru kompetenčnega pristopa logično analizirati ne preprosto »povečanje obsega« znanja, temveč pridobivanje vsestranskih izkušenj. Pri pristopu, ki temelji na kompetencah, eno prvih mest zasedajo osebne lastnosti, ki človeku omogočajo, da je uspešen v družbi. S tega vidika so prednosti aktivnih, pa tudi skupinskih in kolektivnih metod poučevanja:

    razvoj pozitivne samozavesti, strpnosti in empatije, razumevanja drugih ljudi in njihovih potreb;

    prednostna pozornost razvoju veščin sodelovanja in ne tekmovanja;

    zagotavljanje priložnosti članom skupine in njihovim učiteljem, da prepoznajo in cenijo veščine drugih, s čimer pridobijo potrditev samospoštovanja;

    razvoj sposobnosti poslušanja in komunikacije;

    spodbujanje inovativnosti in ustvarjalnosti.

Posebej se ustavimo pri oblikovanju ključnih kompetenc skozi kolektivne oblike učenja.

KLJUČNE KOMPETENCE

Kompetentnost

Področje manifestacije kompetenc

Dejavnosti v okviru pristojnosti

Predmeti, kjer to kompetenco je vodilni

socialno

področje odnosov z javnostmi (politika, delo, vera, medetnični odnosi, ekologija, zdravje)

sposobnost prevzemanja odgovornosti za sodelovanje pri skupnem odločanju

fizična kultura

zgodba

družbene vede

tehnologijo

gospodarstvo

gospodarska geografija

ekologija

samogradnja

sfero družbenega in kulturnega

določitev glavnih življenjskih ciljev in načinov za njihovo doseganje. Aktivno prilagajanje družbeno-kulturnemu okolju za doseganje glavnih življenjskih ciljev

zgodba

družbene vede

gospodarstvo

varčuje z zdravjem

področje zdravega življenjskega sloga

oblikovanje glavnih instalacij za ohranjanje zdravega načina življenja. Jasna ideja o načrtu za ohranjanje in razvoj lastnega zdravja in zdravja drugih

vse stvari

ZOP

Razredna ura

komunikativna

sfero komunikacije

obvladovanje ustnega in pisnega komuniciranja

vse stvari

ZOP

Razredna ura

informativni

informacijsko sfero

poznavanje novih tehnologij, sposobnost vrednotenja informacij

vse stvari

ZOP

izobraževalni in kognitivni

področje znanosti, umetnost

sposobnost učenja skozi vse življenje, posedovanje znanja, veščin in sposobnosti

fizika

kemija

geografija

matematika

umetnost

Kompetentnost poklicnega samoodločanja

poklicno orientacijo in predpoklicno izobraževanje

ugotavljanje lastnih interesov v poklicna dejavnost. Dragocen odnos do dela in njegovih rezultatov. Sposobnost oblikovanja lastnega življenjskega programa, pripravljenost za njegovo izvajanje

Vse stvari

ZOP

Razredna ura

S temi kompetencami bodo dijaki lahko svobodno in samostojno izbirali cilje in sredstva različnih dejavnosti, vodili svoje dejavnosti, hkrati pa izboljševali in razvijali svoje sposobnosti za njeno izvajanje.

Uvajanje kompetencnega pristopa naj bo izvedeno na diferenciran način, ob upoštevanju posebnosti posameznih predmetov.

Kompetenčni pristop, ki se v sodobni šoli vse bolj uveljavlja, je odraz zaznane potrebe družbe po usposabljanju ljudi, ki so ne le dobro sposobni, temveč tudi sposobni uporabiti svoje znanje.

Literatura:

1. Barannikov A.V. Vsebina splošnega izobraževanja. Kompetenčni pristop - M., HSE - 2002

2. Bodalev A.A. Osebnost in komunikacija Fav. tr. - M., Pedagogija, 1983

3. Khutorskoy A.V. Ključne kompetence. Tehnologija oblikovanja - M., Pedagogija, 2003, št

4. Kompetenčni pristop v izobraževanju učiteljev. Ed. V.A. Kozyreva, N.F. Radionova - S Pb, 2004

5. Licejsko izobraževanje: izkušnje, problemi, obeti. Ed. O. Repinoy - M., 2007

6. Nove zahteve za vsebino in metode poučevanja v ruski šoli v okviru rezultatov mednarodne študije PISA - 2000 - M., 2005

>>>

ZNANSTVENI VIDIK št. 1 - 2013 - Samara: Založba Aspect LLC, 2012. - 228 str. Podpisano za objavo 10.04.2013. Xerox papir. Tisk deluje. Format 120x168 1/8. Zvezek 22,5 p.l.

ZNANSTVENI VIDIK št. 4 - 2012 - Samara: Založba LLC "Aspect", 2012. - V.1-2. – 304 str. Podpisano za objavo 10.01.2013. Xerox papir. Tisk deluje. Format 120x168 1/8. Prostornina 38p.l.

>>>

UDK 373.5.05.324

Oblikovanje ključnih kompetenc v izobraževanju

Argunova Pelageya Grigorievna– podiplomski študent Oddelka za splošno pedagogiko Severovzhodne zvezne univerze. M.K. Ammosov. (NEFU, Jakutsk)

Opomba:Članek je posvečen celovitemu preučevanju širokega spektra znanstvenih pristopov k razumevanju bistva in strukture kompetence/kompetentnosti, predstavljene so klasifikacije ključnih kompetenc in okarakterizirane njihove glavne komponente.

ključne besede: Kompetentnost, kompetenca, osnovne kompetence, skupine kompetenc.

Večina raziskovalcev, ki preučujejo naravo kompetenc, je pozorna na njeno večplastno, raznoliko in sistemsko naravo. Problem izbire ključnih (osnovnih, univerzalnih) kompetenc je ena osrednjih za posodabljanje vsebin izobraževanja. Mnenja o seznamu ključnih kompetenc so različna, v znanstveni in metodološki literaturi pa se uporabljata tako evropski sistem ključnih kompetenc kot ruske klasifikacije. Slovar zveznega državnega izobraževalnega standarda razlikuje med pojmoma "kompetentnost" in "kompetentnost". Kompetentnost je torej »skupina določenih znanj, veščin in sposobnosti, ki se jih mora oseba zavedati in imeti praktične delovne izkušnje«, kompetenca pa je »sposobnost aktivne uporabe pridobljenih osebnih in strokovnih znanj in veščin v praksi oz. znanstvene dejavnosti«. Dvoumna je tudi razlaga pojma »komunikacijska kompetenca«. Po glosarju GEF komunikacijska kompetenca zveni takole: »Zmožnost postavljanja in reševanja določenih vrst komunikacijskih nalog: določiti cilje komunikacije, oceniti situacijo, upoštevati namere in metode komuniciranja partnerja (partnerjev) , izbrati ustrezne komunikacijske strategije, biti pripravljeni na smiselno spremembo lastnega govornega vedenja. Komunikativna kompetenca torej vključuje sposobnost vzpostavljanja in vzdrževanja potrebnih stikov z drugimi ljudmi, zadovoljivo posedovanje določenih norm komunikacije, vedenja, kar posledično vključuje asimilacijo etničnih in socialno-psiholoških standardov, standardov, stereotipov vedenja. , obvladovanje »tehnike« komunikacije (pravila vljudnosti in druge norme vedenja).

Ostaja vprašanje glede dodeljevanja ključnih kompetenc. Opozoriti je treba, da je težko govoriti o enem samem pomenskem prostoru za koncept "ključnih kompetenc": v različnih virih jih celo imenujemo različno - ključne, osnovne, univerzalne, transdisciplinarne, metastrokovne, sistematične itd. In tudi identifikacija ključnih kompetenc razkrije tako ohlapnost kot zamegljenost delitve v teh kompetencah (in kompetencah). Tako je na primer G.K. Selevko izpostavlja »matematične, komunikacijske, informacijske, avtonomizacijske, socialne, produktivne, moralne« kompetence. Ohlapnost (prekrivanje razredov) je v tem, da lahko produktivnost obravnavamo kot splošno lastnost katere koli dejavnosti, na primer dejavnosti reševanja matematičnih problemov ali dejavnosti komunikacije. Informacijska kompetenca se križa z vsemi drugimi itd. tiste. teh kompetenc (kompetence) ni mogoče izpostaviti kot ločene.

V izbranem Khutorsky A.V. kompetence je mogoče opaziti tudi presekajoče se pomene – »vrednostno-pomenski, splošnokulturni, izobraževalni in spoznavni, informacijski, komunikativni, socialno-delovni, osebna kompetenca ali kompetenca osebnega izpopolnjevanja.

Znano je, da se število temeljnih kompetenc pri različnih avtorjih giblje od 3 do 140. Leta 1996 je bil na simpoziju »Ključne kompetence za Evropo«, ki je potekal v Bernu, predstavljen njihov približen seznam. Vključevalo je:

1) politične in socialne kompetence;

2) medkulturne kompetence, ki omogočajo harmonično sobivanje z ljudmi druge kulture, vere;

3) kompetence v zvezi z ustno in pisno komunikacijo; informacijska kompetenca;

4) kompetence, ki določajo sposobnost učenja skozi vse življenje.

Istega leta je Jacques Delors v svojem poročilu "Izobraževanje: skriti zaklad" opredelil štiri globalne kompetence: "učiti se vedeti, naučiti se delati, naučiti se živeti skupaj, naučiti se živeti" .

Ključne kompetence izpostavljajo tudi domači učitelji, na primer A.V. Khutorskoy ugotavlja sedem skupin ključnih kompetenc: vrednostno-semantična, splošno kulturna, izobraževalna in spoznavna, informacijska, komunikacijska, socialna in delovna, osebna samoizboljšanje. Poleg tega vsaka skupina vsebuje elemente samostojnih učnih dejavnosti. G.K. Selevko razvršča kompetence po vrsti dejavnosti, po vejah znanosti, po komponentah psihološke sfere, pa tudi po sferah družbenega življenja, produkcije, na področju sposobnosti ter po stopnjah družbene zrelosti in statusa.

Najbolj zapletena klasifikacija, ki jo je predlagal I.A. Zima temelji na kategoriji dejavnosti. Avtor loči tri skupine kompetenc:

1) kompetence, povezane s samo osebo kot osebo, subjektom dejavnosti, komunikacijo;

2) kompetence, povezane s socialno interakcijo osebe in družbenega okolja;

3) kompetence, povezane s človekovimi dejavnostmi.

Vsaka skupina ima več vrst kompetenc. V prvo skupino spadajo kompetence: varčevanje z zdravjem; vrednostno-pomenska naravnanost v svetu; integracija; državljanstvo; samoizboljšanje, samoregulacija, samorazvoj, osebna in predmetna refleksija; pomen življenja; profesionalni razvoj; razvoj jezika in govora; obvladovanje kulture domačega jezika, znanje tujega jezika. Druga skupina vsebuje kompetence: socialna interakcija; komunikacijo. Tretja skupina obsega kompetence: dejavnosti; kognitivna dejavnost; informacijske tehnologije.

Če analiziramo primere ključnih kompetenc in ključnih kompetenc, ki so jih navedli avtorji, potem je težko opaziti vidne temeljne razlike. Torej so "informacijske in komunikacijske kompetence" po pomenu zelo blizu tako imenovani "komunikacijski kompetenci".

Zato smo pri opredelitvi svojega položaja po I.A. Zimnyaya obravnavamo kompetence in kompetence kot medsebojno podrejene sestavine subjektove dejavnosti. Menimo, da se kompetenca obravnava kot potencialna aktivnost, pripravljenost in želja po določeni vrsti dejavnosti. Kompetentnost - sestavni del človeka - je kompetenca, ki se uspešno izvaja v dejavnosti. Komponente kompetence/kompetentnosti na katerem koli življenjskem področju po našem mnenju lahko predstavimo na naslednji način:

Kognitivna komponenta (znanje);

Motivacijska komponenta;

Aksiološka komponenta (orientacija, vrednostni odnosi posameznika); praktična komponenta (spretnosti, spretnosti, izkušnje); zmogljivosti;

Čustveno-voljna komponenta (samoregulacija). V tem primeru kompetentnost deluje kot potencial kompetence, ki se lahko uresniči na določenem področju dejavnosti, mora postati učinkovit s pomočjo mehanizmov samoorganizacije, samoregulacije.

