ev » vergiler » Bozoviç, çocukların ve ergenlerin motivasyonunu inceliyor. Ergen Davranış Motivasyonu

Bozoviç, çocukların ve ergenlerin motivasyonunu inceliyor. Ergen Davranış Motivasyonu

L.I. BOZHOVICH

ÖĞRENME MOTİVASYONU HAKKINDA

Farklı yaşlardaki çocuklar için ve her çocuk için tüm güdüler aynı güdü gücüne sahip değildir. Bazıları temel, önde gelen, diğerleri ikincil, ikincil, bağımsız bir öneme sahip değil. İkincisi her zaman bir şekilde önde gelen güdülere tabidir. Bazı durumlarda, böyle bir önde gelen neden, sınıftaki mükemmel bir öğrencinin yerini kazanma arzusu olabilir, diğer durumlarda - üçüncü olarak daha yüksek bir eğitim alma arzusu - bilginin kendisine olan ilgi olabilir.

Tüm bu öğretme güdüleri iki geniş kategoriye ayrılabilir. Bazıları eğitim faaliyetinin içeriği ve uygulama süreci ile ilgilidir; diğerleri - çocuğun çevre ile daha geniş bir ilişkisi ile. İlki, çocukların bilişsel ilgilerini, entelektüel aktivite ihtiyacını ve yeni beceriler, yetenekler ve bilgilerin edinilmesini içerir; diğerleri, çocuğun diğer insanlarla iletişim kurma, değerlendirme ve onaylamalarında, öğrencinin kendisine sunulan halkla ilişkiler sisteminde belirli bir yer alma arzusuyla bağlantılıdır.

Çalışma, bu güdü kategorilerinin her ikisinin de yalnızca eğitimin değil, aynı zamanda diğer herhangi bir faaliyetin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli olduğunu buldu. Faaliyetin kendisinden gelen güdüler, konu üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir ve amaçlanan ve sistematik bir şekilde uygulanmasını engelleyen karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmesine yardımcı olur. Başka bir tür güdünün işlevi tamamen farklıdır - öznenin yaşamının gerçekleştiği tüm sosyal bağlam tarafından üretildiğinden, bilinçli olarak belirlenmiş hedefler, alınan kararlar, hatta bazen kişinin etkinlikle doğrudan ilişkisinden bağımsız olarak etkinliğini teşvik edebilirler. kendisi.

Öğrencilerin ahlaki eğitimi için, eğitim faaliyetlerinin geniş sosyal motiflerinin içeriğinin ne olduğu hiçbir şekilde önemsiz değildir. Araştırmalar, bazı durumlarda okul çocuklarının katılımı, yetişkinlerin sosyal hizmetine katılımın özel bir biçimi olarak sosyal görevleri olarak algıladıklarını göstermektedir. Diğerlerinde, bunu yalnızca gelecekte karlı bir iş bulmanın ve maddi refahlarını sağlamanın bir yolu olarak görüyorlar. Sonuç olarak, geniş sosyal güdüler öğrencinin gerçek sosyal ihtiyaçlarını somutlaştırabilir, ancak aynı zamanda kişisel, bireysel veya egoist güdüleri de temsil edebilir ve bu da öğrencinin ortaya çıkan ahlaki karakterini belirler.

Çalışma ayrıca, her iki güdü kategorisinin de bir çocuğun gelişiminin farklı aşamalarında belirli özelliklerle karakterize edildiğini buldu. Farklı yaşlardaki okul çocuklarında öğrenme motivasyonunun özelliklerinin bir analizi, yaşla birlikte öğrenme güdülerinde düzenli bir değişim seyrini ve bu değişime neden olan koşulları ortaya çıkardı.

Araştırmanın gösterdiği gibi, okula başlayan çocuklarda, geniş sosyal güdüler, okul öncesi çağda, diğerlerinin yanı sıra yeni bir konum alma ihtiyacını, yani bir okul çocuğunun konumunu ve ciddi, sosyal açıdan önemli bir aktivite gerçekleştirme arzusunu ifade eder. bu pozisyon.