Specifična struktura kompetenc visokošolskega specialista po našem mnenju vključuje strokovno usposobljenost (pripravljenost, želja po delu na določenem strokovnem področju dejavnosti) in socialno-psihološko kompetenco (želja in pripravljenost živeti v sožitju s samim seboj in drugi, harmonija sebe in družbe).

Vsako od teh kompetenc lahko razdelimo na splošne (osnovne, ključne) kompetence, ki so skupne vsem diplomantom vseh univerz in posebne, pomembne za določeno specialnost. Tako se v strukturi kompetenc univerzitetnega diplomanta jasno ločijo štirje bloki kompetenc / kompetenc: splošna strokovna kompetenca, posebna strokovna kompetenca, splošna socialno-psihološka kompetenca, posebna socialno-psihološka kompetenca.

Splošna strokovna kompetenca (GPC) je opredeljena kot splošna strokovna znanja, veščine, sposobnosti, pa tudi pripravljenost za njihovo posodabljanje na področju določene skupine poklicev. Menimo, da struktura obrambne industrije vključuje kompetence diplomanta na področju raziskav, projektiranja, gradbeništva, uprave, vodenja, proizvodnje in pedagoške dejavnosti.

Posebna strokovna usposobljenost - stopnja in vrsta strokovne usposobljenosti diplomanta, prisotnost strokovnih kompetenc (tj. pripravljenosti in aspiracije), ki so potrebne za opravljanje določene poklicne dejavnosti. Njihovo vsebino (vsebino njihove instrumentalne osnove) določajo državne kvalifikacijske značilnosti.

Splošna socialno-psihološka kompetenca - pripravljenost in želja po učinkoviti interakciji z drugimi, razumevanju sebe in drugih s stalnim spreminjanjem duševnih stanj, medosebni odnosi in razmere družbenega okolja. V okviru socialno-psihološkega bloka se razvijajo socialne kompetence (strpnost, odgovornost, sposobnost za timsko delo ipd.), osebne (pripravljenost in želja po samorazvoju, samoizpopolnjevanju, samoizobraževanju, refleksiji, kreativnosti itd.). .), informacije (lastništvo novih tehnologij, njihova kritična uporaba, znanje tuji jeziki itd.), okoljska (odgovornost do okolja, ki temelji na poznavanju splošnih zakonitosti razvoja družbe in narave), valeološka (pripravljenost in želja po zdravem načinu življenja) itd.

Posebna socialno-psihološka kompetenca je pripravljenost in sposobnost mobilizacije poklicno pomembnih lastnosti, ki zagotavljajo produktivnost neposredne delovne dejavnosti specialista. Menimo, da se lahko s klasifikacijo poklicev opiše socialno-psihološka kompetenca diplomanta določene specialnosti.

Opozoriti je treba, da je v državah Evropske unije posebno mesto namenjeno pojmoma »ključne kompetence« in »ključne kvalifikacije«. Predstavljajo glavno merilo kakovosti izobraževanja v državah. Na podlagi analize literature smo prišli do zaključka, da se te kategorije v tujih študijah pogosto uporabljajo kot sopomenke za pojma »osnovne veščine« ali »ključne veščine« in so opredeljene kot »osebne in medosebne lastnosti, sposobnosti, veščine«. in znanje, ki se izraža v različne oblike v različnih situacijah v službi in družbenem življenju. Te ključne kvalifikacije (osnovne spretnosti) vključujejo:

Temeljne veščine (pismenost, računanje), življenjske veščine (samoupravljanje, poklicni in socialni razvoj), ključne veščine (komunikacije), socialne in državljanske veščine, podjetniške veščine, vodstvene veščine, sposobnost analize in načrtovanja;

Psihomotorične sposobnosti, splošne delovne lastnosti, kognitivne sposobnosti, individualno usmerjene sposobnosti, socialne sposobnosti;

Socialno-strokovne, senzomotorične in osebne kvalifikacije, polivalentne strokovne kompetence, poklicne kognitivne sposobnosti itd.

Primerjava njihove vsebine z »temelnimi kompetencami«, ki jim daje poseben pomen v poklicno izobraževanje Evropska skupnost, lahko opazimo veliko skupnega:

Socialna kompetenca (sposobnost prevzemanja odgovornosti, skupnega razvijanja rešitve in sodelovanja pri njeni implementaciji, strpnost do različnih etničnih kultur in ver, izražanje konjugacije osebnih interesov s potrebami podjetja in družbe);

Kognitivna (osebna) kompetenca (pripravljenost za nenehno izboljševanje izobrazbene ravni, potreba po posodabljanju in uresničevanju osebnih potencialov, sposobnost samostojnega pridobivanja novih znanj in veščin, sposobnost samorazvoja); kompetenca na področju samostojne spoznavne dejavnosti;

Komunikativna kompetenca (posedovanje tehnologij ustnega in pisnega komuniciranja v različnih jezikih, vključno z računalniškim programiranjem);

Družbeno-informacijska kompetenca (poznavanje informacijskih tehnologij in kritičen odnos do družbenih informacij, ki jih razširjajo mediji);

Medkulturne kompetence;

Posebna usposobljenost (pripravljenost na samostojno izvajanje poklicnih dejanj, vrednotenje rezultatov svojega dela).

E.F. Zeer in njegovi privrženci imenujejo temeljne kompetence:

»medkulturna in medsektorska znanja, veščine, sposobnosti, potrebne za prilagajanje in produktivno delovanje v različnih poklicnih skupnostih«;

kompleks univerzalnih (celovitih) znanj, ki »vključujejo splošne znanstvene in splošne strokovne kategorije, principe in vzorce delovanja znanosti, tehnologije, družbe« ... ki »določajo izvajanje posebnih kompetenc in specifičnih kompetenc«.

Enake ključne kompetence zagotavljajo produktivnost različnih dejavnosti. Ključne strokovne kompetence določajo socialno in poklicno mobilnost specialistov, jim omogočajo uspešno prilagajanje v različnih družbenih in poklicnih skupnostih. V svoji študiji so avtorji, ki se sklicujejo na S.E. Shishov, podajte naslednjo definicijo: ključne kompetence so "splošna (univerzalna) sposobnost osebe, da mobilizira pridobljeno znanje in veščine med poklicno dejavnostjo, pa tudi za uporabo posplošenih metod za izvajanje dejanj".

Med (osnovne) kompetence sodijo splošno znanstvena, družbenoekonomska, civilnopravna, informacijsko-komunikacijska, politehnična in posebna splošna strokovna znanja.

Toda "kvalifikacija" po E.F. Zeer in G.M. Romantsev, je "skup družbenih in strokovnih kvalifikacijske zahteve vsiljene družbene in poklicne sposobnosti osebe.

Drugi raziskovalec tega vprašanja, L.G. Semushina piše, da "kvalifikacija označuje stopnjo obvladovanja določenega poklica ali specialnosti s strani zaposlenega ... (kvalifikacija je lahko nizka, srednja in visoka)". E.F. Zeer to definicijo pojasnjuje in povezuje s pojmom "poklicne kvalifikacije" - "...stopnja in vrsta strokovne izobrazbe zaposlenega, njegovo znanje, spretnosti in sposobnosti, ki so potrebni za opravljanje določenega dela." Tako so kvalifikacije, tako kot kompetence, lahko ključne in strokovne (posebne), posebne kvalifikacije pa najpogosteje imenujemo preprosto »kvalifikacije«.

Ključne kvalifikacije« v domačem znanstvena literatura imenovan:

Izvenfunkcionalna znanja, veščine, lastnosti in lastnosti posameznika, ki presegajo strokovno usposobljenost ...;

Splošna strokovna znanja, veščine in sposobnosti ter zmožnosti in kvalitete posameznika, potrebne za opravljanje dela na področju določene skupine poklicev ...;

Medkulturna in medsektorska znanja, veščine in sposobnosti, potrebne za prilagajanje in produktivno delovanje v različnih poklicnih skupnostih.

Strukturni elementi ključnih kvalifikacij so poklicna naravnanost posameznika, strokovna usposobljenost, strokovno pomembne lastnosti, strokovno pomembne psihofiziološke lastnosti. E.F. Zeer in E. Symanyuk imenujeta "metaprofesionalne lastnosti" kot del ključnih kvalifikacij - "sposobnosti, osebnostne lastnosti, ki določajo produktivnost širokega spektra družbenih in poklicnih dejavnosti specialista, na primer lastnosti, kot so "... organizacija, neodvisnost, odgovornost, zanesljivost, načrtovanje sposobnosti, reševanje problemov itd. In sam pojem »ključne kvalifikacije« avtorji opredeljujejo kot »metastrokovne konstrukcije širokega spektra uporabe, ki vključujejo osnovne kompetence in metastrokovne kvalitete.

V naši raziskavi smo te kategorije poskušali primerjati z opredeljenimi grozdi kompetenc/kompetentnosti (kompetentnost v naši raziskavi predstavlja potencialno kompetenco, pripravljenost in željo po aktivnosti) po vrstah: splošno – posebno; strokovne - socialno-psihološke.

Koncept "ključnih kompetenc" ima tukaj najširši pomen. Vključuje splošne kompetence (»ključne kvalifikacije«) – kompetence, ki so enako potrebne za vsakega strokovnjaka z visoko izobrazbo. Delimo jih na pravilno strokovne in socialno-psihološke (osebne). Tak sistem konceptov je vgrajen v predstavljeni model kompetenc univerzitetnega diplomanta, postane priročen za uporabo, kar pa vam omogoča, da določite sistem dejavnikov, načel, pogojev za oblikovanje kompetence diplomanta. bodoči specialist v poteku izobraževalnega procesa.

Pri teoretični analizi definicij, predstavljenih v literaturi, ne moremo biti pozorni na dejstvo, da je kljub takšni raznolikosti ena najpomembnejših značilnosti elementov kompetenc in kompetenc aktivnost in učinkovitost obstoječega znanja. in izkušnje, ki so poudarjene, prisotnost potencialnega instrumentalnega okvira) in izvedena struktura (notranje in zunanje aktivnosti) v pristojnosti.

Opozoriti je treba tudi na diferenciacijo kompetenc po področjih delovanja v »Strategiji posodabljanja vsebin splošnega izobraževanja« (6):

Kompetentnost na področju samostojne kognitivne dejavnosti, ki temelji na asimilaciji načinov pridobivanja znanja iz različnih virov informacij, tudi izvenšolskih;

Kompetentnost na področju civilnih in družbenih dejavnosti, (izvajanje vlog državljana, volivca, potrošnika);

Kompetentnost na področju družbene in delovne dejavnosti (vključno z zmožnostjo analiziranja razmer na trgu dela, ocenjevanja lastnih poklicnih sposobnosti, krmarjenja po normah in etiki odnosov, samoorganizacijskih veščin);

Kompetentnost na področju gospodinjstva (vključno z vidiki lastnega zdravja, družinskega življenja itd.);

Kompetentnost na področju kulturnih in prostočasnih dejavnosti (vključno z izbiro načinov in sredstev izrabe prostega časa, kulturno in duhovno bogatenje posameznika.

Tako je ob upoštevanju številnih pristopov in mnenj k definiciji "ključnih kompetenc" mogoče opozoriti, da je v celoti njihovih pomenov zamisel o humanističnem tipu osebnosti, ki bi moral postati prevodnik vrednot. in prepričanja, ki jih obvlada v sodobnem izobraževalnem okolju.

Bibliografija

1. Bermus A.G. Težave in možnosti za implementacijo kompetencnega pristopa v izobraževanju // Internetna revija "Eidos" [Elektronski vir]. – Način dostopa: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

2. Zeer E.F. Identifikacija univerzalnih kompetenc diplomantov s strani delodajalca / E.F. Zeer // Visokošolsko izobraževanje v Rusiji. - 2007. - Št. 11. - Str. 39-46.

3. Zeer E.F. Psihologija poklicev: Učbenik za študente / E.F. Zeer. - Jekaterinburg: UGPU, 1997. - 244 str.

4. Zimnyaya I.A. Ključne kompetence - nova paradigma rezultata izobraževanja / I.A. Zima // Visoko šolstvo danes. - 2003. - Št. 5. - S. 34-42.

5. Selevko G.K. – Kompetence in njihova razvrstitev // Narodno izobraževanje. - 2004. - Št. 4. - S. 136-144.

6. Strategija posodabljanja vsebin splošnega izobraževanja. - M., 2001.

7. Khutorskoy A.V. Ključne kompetence kot sestavni del osebnostno usmerjene paradigme izobraževanja // Narodnoe obrazovanie. - 2003. - št. 2. - Str. 58–64; št. 5 - S. 55-61.

8. Delors J. Izobraževanje: skriti zaklad. UNESCO, 1996.

9. Evropska cona višja izobrazba. Skupna izjava evropskih ministrov za izobraževanje. - Bologna (Italija), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.

Usposabljanje in razvojni cilji
- Dejavniki, ki vplivajo na učenje in razvoj
- Prispevek kompetenc k učenju in razvoju
- Sklepi

V tem poglavju obravnavamo usposabljanje kot metodo razvoja kadrov. »Trening« predstavljamo kot »potopno« dejavnost, ki se osredotoča na učenje in prakso ter se izvaja s posebnimi tehnikami. »Razvoj« definiramo široko – kot proces učenja, poglabljanja znanja in prenosa učnih rezultatov v spretnosti dejavnosti.
To je mogoče ponazoriti z naslednjim primerom:

"usposabljanje" in "razvoj"
Joe se odloči, da se mora naučiti voziti. Uči se pri inštruktorju vožnje. Poleg tega se z mamo, izkušeno voznico, odpravi na vadbo vožnje med poukom z inštruktorjem. Joe opravi vozniški izpit v prvem poskusu. Učenje vožnje in vadba vožnje je "usposabljanje". Joe se uči in vadi tehnike vožnje. Dejstvo, da je Joe opravil test, še ne pomeni, da je že izkušen voznik. V resnici to pomeni le, da je sposoben dokazati znanje in praktično uporabo tehnik varne vožnje.
V naslednjih letih Joe je "razvil" svoje vozniške sposobnosti in sposobnosti. To je dosegel z uporabo tehnike, ki so jo učili različni pogoji in situacije. Joe se je učil z delom, zato je postal izkušen voznik.

Usposabljanje in razvojni cilji

Razlogov za učinkovitost usposabljanja in razvoja je veliko, ki se zdijo pomembni za dve strani – za organizacijo in za zaposlenega. Ti razlogi vključujejo:

  • želja ljudi po delu skozi vse življenje in v razmerah, kjer lahko delo in kariera spremenita nenehno učenje in razvoj, postane nujna
    mi dejavniki stalne delovne sposobnosti in neprekinjene zaposlitve
  • pojav posebnih nalog, ki zahtevajo preučevanje novih metod dela in razvoj nove tehnologije – s strani novo zaposlenih in delavcev, ki bodo morali uporabljati novo opremo, procese in postopke
  • priprava na uspešno prihodnost - minimiziranje stroškov najema osebja od zunaj in maksimiranje koristi ohranjanja znanja in izkušenj zaposlenih pri poslovanju znotraj same organizacije
  • učinkovita uporaba strokovnih virov obstoječega osebja - razvoj sposobnosti zaposlenih za obvladovanje več področij dejavnosti
  • motiviranje, privabljanje in zadrževanje kadra v okolju, kjer se razpršenost delovne sile nadaljuje (na primer zaradi vabila konkurenčnih podjetij strokovnjakov od zunaj in po pogodbi) in ko vsako leto vstopa na trg dela manj ljudi.

    • Zato sta usposabljanje in razvoj plodna za oba uspešno delo organizacijo in za karierni napredek osebja:
    - zagotavljanje, da oprema in usposobljenost dejavnosti zaposlenih ustrezajo trenutnim potrebam proizvodnje
    - zagotovljena je opremljenost in usposobljenost zaposlenih za prihodnje potrebe proizvodnje.

    Dejavniki, ki vplivajo na učenje in razvoj

    Izobraževanjein razvoj, ki ga zagotavlja sama organizacija

    Dejavniki, ki vplivajo na učenje in razvoj v sami organizaciji:

    • strateške načrte organizacije – predvsem prihajajoče spremembe obvladovanih stopenj in vrst poslovanja
    • organizacijsko politiko, ki lahko vključuje določanje zahtevanih ravni kadrovskih kompetenc (na primer vodenje razvojnih centrov) ali politiko, ki osebje navdihuje za samorazvoj
    • zagotavljanje priložnosti zaposlenim za napredovanje na osebnem področju (na primer podpora napredovanju v poklicu glede na uveljavljene državne kvalifikacije) ali v celotni organizaciji (na primer podpora napredovanju prek ravni korporativne hierarhije z usposabljanjem vodstva)
    • prihodnje potrebe - potreba po razvoju kadrov za izpolnjevanje novih vlog in potreba po doseganju takšne strokovne ravni celotnega osebja, da bi sposobnosti ljudi predvidevale spremembe v poslovanju (uvajanje novih tehnologij, izboljšanje proizvodne kulture itd.)
    • pomanjkanje veščin, to je neskladje med usposobljenostjo obstoječega osebja in zahtevami proizvodnje
    • potrebo ali željo po izpolnjevanju zunanjih zahtev - za pridobitev statusa "podjetja, ki vlaga v ljudi" zaradi spoštovanja zakonov in poklicnih pravil (npr. Personal Investment Authority, Nadzor snovi, nevarnih za zdravje) ali
      za zaščito sredstev (na primer prek Svetov za usposabljanje in podjetja za nacionalne ali škotske poklicne kvalifikacije).

    Izzivi učenja silijo mnoga podjetja, da sprejmejo posebne programe, da bi svojim zaposlenim zagotovili resnične priložnosti za učenje in razvoj. Kot bomo videli v nadaljevanju, obstaja veliko dejavnikov, ki vplivajo na to, katere možnosti usposabljanja in razvoja so primerne za zaposlene.

    Usposabljanje in razvoj, ki ga izvaja posameznik.

    Dejavniki, ki vplivajo na to, kakšen trening dejansko poteka, so odvisni tako od okolja kot od posameznika samega. Vplivi okolja vključujejo:
    - razpoložljivost sredstev, to je koliko zaposlenih se lahko v določenem času »odpusti« za udeležbo na izobraževanjih, pa tudi zadostnost sredstev za plačilo izobraževalnih dogodkov

    Kakovost študijskega programa - kako formalen ali neformalni, strukturiran ali nestrukturiran je predmet in ali izpolnjuje cilje študentov
    - kakovost podpore zaposlenemu po zaključenem izobraževanju, to je raven podpore in pomoči zaposlenemu pri prenosu pridobljenih znanj in veščin na delovno mesto
    - kultura, ki spodbuja učenje - koliko organizacija pomaga pri učenju z opazovanjem napak pri delu, navdušuje osebje, da se z usposabljanjem izogiba napakam v prihodnosti, in ne odpravlja napačnih izračunov pri delu z represivnimi ukrepi.

    Vpliv samega delavca na usposabljanje vključuje:

    1. stili učenja, prednost različnih vrst učnih dejavnosti in prejšnje izkušnje, ki kažejo, kaj se je zaposleni pri učenju najbolje naučil
    2. motivacija, ki temelji na pozitivnih in negativnih ocenah standardov vedenja, sprejetih v organizaciji
    3. osebni cilji - na primer ambicija, želja po učenju, da bi povečali možnosti za poklicno rast v lastni ali izven svoje organizacije
    4. osebni interesi, ki temeljijo na tem, kaj oseba rada počne in kaj želi početi, da bi se izzvala (spomnite se analogije učenja vožnje avtomobila).
    5. osebna situacija zaposlenega (tj. kaj je še v mislih) - osebne okoliščine lahko vplivajo na to, koliko se lahko posameznik osredotoči na učenje in razvoj
    6. potencialno in dejansko znanje - ali ima zaposleni osnovno znanje, ki je predpogoj za usposabljanje
  • sposobnosti – torej ali je delavec sposoben intelektualno razumeti teorijo, zaznati pojme in vse, kar ga naučijo. Ali ima dovolj delovnih sposobnosti za opravljanje določenih nalog?

    • Ti seznami ne izčrpajo vseh dejavnikov, ki vplivajo na učenje, kažejo pa, da ne glede na to, kakšno učenje in razvoj se ponuja in izvaja, dejansko stanje na področju učenja in razvoja določajo različni dejavniki.

    Prispevek kompetenc k učenju in razvoju

    Izobraževanje in usposabljanje se običajno izvajata zaradi pomanjkanja tehničnih veščin zaposlenih. Zato je usposabljanje vedno usmerjeno v kompetence, potrebne za opravljanje nalog in doseganje določenih delovnih rezultatov. Poleg tega se usposabljanje vedno nanaša na tehnično usposobljenost, ki je potrebna za napredovanje do določenega cilja. Na primer: usposabljanje v predstavitvenih veščinah, usposabljanje za vodenje intervjujev pri ocenjevanju dela, pa tudi pri izbiri kandidatov, usposabljanje v spretnostih s tipkovnico. Uporaba izraza "veščine" lahko povzroči nekaj zmede, saj zaposleni običajno niso usposobljeni za veščine, ampak za delovne metode. Usposabljanje zaposlenega ne naredi spretnega - spretnost se razvija s praktično uporabo metod, ki jih obvlada v procesu usposabljanja.
    Kompetentnost je rezultat spretne uporabe različnih metod v kombinaciji s specifično situacijo, vrednotami, sposobnostmi in znanjem. Na primer, uspešno vodenje ekipe je lahko rezultat učinkovitega usposabljanja za uporabo metod, kot so intervjuji za oceno uspešnosti, izvajanje delavnic, zagotavljanje povratnih informacij, upravljanje uspešnosti. Vodenje pa poleg drugih dejavnikov temelji na interesu zaposlenih za razvoj, na spoštovanju interesov vsakega zaposlenega, na poznavanju članov tima in osebni motivaciji za opravljanje dela.
    Ožji pojem »tehnično usposabljanje« se ne nanaša na kompetence v celoti, temveč na posamezne elemente kompetenc. Ta vrsta usposabljanja se izvaja z:
    - prepoznavanje elementov kompetenc, ki jih je mogoče razviti z usposabljanjem - na primer zapolnjevanje vrzeli v znanju ali delovnih praksah
    - osredotočenost treninga na standarde vedenja, ko se popravek vedenja doseže z treningom.

    V aplikaciji je na primer kompetenca "Odločanje", ki je del, element grozda "DELO Z INFORMACIJAMI". Osnovni elementi kompetence 1. stopnje lahko vključujejo usposabljanje v veščinah, kot so: odločanje, postopki, meje pristojnosti, prenos posameznih odločitev na druge izvajalce itd. Usposabljanje posameznih elementov kompetenc lahko vključuje usposabljanje o vedenjskih standardih, na primer pridobivanje informacij in razumljivo sporočanje odločitve izvajalcem.
    Osredotočanje na osnovne elemente in standarde, ki sodijo v področje vedenja, je glavni pristop k učenju in razvoju. Obstaja pa še en odnos do učenja in razvoja – osredotočanje na kompetence na splošno. Usposabljanje kompetenc kot celota omogoča združevanje in uporabo v praksi vseh elementov – znanja, veščin, vrednot, sposobnosti, izkušenj itd. Na primer: razvoj kompetence "Odločanje" na raven, ki bi omogočala sprejemanje učinkovitih vsakodnevnih odločitev - v realni situaciji in neposredno na delovnem mestu.
    Kompetence zagotavljajo ploden model učenja in razvoja, ki je uporaben za vse tri pristope (metode, vedenje, kompetence na splošno). Ta model vam lahko pomaga:
    - objektivno oceno potrebe po usposabljanju in razvoju
    -razvoj strukture dejavnosti usposabljanja in razvoja
    - izbor učinkovitih vrst usposabljanja in razvoja
    - vrednotenje usposabljanja - zagotoviti, da je v skladu z zadanimi učnimi in razvojnimi cilji ter strategijo organizacije
    - upravljanje napredka do cilja usposabljanja in razvoja.

    objektivnoocenjevanje potrebe po usposabljanjuin razvoj
    Razlogov za prepoznavanje potrebe po učenju in razvoju je več. Ti razlogi vključujejo:

    • formalne in neformalne ocene uspešnosti
    • ocene s 360° povratnimi informacijami
    • ocenjevalne vaje pri izbiri kadrov
    • ocenjevalne vaje za razvoj zaposlenih
    • Samopodoba
    • intervju za vodenje kariere.