Aynı zamanda, okula başlayan çocuklar da belirli bir düzeyde bilişsel ilgi gelişimine sahiptir. İlk başta, her iki güdü de öğrencilerin okulda öğrenmeye karşı vicdani, hatta denebilir, sorumlu bir tutum sergilemelerini sağlar. Birinci ve ikinci sınıflarda bu tutum sadece korunmakla kalmaz, hatta güçlenir ve gelişir.

Ancak, küçük okul çocuklarının öğrenmeye karşı bu olumlu tutumu yavaş yavaş kaybolmaya başlar. Dönüm noktası genellikle üçüncü sınıftır. Burada birçok çocuk zaten okul görevlerinden bıkmaya başlıyor, çalışkanlıkları azalıyor, öğretmenin otoritesi gözle görülür şekilde düşüyor. Bu değişikliklerin temel nedeni, her şeyden önce, III-IV. sınıflarda, bir okul çocuğu pozisyonuna olan ihtiyaçların zaten karşılanmış olması ve bir okul çocuğu pozisyonunun onlar için duygusal çekiciliğini kaybetmesidir. Bu bağlamda öğretmen de çocukların hayatında farklı bir yer almaya başlar. Hem çocukların davranışlarını hem de ilişkilerini belirleyebilen, sınıfta merkezi bir figür olmaktan çıkar. Yavaş yavaş, okul çocukları kendi yaşam alanlarını geliştirirler, öğretmenin buna veya buna nasıl baktığından bağımsız olarak, yoldaşlarının görüşüne özel bir ilgi ortaya çıkar. Gelişimin bu aşamasında, yalnızca öğretmenin görüşü değil, aynı zamanda çocuk ekibinin tutumu da çocuğun daha fazla veya daha az duygusal iyilik hali yaşamasını sağlar.

Bu yaşta geniş sosyal güdüler o kadar önemlidir ki, bir dereceye kadar okul çocuklarının eğitim faaliyetinin kendisine olan acil ilgisini de belirlerler. Okuldaki öğretmenliğin ilk 2-3 yılında, öğretmenin önerdiği her şeyi, ciddi bir sosyal olarak önemli aktivite karakterine sahip olan her şeyi yapmakla ilgilenirler.

Laboratuvarımızda da gerçekleştirilen bilişsel çıkarların oluşum sürecinin özel bir çalışması, okul çocuklarının yaş gelişiminin farklı aşamalarında özgüllüklerini belirlemeyi mümkün kılmıştır. Öğrenmenin başlangıcında, bilişsel ilgiler

çocuklar hala oldukça kararsız. Belli bir durumsal doğa ile karakterize edilirler: çocuklar öğretmenin hikayesini ilgiyle dinleyebilir, ancak bu ilgi, sonu ile birlikte kaybolur. Bu tür ilgi alanları epizodik olarak karakterize edilebilir.

Araştırmalar, ortaokul çağında hem geniş sosyal güdülerin hem de öğrenme ilgilerinin farklı bir karakter kazandığını göstermektedir.

Bozhovich L.I. Motivasyon geliştirme sorunları
çocuğun alanları // Davranış motivasyonunun incelenmesi
çocuklar ve ergenler / Ed. L.I. Bozhovich,
L.V.Blagonadezhina.-M., 1972.-S. 7-44.

Motivasyon Güdü, bir faaliyetin gerçekleştirildiği bir şeydir. (L. I. Bozhovich.) Motivasyon, bir kişinin oluşumunu, yönünü ve ayrıca faaliyetlerin gerçekleştirilme şeklini belirleyen, bir kişinin dış ve iç davranış faktörlerini ilişkilendirmenin karmaşık bir mekanizmasıdır. (L. I. Bozhovich) Eğitim faaliyetinin nedeni, eğitim faaliyetinin tezahürünü belirleyen tüm faktörlerdir: ihtiyaçlar, hedefler, tutumlar, görev duygusu, ilgi alanları vb. (Rosenfeld G.)