    Ne glede na sistem, ki se uporablja, glavno načelo ostaja enako. Ugotavljanje potrebe po usposabljanju in razvoju poteka s primerjavo nabora zahtev za uspešno opravljanje dela z osebno kakovostjo delavčevega opravljanja tega dela, ne glede na to, ali oseba dela ali se samo prijavlja na delovno mesto. Povedano drugače: s primerjavo stopnje delovne uspešnosti, ki jo je dosegel zaposleni, z referenčno uspešnostjo istega dela.
    Pomembno je vedeti, kaj je potrebno - usposabljanje ali razvoj. To se morda zdi majhna stvar, vendar je tu pomembna razlika. Vprašanje, ki si ga je treba zastaviti, je: ali zaposleni ve vse, kar je potrebno za opravljanje določenega dela? Če je odgovor "ne", bo potrebno usposabljanje za delovne metode. Če je odgovor "da", potem morate za razvoj zaposlenega naučiti veščine. Na primer: če delavec ne opravi dela v zahtevanem roku, potem to morda ni zato, ker se ni udeležil usposabljanja za upravljanje s časom, ampak zato, ker je neodgovoren do opravljanja dela v nastavi čas. Večina metod za ugotavljanje potrebe po usposabljanju in razvoju je podanih v poglavju o izboru (ocena za izbor: poglavje 3) ali v poglavju o oceni uspešnosti (ocena uspešnosti, 360° povratna ocena, samoocena: poglavje 4) . Razgovor za razvoj kariere in vodenje ima določeno posebnost: poiskati je treba visoke standarde in primerjati raven uspešnosti, ki jo doseže zaposleni, s standardi prav te kakovosti.

    Intervju za razvoj kariere
    Tak intervju je strukturirana razprava (dialog) med zaposlenim in drugo osebo o željah in načrtih zaposlenega. Izraz »kariera« uporabljamo v tem smislu: napredovanje zaposlenega z delovnega mesta na delovno mesto, ki ga spremlja dvig obstoječih kompetenc in razvoj kompetenc, ki so uporabne v prihodnosti. Ta pot se lahko razlikuje od preteklih kariernih poti, kjer je bil poudarek na napredovanju v podjetju ali poklicu. Toda kariero je mogoče graditi na prehodih v nova podjetja, na spremembah poklica ali panoge. Intervjuje za razvoj kariere vodijo različni ljudje:

    Strokovnjaki za usposabljanje in razvoj
    - mentorji
    - linijski vodje
    - zunanji svetovalci
    - svetovalci zavoda za zaposlovanje.

    Ključni dejavnik je, da ima vsak od teh ljudi obsežno znanje različni tipi delo znotraj ali zunaj organizacije. Hkrati lahko poznajo osebo, ki potrebuje nasvet, ali pa tudi ne.
    V preteklosti so se poklicni razgovori običajno osredotočali na interese, kvalifikacije in izkušnje. Toda to, zlasti v intervjujih, ki jih vodijo ljudje, ki nimajo izkušenj s področja vodenja kariere, ni potrebno, če ima zaposleni široko izbiro poklicnih možnosti.
    Primer. Susan ima naslednje izkušnje, kvalifikacije in interese:

    Neizkušen svetovalec se lahko osredotoči na Susanine računovodske izkušnje, njena poklicna izbira pa bo omejena na iskanje »dobre« službe na računovodskem področju. To je morda delo, ki zahteva redni delovni čas, da se Susan lahko ukvarja s športom in sodeluje na tekmovanjih. Čeprav so to pomembne stvari, osredotočanje samo na te dejavnike po nepotrebnem omejuje Susanino izbiro poklica.
    Kompetence lahko veliko pripomorejo k kariernemu razgovoru. Tako je tudi s Susan: pred kratkim je obiskala Center za ocenjevanje razvoja, ki je pokazal, da Susan blesti v naslednjih kompetencah:

    • Timsko delo (3. stopnja).
    • Zbiranje in analiza informacij (2. stopnja).
    • Načrtovanje (2. stopnja).
    • Upravljanje rokov (2. stopnja).
    • Ustvarjanje in posredovanje idej (1. stopnja)

    Uvedba teh podatkov v poklicni razgovor odpira širšo paleto zaposlitvenih možnosti. Seznam bo zajemal delovna mesta, ki niso nujno povezana z računovodstvom, vendar ustrezajo Susanini sposobnosti vodenja ekipe.
    Ljudje, ki izvajajo poglobljene poklicne razgovore, potrebujejo informacije o profilu kompetenc intervjuvanca. Te informacije je mogoče dobiti prek:

    • formalna in neformalna ocena dosežene ravni
    • večstransko vrednotenje
    • evalvacijske izbirne vaje
    • ocenjevalne vaje za razvoj
    • Samopodoba
    • vprašalniki

    Vse informacije, pridobljene s temi metodami, je treba upoštevati ob upoštevanju nekaterih dejavnikov:
    - Kako objektivne so informacije? Se pravi, ali prihaja od samega zaposlenega ali odraža mnenja ljudi, ki opazujejo vedenje zaposlenega?

    1. Kako izčrpne so te informacije? Vaje izbire ali ocenjevanja razvoja omejujejo kompetence na tiste, ki so potrebne za doseganje delovnih ciljev ali na določeno raven, zato je v tem modelu veliko kompetenc zgrešenih.
    2. Za kakšen namen so bili podatki zbrani? Na primer: informacije za izbiro so osredotočene na primerjavo delovanja s predpisanimi standardi in "povratne informacije"
      ne sme vsebovati popolne slike o doseženi ravni usposobljenosti.

    Ne glede na poklicni razgovor bo rezultat tega intervjuja ugotovitev potrebe po usposabljanju ali razvoju in predlog, kako izvesti usposabljanje ali razvoj. To je opisano malo naprej v tem poglavju.

    Organizacija tečajev usposabljanja in razvoja.
    Učni trening je vsaka dejavnost, pri kateri se človek nauči nekaj novega. Razvojne dejavnosti zajemajo vsako dejavnost, pri kateri se učenje prenaša v prakso, torej razvija spretnosti.
    Tabela 21 prikazuje, kakšne bi lahko bile te učne dejavnosti. Manj strukturirani in bolj neformalni so dogodki, ki niso posebej organizirani – največkrat razvojni dogodki.

    Tabela 21
    PRIMERI STRUKTURIRANEGA IN NESTRUKTURIRANEGA UČENJA IN RAZVOJA

    Toda številne točke, ki jih navajamo spodaj, so lahko enako uporabne tako za strukturirane (formalne) kot nestrukturirane (neformalne) učne dejavnosti. Zaradi jasnosti se strinjamo, da se izraz »aktivnost« uporablja za opis elementa poučevanja (ki je z vidika udeleženca reaktiven), izraz »aktivnost« pa bo uporabljen za opis elementa učenja (ki je , je z vidika udeleženca aktiven). Dogodek vključuje dejavnost ali jo spremlja. Dejavnosti pa ne bi smel spodbuditi dogodek in ne sme biti pred njo dogodek. Ker obstajajo različni načini organiziranja in izvajanja dejavnosti usposabljanja in razvoja, mora načrtovalec tega dela upoštevati:

    Učni cilji za zaposlene, ekipe, oddelke ali organizacije
    - dosežene stopnje usposobljenosti udeležencev
    - situacije, v katerih se bo učenje preneslo v prakso
    - priporočila notranjih in zunanjih strokovnjakov za usposabljanje
    - razpoložljiva sredstva (denar, čas, materiali za usposabljanje in objekti).

    Z izjemo virov lahko model kompetenc pomaga razviti vse te učne komponente.

    Učni cilji

    Prvi razlog za izvajanje učnih in razvojnih dejavnosti je, da obstaja potreba po tem – za posameznika ali za skupino. Takšne dejavnosti bi morale zadovoljiti potrebe ljudi, vendar niso vedno uspešne, saj mu tudi ob pravilnem izbranem cilju vsebina samih dejavnosti morda ne ustreza.

    Čas lovljenja
    velik finančna institucija Usposobljeno osebje za komunikacijo s strankami po telefonu. Aktivnosti usposabljanja so bile osredotočene posebej na element storitev za stranke. Toda cilji usposabljanja niso bili nikoli v celoti doseženi, saj organizatorji niso upoštevali tehnike in niso usposobili osebja v tehniki komuniciranja s strankami v vsakodnevnih stresnih realnih situacijah. In delavci preprosto niso imeli časa vprašati stranke, ali razumejo, kaj jim je bilo rečeno. Zaposleni niso imeli časa povprašati stranke, ali potrebujejo pomoč pri čem drugem. Zaposleni so bili pod stalnim pritiskom zmanjkanja časa: odgovarjati so morali na toliko klicev na uro, kot si je težko predstavljati.

    Tako na ravni celotne organizacije kot na ravni oddelka je lahko potrebno izboljšanje posameznih kompetenc. Kompetenčni model bo pomagal natančno določiti cilje aktivnosti, ki so potrebne za odpravo manjkajoče kompetence. Model je uporaben, ker je znano vedenje delavcev, ki že uspešno delajo na določeni ravni kompetenc. Na primer: morda boste morali izboljšati svoje veščine pri vodenju ekipe, celotne organizacije ali oddelka. Zanašanje na model kompetenc bo dalo predstavo o tem, kateri standardi vedenja so potrebni za prikaz uspešnih veščin vodenja ekipe. V aplikacijo(»DELO Z LJUDI: Timsko delo. 3. stopnja«) bi lahko izgledalo takole:

    Uporablja znanje prednosti, interese in lastnosti, ki jih je treba med člani ekipe razvijati za določitev osebnih nalog pri timskem delu.-
    Zagotavlja redne povratne informacije članom ekipe.
    - Doseže razumevanje osebne in kolektivne odgovornosti članov tima.
    - Zagotavlja stalno "feedback" vsem članom ekipe.
    - Zagotavlja, da člani ekipe razumejo svoje individualne in kolektivne odgovornosti.

    Toda od modela aplikacijo je zgrajena na podlagi povečevanja kompetenc (to je, da kompetenca na določeni ravni vključuje kompetence vseh prejšnjih ravni), potem bo vedenje za 1. in 2. stopnjo vključeno tudi v kompetenco 3. stopnje.
    Bolj kot je model potreben v določeni situaciji, ustreznejše je usposabljanje, ki temelji na kazalcih vedenja. Če pa se uporabi generični model, bo potrebno nekaj dela, da se vedenje prilagodi ustreznemu kontekstu. Kako to narediti, preberite v poglavju o sestavljanju modela kompetenc (2. poglavje). Učni cilji posameznih delavcev so obravnavani kasneje v tem poglavju v poglavju o vrednotenju učnih in razvojnih dejavnosti.

    Dosežena raven kompetenc

    Čeprav se učni dogodek izvaja za doseganje specifičnih učnih ciljev, bo raven usposobljenosti udeležencev pomagala strukturirati učno snov. Prezapleteno ali preenostavno gradivo bo udeležence hitro odtujilo, ne glede na to, kako dobro je predstavljeno.
    Načini za določitev ravni kompetenc udeležencev usposabljanja vključujejo:
    - predhodni vprašalnik za udeležence in vodje

    • ocena uspešnosti
    • preizkus spretnosti
    • osebno poznavanje udeležencev.

    Kompetenčni model bo pomagal določiti ravni kompetenc, dosežene z vprašalniki in revizijami. Glavni namen preliminarne uporabe vprašalnika je ugotoviti, na kateri stopnji je udeleženec usposobljen oziroma na katero stopnjo razvoja je dosegel. Vprašalnik vključuje vprašanja o znanju in izkušnjah udeleženca. Vprašalnik se lahko sestavi na podlagi kompetenc, ki jim je dogodek namenjen. Tabela 22 je primer vprašalnika, uporabljenega pred tečajem vplivanja, ki temelji na kompetenčnem modelu iz aplikacije DELO Z LJUDI: raven vpliva 2.
    Rezultati te ankete lahko pomagajo udeležencu pri prepoznavanju področij, na katera se morajo osredotočiti med študijem. Problem lahko nastane pri enem ali dveh standardih vedenja, ki bosta za različne skupine udeležencev usposabljanja različna.

    Tabela 22
    PRIMER VPRAŠALNIKA, KI SE UPORABLJA PRED TRENING

    Spodaj so navedeni standardi ravnanja v zvezi z vplivom. Preglejte vsak standard vedenja in določite oceno: kako pogosto se vam zdi, da vaše vedenje ustreza standardu, prikazanemu v tabeli. Ocena določi predlagano lestvico.

    1 - vedno 2 - pogosto 3 - včasih 4 - redko 5 - nikoli

    Predstavlja jasne ustne in pisne informacije, pri čemer upošteva njihov vpliv na prejemnika

    Obnaša se na način, ki ustreza situaciji

    Ima pozitiven odnos do organizacije, njenih ljudi in storitev

    Predstavlja prepričljive in dobro utemeljene argumente

    Prepričljivo izraža lastno stališče

    Prilagaja in razvija argumente za doseganje želenih rezultatov

    Morda bodo potrebni tudi drugi podatki: predhodno usposabljanje na sorodnem področju, razvojne aktivnosti, ki so bile izvedene v preteklosti itd. Vendar je zelo pomembno vedeti, da dolgi in zapleteni vprašalniki dajejo manj uporabnih rezultatov kot kratki in preprosti.
    Drug vir informacij o zaposlenem so lahko rezultati uradne ocene dosežene ravni uspešnosti. Toda ocena uspešnosti je le komentar na dosežene ravni kompetenc (če so bile kompetence ocenjene). Na primer: zavedanje, da ima zaposleni nizek prodajni rezultat, ne bo pomagalo inštruktorju, saj je neuspeh v prodaji lahko posledica različnih razlogov. Če pa organizacija uporablja svoj model kompetenc za merjenje uspešnosti (glejte 4. poglavje), potem lahko nizka ocena prodaje v kombinaciji z nizko oceno vpliva omogoči inštruktorju boljše razumevanje udeleženca.
    Ocene uspešnosti morda niso natančen pokazatelj usposobljenosti zaradi svoje zaupne narave in povezave s honorarji. Poleg tega so rezultati študije o ocenah odvisni od tega, kako so ocene pridobljene in kako se uporabljajo. In tukaj obstaja možnost napačnih sklepov, če ni drugih informacij (drugih lastnosti, razen ocen). Za namene učenja in razvoja je bolje uporabiti druge podlage (na primer rezultat ocenjevalnega centra) ali pa ocene razširiti z dodatnimi informacijami (če ni popolnih ocen analize uspešnosti).
    Revizija spretnosti je posnetek trenutnih kompetenc ekipe ali celotne organizacije na določenem področju poslovanja. Običajno se opravi pregled, da se ugotovi skladnost obstoječih kompetenc s kompetencami, ki bodo potrebne v prihodnosti. Model kompetenc lahko pomaga pri zbiranju tovrstnih informacij.
    Glede na število ljudi, vključenih v revizijo, lahko metode zbiranja informacij vključujejo:

    Pregledovanje dokumentacije o usposabljanju
    - vprašalniki
    - seminarji
    - intervju.

    Za zbiranje prave količine informacij je pomembno, da pred začetkom revizije določimo namen revizije. Na primer, če je potreben hiter pregled, da se izpostavijo glavna problematična področja podjetja, potem morda ne bo potrebna revizija spretnosti, pri kateri se opravi razgovor z vsakim zaposlenim, razen če je zelo skrajšana. Vprašalniki, seminarji in intervjuji z vodilnimi strokovnjaki pri operativni študiji stanja podjetja so boljši od stroge revizije.
    Analiza gradiva z najrazličnejših področij usposabljanja lahko razkrije veliko vrzel v spretnostih zaposlenih. Hkrati je treba te podatke dopolniti z drugimi podatki, če dokumentacija o usposabljanju ne vključuje vseh izvedenih dejavnosti. Dokumentacija o usposabljanju, ki vključuje le najbolj priljubljene tečaje in osnovno učno gradivo, ne upošteva usposabljanja na delovnem mestu. Poleg tega analiza dokumentacije in gradiva za usposabljanje ne bo razjasnila, ali je bil učinek usposabljanja dosežen in ali je potreba po razvijanju veščin zaposlenih zadovoljena.
    Vprašalniki, ki zagotavljajo dodatne informacije o učinkovitosti usposabljanja, so podobni vprašalniku v tabeli 22. Takšne vprašalnike lahko ponudimo:

    Posameznim zaposlenim, da opišejo svoje veščine in veščine sodelavcev
    - linijski vodje, da odgovorijo na vprašanja o spretnostih svojih ekip.

    Ker se vprašalniki osredotočajo na zaznane »slabosti«, je pomembno ohraniti anonimnost. To je potrebno tudi v primerih, ko vodje ocenjujejo svoje člane ekipe. Razumljivo je, da so vodje pri ocenjevanju svoje ekipe lahko prizanesljivi, še posebej, če menijo, da ekipi primanjkuje ključnih veščin in če so vodje tisti, ki so odgovorni za usposabljanje in razvoj zaposlenih. Namen vprašalnika mora biti jasen in ohranjen ves čas postopka. Obljuba, da se revizijski postopek ne bo uporabljal za ocenjevanje zaposlenih, se ne sme prelomiti, da ljudje ne bi imeli občutka, da je prst presoje uperjen vanje in da bodo rezultati revizije služili kot krivda zaposlenih.

    Rezultate vprašalnika je mogoče dodatno raziskati v intervjujih in delavnicah. Obe metodi lahko odkrijeta razloge za visoke in nizke revizijske ocene. Ker je namen intervjujev in delavnic raziskati vzroke, ki pojasnjujejo rezultate, sami rezultati ne smejo temeljiti na predpostavkah, temveč na resničnih izkušnjah intervjuvancev ali delavnic. Na primer: če vodja na seminarju poda mnenje, da je razlog za slab rezultat v spretnostih timskega dela slab študij, potem je treba to mnenje podpreti z dejanskimi dokazi, kot so rezultati vaj za ocenjevanje veščin osebja. Če mnenje ni podprto s prepričljivimi argumenti, obstaja nevarnost, da bodo kakršni koli načrti, ki temeljijo na rezultatih seminarja ali intervjuja, napačno usmerjeni.
    Osebno znanje tečajnikov pomaga inštruktorju pri pripravi usposabljanja. Še posebej, če je inštruktor (trener) že del ekipe (na primer linijski vodja). Vendar tudi v tem primeru obstaja nevarnost: predpostavke lahko nadomestijo analizo dejstev. Kompetenčni model lahko ponovno postane vodilni okvir za raziskovanje področij dejavnosti, ki zahtevajo učenje in razvoj. Struktura bo pomagala osredotočiti učenje na ključne standarde vedenja. To težavo je mogoče rešiti z zgoraj opisanimi metodami. Na primer: če se bo usposabljala celotna ekipa, se lahko pred začetkom tečaja uporabi metoda vprašalnika; če se usposablja eden od zaposlenih, se lahko izvede neformalna razprava o programu usposabljanja po kompetenčnem modelu.
    Situacije, v katerih je učenje mogoče uporabiti v praksi
    Najboljša možnost za učenje in razvoj je tečaj, ki se ne nanaša le na specifične veščine, temveč tudi na realne situacije, v katerih mora udeleženec pokazati strokovne sposobnosti. Kolikokrat se je zgodilo tako: zaposleni so sedeli na tečajih, predavanjih, seminarjih in razmišljali: »To je vse zanimivo, a kaj ima to opraviti z mojim delom?«! Za pripravnika je zelo težka naloga, da natančno reproducira okolje na delovnem mestu, saj se le redko zgodi, da sta kateri koli dve situaciji popolnoma enaki. Vendar čim tesnejša je povezava med učenjem in »realnostjo«, tem bolje.

    Zdaj je to kemija!
    Preverjanje zadovoljstva pri delu zaposlenih v mednarodnem naftnem in plinskem podjetju kemikalije, so odkrili njihovo zaskrbljenost glede tega, kako jih vodijo. Izhod je bil le en: naučiti menedžerjev, kako se upravljati po nekem standardiziranem programu usposabljanja. Vendar je bilo zelo težko upoštevati različne okoliščine, v katerih so bile uporabljene vodstvene veščine. Poleg tega je bilo treba določiti različne stopnje usposobljenosti menedžerjev, ki naj bi obiskovali pouk po enem samem programu.
    Odločili smo se, da organiziramo razvojno delavnico, ki bo nadzornikom omogočila opazovanje menedžerjev, menedžerjem pa prejemanje »feedback« (mnenja o sebi in o tem, kako vodijo ljudi). Kot merila za izvedbo seminarja je bilo izbranih pet kompetenc na področju upravljanja z ljudmi. Delavnica je bila sestavljena iz simulacije situacij, v katerih se izvajajo kompetence upravljanja z ljudmi v samem podjetju. Na primer, sestanki in sestanki za obveščanje ekipe o nekaterih spremembah. Igralci so bili celo povabljeni v vloge članov ekipe inšpektorjev in menedžerjev.
    Struktura seminarja je bila takšna, da je bil vsak problem posameznega vodje identificiran in obravnavan v interesu nadaljnjega razvoja. Program, čeprav skupen vsem menedžerjem, je bil naslovljen na vsakega menedžerja z njegovimi osebnimi težavami.
    Čeprav so pred tečajem nekateri menedžerji in supervizorji menili, da od »usposabljanja za upravljanje z ljudmi« ne bodo dobili nič, so vsi, ki so se udeležili seminarja (več kot 200 supervizorjev in managerjev z vsega sveta), pohvalili ta seminar, da je koristen in koristen. Največkrat navajana razloga za visoko oceno sta bila realizem treninga in kakovost povratnih informacij igralcev in opazovalcev.

    Kompetenčni model s svojo realističnostjo pomaga pri učenju in razvoju. Bolj kot je model specializiran, bližje je realnosti. Standardi vedenja zaposlenih v situacijah, značilnih za organizacijo, oddelek, poslovno skupino itd., bi morali odražati, kaj se v resnici dogaja v organizaciji. Tisti, ki organizirajo tečaj in načrtujejo program usposabljanja in razvoja po kompetenčnem modelu, imajo že pripravljeno osnovo za sestavljanje vadbenih vaj. Za ponazoritev te točke se sklicujemo na naš dodatek. Izobraževalna delavnica, organizirana v pomoč vodjem pri postavljanju cilja usposabljanja in razvoja podrejenih zaposlenih, bo tesno povezana s kompetenco »DOSEGANJE REZULTATOV: postavljanje ciljev«. Iz standardov vedenja, ki so poudarjeni v tej kompetenci (na primer: naš cilj je doseči stopnjo 2), izhaja, da bi morale vse simulacijske vaje zagotoviti, da se vodje usposabljajo na področju:

    • definiranje in postavljanje jasnih ciljev
    • določanje meril za uspešnost in ocenjevanje uspešnosti
    • angažiranje kolegov za podporo doseganju ciljev
    • analiza in prilagajanje ciljev spreminjajočim se zahtevam proizvodnje.

    V vaje je mogoče vključiti standarde vedenja 1. stopnje:
    - opredelitev ciljev, ki jih je mogoče doseči v okviru dogovorjenih parametrov dejavnosti
    - razprava o merilih uspešnosti in vrednotenju
    - Prepoznavanje možnih ovir za doseganje ciljev.

    Te zahteve za vajo je treba povezati z realnostjo, saj te zahteve same narekuje realnost.
    Vendar se pri pridobivanju informacij o kontekstu dejavnosti ni mogoče v celoti zanašati na model kompetenc. Vsaka ekipa mora razviti svoj scenarij, svoj potek učenja in razvoja, ki ga podkrepijo podrobnosti, kot so trenutno stanje v timu, prihajajoče spremembe v postopkih aktivnosti ali v strukturi organizacije itd.
    Posebej je treba omeniti razvojne centre. Pomembna je razlika med centri, ki ocenjujejo posamezne kompetence po vnaprej določenih merilih, in centri, ki delavcu dajejo možnost vadbe tehnike (primer: "To je kemija!"). Prva vrsta centrov temelji na procesu, ki je namenjen določenemu delu v prihodnosti. Centri za vrednotenje in razvoj so v veljavi enaki kot Centri za vrednotenje za dan izbora kadrov, v Centrih za vrednotenje in razvoj za obstoječe zaposlene pa drugačna vrsta povratnih informacij (bolj smiselna) in drugačen rezultat: udeleženci niso izbran za zaposlitev. Evalvacijski in razvojni centri so opisani v poglavju Pregled uspešnosti (4. poglavje).
    Druga vrsta centra je namenjena izključno razvoju že delujočega osebja. Ukvarja se z ustvarjanjem "resničnih" situacij, v katerih se opazuje vedenje udeležencev. Uspešnost razvojnih centrov se ne ocenjuje.
    Dogodek vodi zaposlene, da se zavedajo, kaj so počeli, in primerjajo svoje standarde vedenja s tem, kar se od njih pričakuje. Akcijski načrti in priporočila, kaj študirati, pridobljena prek obeh vrst centrov, so bili uporabljeni pri razvoju kadrov, potrebnih za trenutno delovno mesto oziroma za vlogo, za katero je bil zaposleni prvotno izbran.
    Obe vrsti centrov sta si v bistvu podobni, vendar so cilji, rezultati in procesi v različnih centrih različni.