Kendini gerçekleştirme Özsaygı (yetkin, bağımsız ve değerli hissetme ihtiyacı) Ait olma, sevgi (aileye, gruba) Alt düzey ihtiyaçlar Güvenlik, korunma (acıdan, korkudan, güvende olma ihtiyacı) Fizyolojik ihtiyaçlar (Yemek alma ihtiyacı) , su, hava, kan)

Motiflerin sınıflandırılması - Faaliyetlere katılımın doğası gereği (anlaşılmış, bilinen, fiilen hareket eden) - AN Leontiev'e göre - Zaman (uzak ve kısa motivasyon) - BF Lomov'a göre - Sosyal önem (sosyal, dar kişisel) - P'ye göre M. Yakobson - Faaliyet türüne göre (oyun, eğitim, emek) - I. A. Zimnyaya'ya göre - İletişimin doğası gereği (iş, duygusal) - P. M. Yakobson'a göre.

Faktörler: Eğitim sistemi Eğitim kurumu Eğitim sürecinin organizasyonu Öğrencinin öznel özellikleri (cinsiyet, yaş, entelektüel gelişim, yetenekler, iddia düzeyi, benlik saygısı, diğer öğrencilerle ilişki) Öğretmenin öznel özellikleri ve hepsinden önemlisi, öğrenciyle, davayla ilişkisinin sistemi. Konunun özgüllüğü

LI Bozhovich'e göre, motivasyon, ya bu aktivitenin içeriği ve uygulanmasıyla ilişkili iç güdülerin ya da çocuğun sosyal ilişkiler sisteminde belirli bir pozisyon alma ihtiyacıyla ilişkili geniş sosyal güdülerin olduğu bir güdüler hiyerarşisi tarafından motive edilir. , baskın olabilir.

Ontogenetik yön Okula giriş - bilişsel güdü, prestij, yetişkinlik için çabalama Daha genç okul çocuğu - sosyal motivasyon Ergen İletişimi, bir konuya ilgi, kendi yerini bulma arzusu. Gençlik - bir meslek okuluna kabul için hazırlık.

Öğrenciler tarafından öğretimin sosyal anlamının özümsenmesi yoluyla eğitim motivasyonu oluşturma yolları. Öğretmenin amacı: Çocuğun aklına sosyal olarak önemli olmayan, ancak yeterince yüksek bir etkililik düzeyine sahip güdüleri getirmek (iyi bir not alma arzusu);

Öğrencinin bir şekilde ilgisini çekmesi gereken öğretim faaliyetinin kendisi aracılığıyla. Öğretmenin amacı: öğrenciler tarafından önemli olarak algılanan, ancak davranışlarını gerçekten etkilemeyen güdülerin etkinliğini artırmak (konuyu ortaya çıkarmanın yolu, altta yatan olgunun özünü ortaya çıkarmak, küçük gruplar halinde çalışmak, belirlenen hedef öğretmen tarafından öğrencinin hedefi haline gelir, öğrencinin başarılarının farkında olması, problemli öğrenme, öğrenmede etkinlik yaklaşımı).

Okula karşı olumsuz tutumu olan ve motivasyonu düşük öğrencilerle bireysel olarak çalışırken. Nedeni ise öğrenememektir. Öğretmenin eylemi zayıflıkları belirlemektir. Zayıf bağlantıların kademeli olarak ortadan kaldırılması. Başarıları kutlayın. Öğrenciye ilerlemesini gösterin Nedeni, eksik öğretim araçlarıdır (zayıf gelişmiş bilişsel yetenekler). Öğretmenin eylemleri, çocuğun neler yapabileceğine, oyun aktivitelerine, standart olmayan görevlere yönelik bir yönelimdir. 19

ARAŞTIRMA ENSTİTÜSÜ
GENEL VE PEDAGOJİK PSİKOLOJİ
SSCB'NİN PEDAGOJİK BİLİMLERİ AKADEMİLERİ

ÇALIŞMASI
DAVRANIŞ MOTİVASYONLARI
ÇOCUKLAR VE ERGENLER

Tarafından düzenlendi
L. I. BOZHOVICH ve L. V. BLAGONADEZHINA

"Pedagoji" yayınevi
Moskova 1972

371.015
I-395

I-395

Çocukların ve ergenlerin davranışlarının motivasyonunun incelenmesi.