    Zaključki strokovnjakov za usposabljanje

    Vsi trenerji niso sposobni izvajati vseh vrst usposabljanja, vsi vodje niso dovolj izkušeni za izvajanje razvojnih aktivnosti. Kompetence postavljajo osnovo za sistem, ki določa, kdo lahko kaj počne na področju usposabljanja in razvoja kadrov. Na primer: usposabljanje višjega vodstva lahko zahteva višjo raven »vpliva« kot dejavnosti usposabljanja mlajšega osebja. In razvojne dejavnosti, ki vključujejo mentorski odnos, zahtevajo višjo raven vodstvenega odnosa kot zgolj podporo.
    Razdelitev kompetenc v kategorije, ki so potrebne za izvajanje določenih dejavnosti in za izvajanje določenih dejavnosti, lahko dobro deluje v učnem procesu, ki povezuje kompetence z razvojem, napredovanjem. Poučevanje dejavnosti na splošno ali kompleksne dejavnosti je veliko težja naloga kot organiziranje usposabljanja v posebnih kompetencah.

    Izbira primernega dogodka ali dejavnostiza učenje in razvoj

    Ko se ugotovi potreba po usposabljanju ali razvoju, je treba najti način učenja, ki bo zadostil tej potrebi. Kar zadeva usposabljanje in izobraževanje, je to mogoče doseči z organizacijo formalnih dogodkov; Za kvalitativni razvoj osebja so potrebne neformalne dejavnosti. Obstaja veliko načinov, na katere ni težko izbrati aktivnosti usposabljanja za določene kompetence (na primer imenike tečajev in usposabljanj), težje pa je izbira metod kadrovskih aktivnosti.
    S kompetenčnimi modeli lahko prepoznamo ustrezne oblike razvoja glede na zahtevano raven kompetenc in celo standarde vedenja. Te informacije je mogoče prinesti vsakemu zaposlenemu v organizaciji prek posebnega imenika. Tabela 23 je vzorčna stran izmišljene referenčne knjige, ki temelji na modelu kompetenc.
    Model kompetenc lahko pomaga razviti takšne vodnike, saj kazalniki vedenja natančno določajo, katere dejavnosti se izvajajo in kako se izvajajo.

    "Vključitev" v sistem
    V življenjski zavarovalnici je bil izdelan razvojni načrt. Ta načrt je postal zelo priljubljen pri prodajalcih, za katere je bil sestavljen. Nekaj ​​podobnega so si želeli tudi drugi oddelki. To je privedlo do izdelave več načrtov – standardov. Vsak načrt je bilo treba predelati, ko je bil prilagojen določenemu oddelku ali ob kakšni posodobitvi.
    Številne aktivnosti v razvojnih načrtih različnih oddelkov so bile podobne. In temeljne kompetence so vsebovale vsi standardi. Zato je podjetje razvilo enoten načrt, ki je zajemal vsa dela. Celoten načrt je združil vse obstoječe načrte in jih "vtaknil" kar v posebej zasnovan računalniški programski paket. Izboljšanje in prilagajanje specifičnih razvojnih načrtov je postalo veliko lažje. Programski paket zagotavlja večjo prilagodljivost, saj lahko v svojo vsebino "vključi" vse nove standarde. Poleg tega je enoten razvojni načrt povezan z vrednotenjem uspešnosti, ki temelji tudi na računalniški tehnologiji.

    To omogoča tistim, ki opisujejo tehniko izvajanja dela, da poenostavijo in pospešijo proces zbiranja različnih informacij, ocenjevanja uspešnosti in posredovanja povratnih informacij. Podjetje je ustvarilo osnovo za razvojne dejavnosti in organizacijo samih dejavnosti, ki ustrezajo potrebam razvoja.

    Tabela 23
    DOGODKI IN DEJAVNOSTI ZA UČENJE IN RAZVOJ

    Tema in namen: Naučiti se načrtovati

    1. stopnja: dnevne prioritete dela

    Predlagane dejavnosti usposabljanja

    Kako uporabljati dnevnik

    0,5 dni v službi

    Upravljanje časa

    2 dni stran od službe

    Kako določiti prednost

    Tečaj učenja na daljavo (video in seminar)

    Predvideno 5 ur

    Prioritete, prioritete

    Predlagani dogodki in aktivnosti za razvoj

    Opomba: Morda vam bo koristno sodelovati v tej dejavnosti s soglasjem vašega linijskega vodje. Naredite si časovnico za spremljanje učnega procesa. O rezultatih se pogovorite s svojim neposrednim vodjo in se dogovorite o naslednjem poteku izboljšav.
    - Uporabite dnevnik ali koledar za zapisovanje prihodnjih načrtov.
    - Uporabite zvezek pod naslovom "Opravila" za načrtovanje dnevnih opravil
    - Oglejte si 2. del videa "Kaj pomeni biti član ekipe" (traja približno 1 uro).
    - Opazujte vpliv svojih dejanj na druge zaposlene in razmislite o dejanjih, ki bodo zmanjšala vaš negativni vpliv na druge.
    - Na začetku vsakega dneva izračunajte, kako daleč morate napredovati pri svojem delu do določene ure (na primer do sredine jutra, do kosila, do sredine popoldneva). Primerjajte to s svojim dejanskim rezultatom in odgovorite na neskladje.
    - Naredite seznam svojih ključnih nalog. Preverite svoj seznam in primerjajte z opisom svojega dela in cilji. Svoje mnenje uskladite z vodjo. Preverite, ali vaše mnenje sovpada z mnenjem vodje.

    V tabeli 23 je sklic na video »Kaj pomeni biti član ekipe«. Na prvi pogled se zdi, da videoposnetek ni pravi material za temo razvojnega načrtovanja. Toda eden od standardov ravnanja v razdelku "Načrtovanje, stopnja 1" pravi: "Izogibajte se negativnemu vplivu njegovih dejanj na druge zaposlene." Drugi del tega videa poudarja vpliv odsotnosti na člane ekipe načrtovanje dela dnevne naloge.
    Priprava načrta usposabljanja in razvoja je naloga, ki prihrani čas. Takšen načrt-kazalec mora biti celovit, zahteva nenehno izboljševanje, da ne izgubi svoje ustvarjalne vrednosti. Številna podjetja zdaj uporabljajo sofisticirano tehnologijo indeksiranja, ki ne vključuje le usposabljanja in razvoja, temveč celo komunikacijo med zaposlenimi. Vse to olajša življenje vsem tistim zaposlenim, ki se ukvarjajo z izobraževanjem in razvojem.
    Kateri dogodek ali dejavnost izbrati za učenje in razvoj, je odvisno od okoljskih dejavnikov in samega učenca.

    Evalvacija izobraževalnih dogodkov in dejavnostiin razvoj

    Udeleženci so se v kratkem času naučili tehnike (metodologije), ki naj bi se je naučili (tj. dogodek je dosegel svoj cilj)
    - so udeleženci v zadanem času ob vključevanju v razvojne aktivnosti uspešno izvedli nova tehnologija(metodologija) v prakso (tj. udeleženci so uresničili učni cilj).

    Čez nekaj časa bo postalo jasno: organizacija je dosegla svoje razvojne cilje ali pa ji je usposabljanje in razvoj prinesel le glavobol.
    Prav tako ni lahko oceniti, ali je izboljšanje usposobljenosti zaposlenih posledica usposabljanja ali je posledica okoliščin, ki so se razvile neodvisno od usposabljanja; še posebej težko je izmeriti izboljšanje uspešnosti velikega števila ljudi. Na primer: težko je oceniti razlog za povečanje dobička v zadnjih mesecih – ali je to posledica usposabljanja kadrov v službi za stranke, ali pa je to učinek članka v dnevnem časopisu, ki je imenoval izdelke podjetja. eden najboljših.
    Za organizacijo je pomembno vedeti, da ne zapravlja denarja za usposabljanje in razvoj, ampak finančna ocena ni v okviru te knjige. Vendar pa je z uporabo kompetenčnega modela mogoče oceniti, ali so bili učni cilji doseženi in kakšna je vrednost učnih dejavnosti v smislu časa in truda.
    Ocenjevanje uspešnosti dejavnosti pri doseganju ciljev je razmeroma enostavno, če ima usposabljanje jasne cilje. Tradicionalno se takšno oceno določi z vprašalnikom, ki se izda ob koncu študija. Ti vprašalniki preučujejo različne dejavnike celotnega učnega dogodka. Vprašalniki poudarjajo naslednje dejavnike:

    • uporabljenih materialov
    • predložitev materialov
    • možnost postavljanja vprašanj
    • Kakovost vprašanj in odgovorov
    • skladnost z realnim stanjem
    • tempo dogodka
    • ali so bili navedeni cilji doseženi.

    Te informacije so lahko tudi ustne, čeprav se pri ustnih razgovorih pojavljajo težave z zaupnostjo, zlasti če informacije zbira inštruktor sam. Tudi najbolj samozavestna oseba ima lahko težave s podajanjem negativnih povratnih informacij o dogodku osebi, ki je dogodek gostila.
    Čeprav lahko ta vrsta ocenjevanja zagotovi koristne informacije o samem dogodku, je napačno pripisati ocenjevanje uspehu (ali neuspehu) samega usposabljanja. Z drugimi besedami, pridobitev dobrih povratnih informacij o tečaju ne pomeni, da so vsi pripravniki dosegli strokovno raven. Če se vrnemo k analogiji z vozniškim izpitom, je slika tako, da serija odličnih lekcij vožnje, v katerih učenec uživa, ne pomeni, da bo učenec postal usposobljen voznik.
    Popolnejša ocena, ob upoštevanju časa in truda, bo uspeh vadečih pri doseganju pomembnih ciljev. Toda tukaj je treba pri ocenjevanju kakovosti usposabljanja vnaprej in natančno razpravljati o ciljih usposabljanja.

    Učni cilji

    Cilji usposabljanja zaposlenih so v osnovi enaki ciljem samega opravljanja dela: kaj želi oseba doseči in kako bo to dosegla? Po usposabljanju je potreben tudi akcijski načrt za razvoj spretnosti, ki vključuje podporo osebi pri prenosu učnih rezultatov v praktične dejavnosti. Pred začetkom tečaja učenja in razvoja se je treba med zaposlenim in neposrednim vodjo pogovoriti o učnih ciljih. V idealnem primeru se nobena dejavnost ne sme izvajati, dokler niso opredeljeni učni cilji.
    Model kompetenc lahko pomaga pri opredelitvi učnih ciljev. Kazalniki vedenja bodo zaposlenim in linijskemu vodji pomagali ugotoviti, kaj je treba spremeniti po uspešno zaključenem učnem procesu. Na primer: če se mora zaposleni naučiti metodologije kreativnega razmišljanja (kompetence »POSLOVNI RAZVOJ: Generiranje in utemeljitev idej, 2. stopnja« od Aplikacije), potem bodo učni cilji vključevali enega ali več standardov ravnanja iz stopnje 2. Tabela 24 prikazuje primer učnih ciljev in akcijski načrt za ta primer.
    Po določenem času po treningu je treba oceniti napredek proti cilju. Osredotočanje izključno na standarde vedenja morda ne bo osredotočilo treninga le na vprašljivo tehniko (npr. ali se je Chris naučil treh pristopov kreativnega razmišljanja?), temveč tudi zabrisal vprašanje, ali naučene tehnike poudarjajo razliko v standardih vedenja pred in po treningu. (tj. Ali se je Chrisovo vedenje res spremenilo?).
    Pomembno vprašanje: kdo zbira podatke o vrednotenju? Na ravni linijskega vodje in na ravni oddelka se izgubijo "globalne" informacije, "lokalne" informacije pa se izgubijo v centralni pisarni. Boljši sistem bi bil tisti, ki bi vodilnim delavcem zagotovil odgovornost za zbiranje informacij (navsezadnje so vodje v najboljšem položaju za merjenje učnega napredka), osrednji urad (običajno oddelek za usposabljanje) pa bi bil odgovoren za primerjavo vložkov (do usposabljanja) in končne (po treningu) rezultate.

    Tabela 24
    PRIMER UČNIH CILJEV IN AKCIJSKI NAČRT

    Učni cilji za Chrisa Smitha
    - tehnika za razvoj ustvarjalnega mišljenja.

    Kaj
    - Naučite se treh različnih pristopov kreativnega razmišljanja.
    - Naučite se postopka ocenjevanja izvedljivosti idej.
    - Spoznajte postopek, ki je bil sprejet v podjetju za nominacijo plodnih idej.

    Kako
    - Razviti nove metode in prakse za izvajanje novih idej.
    - Ocenite izvedljivost idej v poslu.
    - Promovirajte glavne ideje z energijo in navdušenjem.

    Akcijski načrt
    - Udeležite se delavnice o tehnikah kreativnega mišljenja.
    - Enkrat tedensko se udeležite seminarja »Nove ideje« v marketinškem oddelku.
    - Na delavnici konec meseca predstavite vsaj tri nove ideje.
    - Poskrbite, da bo delavnica sprejela vsaj eno idejo.
    - Vsaka dva tedna se srečajte z linijskim vodjo, da dobite podporo in razpravljate o nadaljnjem razvoju.

    Na ta način ne samo, da lahko menedžerji spremljajo čas in trud, ki ga porabijo člani svoje ekipe, ampak je podjetje kot celota lahko prepričano, da aktivnosti učenja in razvoja dosegajo raven, ki jo zahteva strategija podjetja.
    Razumeti je treba, da nizki učni in razvojni rezultati ne pomenijo, da je bil izobraževalni dogodek šibek – lahko pomeni le, da je treba osebje usposobiti za kaj drugega ali da usposabljanje ni bilo skladno z akcijskim načrtom. Z dobro opredeljenimi cilji in natančno opredeljenimi standardi vedenja, ki se jih je treba naučiti (kot je na primer v tabeli 24), ni težko odgovoriti na vprašanja o vrednosti poskusa učnega dogodka (tj. ali je Chris dosegla svoje načrtovane cilje? ) in o tem, zakaj nekaj ni doseženo.
    Preverjanje učnih rezultatov daje koristne informacije o tem, kako dobro določena poslovna skupina sledi svojim strateškim načrtom. Na primer: podjetje uvaja program za spremembe v kulturi, predvsem pri delu posameznih timov. Podjetje se veseli dejavnosti učenja in razvoja, ki temeljijo na kompetencah »timskega dela«. Podjetje pričakuje, da bo doseglo želeni učinek. Raziskovanje razlogov za neuspešnost lahko izpostavi področja, ki zahtevajo aktivno podporo ter nadaljnje učenje in razvoj.

    Postavljanje standardov za napredek

    Obstajajo tri glavne oblike upravljanja učenja in razvoja zaposlenih:
    - na delovnem mestu (npr. mentorstvo)
    - znotraj strukture organizacije (npr. program usposabljanja vodstva)
    - v strukturi poklica (na primer obvladovanje različnih ravneh računovodstvo).

    Razvoj je tradicionalno preizkušen s tem, kako zaposleni opravlja redne naloge in kako opravlja različne izpite in teste. Gre za precej preprosta merila, ki določajo predvsem posebno znanje zaposlenega, vendar v tem sistemu ocenjevanja razvoja manjka ocena standardov vedenja. Tukaj lahko pomagajo kompetence.

    Pomikanje k cilju na delovnem mestu

    Ta vrsta nadzora ocenjuje zmožnost premikanja proti določenemu cilju, če je cilj razumeti doseženo raven kompetenc, ki je potrebna za uspešno opravljanje dela. Običajno se pričakuje, da bo ta cilj dosežen v določenem časovnem okviru. Napredovanje k cilju se pogosto spodbuja (na primer z zvišanjem plač za doseganje določenih ravni kompetenc), vendar gre praviloma za določeno delovno mesto.

    Razredi v razredih
    Zavarovalna družba je uvedla kompetenčni program usposabljanja in razvoja za večnamensko pisarniško osebje. Poimenujmo ta razred zaposlenih razred "C". Od začetnika (C1) do popolnoma kompetentnega pisarniškega delavca (C3) je trajalo približno dve leti. Program usposabljanja in razvoja je vključeval tri ključne module. Prvi modul je uvodni tečaj, ki ga je bilo treba najprej opraviti. Naslednja dva modula lahko vzamete v poljubnem vrstnem redu.
    Po uspešno opravljenem uvodnem tečaju in enem od dveh naprednejših modulov se je delavec preselil iz C1 v C2 in prejel povišanje plače. Po uspešno opravljenem tretjem modulu se je delavec preselil na SZ, spet z dvigom plače. To napredovanje in povišanje plač ni le motiviralo zaposlenih, temveč je tudi razlikovalo med različnimi razredi v celotnem razredu delovnih mest in različnimi stopnjami dosežkov.

    Pridobivanje novih znanj vključuje učenje potrebnih tehnik dela in izvedbo posebnih dogodkov za vrste dejavnosti. Ta postopek temelji na kombinaciji različne metode in traja nekaj časa. Ta razvojna pot je univerzalna in ni odvisna od začetne kvalifikacije zaposlenega: torej tečajniki gredo skozi isti program kot izkušeni delavec, ki osvaja nove kompetence. Kompetence so lahko v pomoč pri oblikovanju programa usposabljanja, saj jasno kažejo cilje usposabljanja (o čemer smo že govorili v poglavju o učnih in razvojnih dejavnostih). Toda poleg tega kompetence gradijo strukturo razvoja, ki poteka na delovnem mestu.
    Pomembna je tudi uporaba standardov ravnanja pri izdelavi razvojnega programa, vendar se je treba najprej odločiti, katere kompetence bodo ocenjene v procesu razvoja in napredovanja zaposlenega. In to so kompetence, ki so prepoznane kot odločilne pri uspešnem zaključku dela. Če so kompetence navedene in razkrite v opisih delovnih mest in profilih, je smiselno uporabiti kompetence pri načrtovanju razvoja, saj je delo pri opredelitvi zahtevanih kompetenc že opravljeno.
    Če profili vlog niso vzpostavljeni, je lahko eden od načinov za identifikacijo kritičnih kompetenc ali ravni kompetenc uporaba postopka, podobnega tistemu, ki se uporablja za identifikacijo kritičnih kompetenc za zaposlovanje. Na primer:

    1. Naštej najpomembnejše naloge, ki izpolnjujejo cilje dela.
    2. Navedite kompetence (ali ravni kompetenc), ki so potrebne za opravljanje teh nalog.
    3. Kompetence (stopnje kompetenc) razporedite po njihovem pomenu za izpolnjevanje celotnega sklopa delovnih nalog.

    Drug pristop, ki je lahko zelo učinkovit, se imenuje "primerjava v parih". Ta pristop omogoča natančnejšo oceno pomena kompetenc. Pri tem pristopu se kompetence točkujejo glede na njihove potrebe za vsako ključno nalogo ali dejavnost. Tehnika “parne primerjave”: vsaka kompetenca se po vrsti primerja z vsako od vseh ostalih kompetenc in ugotovi, katera od primerjanih kompetenc v posameznem paru je pomembnejša za opravljanje določene naloge ali celotne dejavnosti kot celote. Na ta način lahko določite točke za pomembnost posamezne kompetence za vsako nalogo. To ni kraj za popoln opis te metode (»primerjava parov«), vendar je kratek primer podan v Dodatku 2. Poleg tega številne knjige o tehnikah reševanja razvojnih problemov to tehniko podrobno opisujejo.
    Samo metodo je mogoče podrobno razviti z zaposlenimi in njihovimi vodji, saj imajo ti ljudje najbolj realističen pogled na opravljeno delo. V mnogih primerih se kompetence, ki so potrebne za delovno mesto, določijo med postopkom sestavljanja kompetenčnega modela ali kasneje, če je bil izbor kadrov za prosta delovna mesta izveden s pomočjo kompetenc.
    Koristni in enostavni za uporabo so kazalniki vedenja, ki ustrezajo delu, za katerega se zaposleni usposablja in razvija. Tako oseba, ki razvija programe in ocenjuje rezultate razvojnih aktivnosti delavcev, lažje razume ne le pomen aktivnosti usposabljanja, temveč tudi razumevanje ciljev programa. Če se uporablja splošen model, je treba kazalnike obnašanja povezati s strukturo in vsebino tega modela.Navodila, kako to narediti, so podana v poglavju o sestavljanju modela kompetenc (2. poglavje).
    Z uporabo kazalnikov vedenja za vrednotenje procesa izpopolnjevanja osebja lahko pridobimo dodatne koristne informacije. Te informacije je mogoče pridobiti v procesu prilagajanja (tj. prilagajanje splošnega modela individualnim zahtevam) ali kot dodatek k procesu prilagajanja splošnega modela na individualne kompetence. To delo vključuje naslednje komponente:

    Kontekst, v katerem bi morali biti standardi ravnanja prikazani (na primer: opredelite izraz "organizacija" natančno v standardu ravnanja "Oblikuje lastno mnenje o organizaciji, njenih modelih in storitvah")
    - omejitve, za katere se ne pričakuje, da bi jih kršili standardi ravnanja (na primer: katere odločitve ne bi bile vključene v standard ravnanja "Prejema in uporablja potrebne informacije za sprejemanje odločitev"?)
    - potrebno osnovno znanje (na primer: kaj mora zaposleni vedeti, preden lahko razvije veščine, ki se kažejo v kompetenci »Zbira in dopolnjuje informacije«?)

    Ko je kompetenčni profil dogovorjen, bi moral program učenja in razvoja udeležencem zagotoviti potrebne tehnike in priložnost, da pokažejo zahtevane standarde vedenja v razvojnem procesu. To pomeni, da bi razvojne dejavnosti morale omogočati vadbo preučenih metod v različnih delovnih situacijah. Zato bi morale razvojne dejavnosti vključevati vrsto metod, kot sta usposabljanje na delovnem mestu in posebno usposabljanje. Dejavniki, ki jih je treba upoštevati pri odločanju, kako oceniti razvojni proces zaposlenega, vključujejo vrsto posebnih vprašanj:

    Kaj se bo ocenjevalo? Bo šlo za oceno znanja, vedenja, veščin ali kombinacijo nekaterih od njih?
    - Kako se bodo ocenile veščine, znanje in vedenje? Na primer: veščine in standardi vedenja se lahko pokažejo le pri opravljanju naloge ali med aktivnostjo.

    Kako bo zagotovljena objektivnost?
    - Kdaj bo delavec »ocenjen«? Ali se bo to zgodilo ob določenem času ali ko bo jasno, da je delavec dosegel določeno raven spretnosti?

    Kdo bo ocenjeval uspešnost? Bo to linijski vodja ali nekdo, ki ni iz "njihove" ekipe, ali celo nekdo, ki ni iz "njihovega" podjetja?

    Kako bo zagotovljena doslednost ocenjevanja?

    Kakšen rezultat po zaključku vsake faze se bo štel za uspešnega? Bo akademskemu uspehu sledilo zvišanje plače ali razreda dela?

    Kateri rezultat zaključka faze se bo štel za neuspešnega? Ali bo prišlo do dodatnega, ponavljajočega se usposabljanja? Kolikokrat bo mogoče ponovno opraviti določeno stopnjo usposabljanja? Kako dolgo lahko pripravnik obvlada celoten potek programa usposabljanja in
    razvoj?

    Kompetenčni model pomaga na več načinov, predvsem pri gradnji tistih dejavnikov, ki vplivajo na proces ocenjevanja (opisani so v prvih treh točkah zgornjega seznama vodilnih vprašanj).
    Ko so kompetence, ki so vključene v program usposabljanja in razvoja, vzpostavljene, mora biti vrednotenje učnih rezultatov skladno z učnimi cilji zaposlenega. Postavljanje učnih ciljev je bilo opisano prej v tem poglavju. Treba pa je pojasniti shemo za ocenjevanje doseganja cilja usposabljanja v programih izboljšav, da se zagotovi doslednost tega dela.

    Ta shema lahko zajema naslednja vprašanja:
    - kateri parametri so primerni za ocenjevanje (na primer: kopije pisnih del, naključni nadzor telefonskih pogovorov s strankami)
    - kolikokrat mora zaposleni dokazati določene standarde vedenja, da zagotovi, da je zaposleni obvladal določeno kompetenco
    - kakšne dokaze o uspešnem učenju je treba zabeležiti v primerih, ko je redko potrebno manifestiranje določenega standarda vedenja s samim delom.

    Ta navodila morajo biti na voljo tako udeležencem kot opazovalcem. Zaposleni mora vedeti, za kaj in kako je ocenjen. Tudi z uvedbo taktike nadzora presenečenja morajo biti zaposleni obveščeni, da se bodo nenadni pregledi izvajali v določenem intervalu. Brez takšne odprtosti obstaja nevarnost, da bi programe usposabljanja in usposabljanja obravnavali kot »vohunske« dejavnosti in skoraj neizogibno se bodo pojavile fantazije o pravem namenu ocenjevanja.
    Uspeh učnega in razvojnega programa bi moral biti ključni cilj vseh, ki so vključeni v program, in vsak bi moral vedeti, kaj se bo zgodilo, če ne uspe. Na primer: če je nadaljevanje pripravnikovega dela odvisno od uspešnega zaključka programa, potem mu je treba to jasno razložiti že na samem začetku usposabljanja.
    Ocenjevanje individualnega napredka pri študiju (predvsem pri programih, ki vplivajo na dvig plač) mora biti objektivno in pošteno. To je potrebno ne le za potrditev, da organizacija pravilno usmerja svoja prizadevanja, ampak tudi zato, da bi se izognili obtožbam o nepoštenem ravnanju – s strani ekipe, v kateri delajo ljudje, ali s strani menedžerjev, za katere delajo ocenjeni zaposleni. Z uporabo referenčnega modela kompetenc, ki ocenjuje napredek zaposlenega pri usposabljanju, - učinkovita metoda doseganje objektivnosti.
    NVQ/SVQ temelji na oceni kompetenc. Podjetja lahko uporabljajo to vrsto modela za spremljanje napredka zaposlenih pri delu. Če je model kompetenc razvit znotraj organizacije, je treba paziti, da se njene lastne kompetence ne razlikujejo preveč od referenčnih kompetenc NVQ/SVQ. Ključno vprašanje je: kako ovrednotiti vedenje zaposlenega z vidika kompetence »doseganje cilja«, merjeno s konkretnimi rezultati?

    Napredek znotraj organizacije

    Ta vrsta nadzora se običajno osredotoča na napredovanje zaposlenega na naslednjo raven v strukturi organizacije in ne v določenem poklicu. Ta situacija se izdeluje pri usposabljanju vodstva, ko se v zaključnem delu vaje od zaposlenega zahteva, da opravi delo, ki mu na začetku programa usposabljanja ni znano. Kot posledica takšnega programa strokovnega razvoja nastane težka situacija: veščine zaposlenih se razvijajo, vendar sami zaposleni ne vedo vedno, kako in v katerem oddelku je mogoče uporabiti nova znanja. Pri izpopolnjevanju veščin zaposlenega, ki se izvaja po načrtu podjetja, časovni okvir za praktični »uspeh« ni dovolj jasen, če sploh, zato učni cilji dobijo občutek skupne vrednosti.
    Ocena napredka pri usposabljanju vodstva je pogosto nadgrajena z napredkom na določenem delovnem mestu. Na primer: če razvojni program vključuje kratkotrajno prakso v različnih oddelkih podjetja, potem lahko pripravnik "avtomatsko" opravi program usposabljanja za menedžment. Pomembno je, da ima pripravnik popolno jasnost, katere konkretne cilje želi doseči, kdo izvaja in kdo ocenjuje rezultate usposabljanja. Brez takšne jasnosti obstaja verjetnost, da bo študent menedžmenta postal tavajoči timski igralec, torej oseba, ki opravlja čudna dela, ki jih nihče drug ne želi. Takšno usposabljanje vas bo malo naučilo, razen kuhanja kave in uporabe fotokopirnega stroja! Ocena razvoja po programu načrtovanja kariere zaposlenega se razlikuje glede na to, kako se je pojavila zavest o potrebi zaposlenega po pridobivanju novih kompetenc in kakšno vrsto usposabljanja naj izvaja v procesu razvoja. Na primer: če je bila potreba po razvoju ugotovljena prek ocenjevalnih in razvojnih centrov, potem je treba ocenjevanje povezati s cilji usposabljanja zaposlenih, ki so opravili ustrezni center. Če je potreba po razvoju posledica informacij, da organizacija nima dovolj strokovnjakov z zahtevanimi kvalifikacijami (na primer zaradi notranjega zaposlovanja), potem lahko ocena temelji na rezultatih usposabljanja in praktičnega razvoja, na kakovosti dela in o načrtih za prihodnje zaposlovanje. Programe, ki najuspešneje rešujejo probleme povečevanja kompetenc zaposlenih, pa odlikujeta jasnost ciljev in natančen pristop k reševanju kadrovskih problemov. Upanje, da se bodo ljudje izboljšali brez jasnega razvojnega cilja, je pretirano optimističen pristop k problemu.
    Dejavniki, omenjeni v prejšnjem razdelku, ki so obravnavali vrednotenje razvoja posameznega zaposlenega v njegovi stroki, so uporabni za razvoj v strukturi celotnega podjetja. Tukaj lahko na enak način pomagajo kompetence. Toda v procesu korporativnega usposabljanja obstajajo nekatere značilnosti. V podjetju so učni cilji bolj splošni, torej se osredotočajo predvsem na vodstvene kompetence. Za korporativno izobraževanje je značilno predvsem nekaj skupnega celotnemu podjetju (na določeni ravni), ne pa kompetenc, ki so potrebne za opravljanje določene vloge. Če je kompetenčni model zgrajen za celotno organizacijo (in ne le za en njen del), bodo tudi kazalniki vedenja značilni po skupni obliki. Zato lahko splošni kazalniki vedenja služijo kot standardi, ki jih je treba doseči in ki določajo uspešnost razvoja podjetja. Na primer: program vodstvenega usposabljanja za pripravnika lahko vključuje vodstvene kompetence, ki so uporabne za katero koli delovno mesto, na katerem koli delovnem mestu, za kateri koli del programa splošnih standardov.
    Posebno delo je treba opraviti, da se zagotovi jasno razumevanje ocene zahtevanih standardov ravnanja.
    Osnovne zahteve, navedene v opisu ocenjevanja uspešnosti glede na dane učne cilje, veljajo tudi tukaj. V tem primeru je treba ugotoviti, ali je prišlo do spremembe ravni znotraj pristojnosti. Na primer: med usposabljanjem pripravnikov v programu Management lahko pripravniki v nekaterih kompetencah napredujejo s 1. stopnje na 2. stopnjo (ali dlje). Če je tako, kako ovrednotiti ta napredek?
    Načrtovanje razvoja veščin in usposabljanje zaposlenih na področju »upravljanja« imata dvojna cilja. Obstajajo cilji za izboljšanje kakovosti dela, ki se trenutno opravlja, in cilji za novo raven, h kateri zaposleni stremi. Pri organizaciji razvojnih aktivnosti je treba paziti, da se izvajajo standardi ravnanja, ki so potrebni za prihodnje kompetence. Kompetenčni model razkriva le cilj razvoja, pri doseganju optimalnih rezultatov programov usposabljanja za izpopolnjevanje stroke in usposabljanja za vodenje pa imajo pomembno vlogo tudi drugi dejavniki – želja zaposlenega, podpora vodje ipd.

    Napredek znotraj poklica

    Najpogosteje ocenjevanje napredka zaposlenega v poklicu izvajajo in spremljajo zunanji strokovnjaki. Napredek v stroki se meri glede na model, ki ga vzpostavi strokovna struktura in se nato uporablja po vsej državi. To pomeni, da se izboljšanje zaposlenega običajno meri z rezultati strokovnih pregledov in testov. V tem stanju lahko modeli kompetenc igrajo vlogo meril, ki obljubljajo uspeh. Toda običajno je pri profesionalnem razvoju poudarek na znanju in ne na vzorcih vedenja.
    Če ima zaposleni poklic (to vključuje interakcijo s sodelavci), potem je naravno, da se od njega pričakuje, da se bo obnašal na način, ki je značilen za ta poklic. Ta pričakovanja so pogosto izražena v strokovnih kodeksih. V nekaterih poklicih vas lahko izbrišejo s seznama priznanih strokovnjakov, če ne upoštevate kodeksa poklica. Organizacija lahko določi merila uspešnosti podjetja, ki jih mora zaposleni upoštevati, da bi poklicno napredoval v notranji hierarhiji. Na primer: pridobitev korporativnega članstva v Inštitutu za kadre in razvoj je lahko pogoj, ki ga je treba izpolniti za napredovanje na določeno raven, vendar samo takšno članstvo ni dovolj za samodejno napredovanje. Če namerava organizacija, ki želi zadovoljiti notranje potrebe, dodati svoje posebne zahteve za napredovanje v stroki, potem je nujno, da korporativna in skupne cilje treningi so bili med seboj usklajeni. Če učni cilji niso usklajeni, lahko to privede do konfliktov med tem, kar zahteva organizacija, in tem, kar zahteva strokovna skupnost. Če organizacija sledi splošnemu strokovnemu programu, mora rešiti vse konflikte, preden ima pripravnik težave. To je še posebej pomembno pri naboru kompetenc, ki se nalagajo razvojnemu programu. Pogosto kultura določeno podjetje zahteva od delavca drugačno ravnanje, kot ga določa strokovna skupnost, ki ji delavec pripada. Na primer: na kadrovske vodje lahko organizacija pritiska, naj izberejo metode zaposlovanja, ki so v nasprotju s prakso, ki jo predlaga Inštitut za kadre in razvoj.
    S takšnimi situacijami se morajo spopasti strokovnjaki, zato je treba poskrbeti za tovrstne konflikte. Kaj bi bil razvojni program, ki vsebuje učne cilje, ki temeljijo na standardih ravnanja, če so ti standardi v nasprotju s poklicnim kodeksom ravnanja?
    Ta kontroverzna tema, postavljanje učnih ciljev in vrednotenje napredka zaposlenega v skladu z zastavljenimi cilji - vsi ti problemi so podobni tistim, ki so opisani v prvem delu, v poglavju o ocenjevanju napredka posameznika pri njegovem delu.

    sklepi

    Dva ključna cilja usposabljanja in razvoja sta zagotoviti, da bodo kompetence osebja zadostne za zadovoljevanje trenutnih in prihodnjih potreb podjetja. Številni dejavniki vplivajo na programe usposabljanja in razvoja ter na uspešnost usposabljanja v resničnem svetu. Strateški načrti in politike organizacije bodo vplivali na programe učenja in razvoja. okoljski dejavniki (zlasti kultura podjetja] in osebne lastnosti zaposlenega (učni stil, motivacija, sposobnosti) bodo vplivale na to, kaj in v kolikšni meri se bo oseba naučila.
    Usposabljanje je učenje tehnik. Razvoj je namensko uvajanje osvojenih metod v prakso. Kot rezultat usposabljanja se pridobijo nove veščine in posebna znanja. Načinov za doseganje želenih učnih rezultatov je veliko in raznoliko, vendar morajo biti vsi deli enačbe kadrovskih izboljšav pravilni, da zagotovimo uspeh. Če aktivnostim učenja (usposabljanja) ne bodo sledile aktivnosti za razvoj (udejanjanje) veščin, bo teoretično naučena metodologija kmalu pozabljena. Toda tudi razvojne dejavnosti (praktične vaje), neupoštevanje metod, ki določajo uspeh, neizogibno vodijo do napak. Obe škodi bosta povzročili frustracije zaposlenih, podjetje pa ne bo napredovalo pri dolgoročnih načrtih.
    Kompetenčni modeli pomagajo na vseh ključnih stopnjah usposabljanja in razvoja – od ugotavljanja potreb in razvoja razvojnih programov do ocenjevanja uspešnosti usposabljanja in kasnejše strokovne rasti zaposlenega. Toda samo kompetence ne bodo vodile do uspeha pri nobenem od teh korakov. Uporaba kompetenčnih modelov pomaga jasno graditi vsako stopnjo, vendar brez izkušenih ljudi, ki bi načrtovali, izvajali in izvajali razvojne dejavnosti, učenje in razvoj na podlagi kompetenc ni nič boljše od katerega koli drugega slabo zasnovanega procesa.