Ed. L. I. Bozhovich ve L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagoji", 1972.

352 s. (SSCB Pedagojik Bilimler Akademisi)

Koleksiyon, çocukların ve ergenlerin motivasyonel alanının deneysel çalışmalarına ayrılmıştır. Bir çocuğun kişiliğinin oluşumunda ihtiyaçların ve güdülerin bireyleşmedeki gelişimi, bunların yeri ve rolü ile ilgilenir.

Makalelerden biri, ergen suçlularla ilgili bir çalışmanın sonuçlarını sunuyor. Gerçek materyale dayanır ve özel pedagojik etki yolları gerektiren çeşitli suçlu gruplarını tanımlar.

6-3
---
25-73

ÖNSÖZ

SBKP'nin 24. Kongresinde, "büyük şey - komünizmin inşası - insanın kendisinin çok yönlü gelişimi olmadan ilerletilemeyeceği fikri vurgulandı. Yüksek bir kültür, eğitim, toplumsal bilinç ve insanların içsel olgunluğu olmadan komünizm mümkün değildir, tıpkı uygun bir maddi ve teknik temel olmadan imkansız olduğu gibi. 1 .

Kongre tarafından belirlenen eğitim sorunlarının çözülemeyeceği temel psikolojik sorunlardan biri, insan davranışlarını belirleyen ve onu dinçliğe teşvik eden en önemli faktörler olduğundan, insan ihtiyaçlarının ve güdülerinin oluşumu sorunudur. aktivite.

İhtiyaç ve güdü kavramları, psikolojide henüz açık bir açıklama ve genel kabul görmüş bir tanım almamıştır. Bu koleksiyonda, bu terimler aşağıdaki anlamlarda kullanılmaktadır. İhtiyaç, bir kişinin organizmasının yaşamı için veya bir kişi olarak kendisi için gerekli olan bir şeye duyduğu ihtiyaç olarak anlaşılır. İhtiyaç, bir kişiyi doğrudan tatmin nesnesini aramaya yönlendirir ve bu arama sürecinin kendisi olumlu duygularla renklendirilir.

Gereksinimler gibi güdüler de insan davranışının güdüleyicileridir. Bununla birlikte, bilinçli olarak belirlenmiş bir hedef veya bir karar yoluyla bir kişiyi dolaylı olarak da teşvik edebilirler. Bu durumlarda kişi, amaca uygun hareket etmek için ani bir istek duymayabilir, hatta kendisini o andaki arzusuna aykırı davranmaya zorlayabilir.

İnsan davranışı, birbirleriyle belirli bir ilişki içinde olan çeşitli ihtiyaçlar ve güdüler tarafından motive edilir. Belirli bir kişiyi tutarlı bir şekilde karakterize eden ihtiyaçların ve güdülerin toplamı, onun motivasyon alanını oluşturur. Yüksek düzeyde bir kişilik oluşumuna ulaşmış bir kişinin motivasyonel alanının yapısı, diğer tüm ihtiyaç ve güdülere tabi olan, yaşamında lider bir rol kazanan istikrarlı baskın ahlaki güdülerin varlığını varsayar.

Bundan, bir kişi için hangi güdülerin öncü olacağı eğitim için gerekli olduğu sonucu çıkar. Bir kişinin kişiliğinin yönelimini, içindeki sosyal aktivitenin varlığını veya yokluğunu, tek kelimeyle, bir kişinin bütünsel imajını kendine özgü tarihsel özellikleriyle karakterize eden her şeyi belirlerler.

İhtiyaçların ve güdülerin oluşumu kendiliğinden oluşmaz. Bu oluşumun kontrol edilmesi ve bunun için bilinmesi gerekir.

İlkel ihtiyaçların daha yüksek davranışsal motivasyon biçimlerine geçişi için ihtiyaçların ve koşulların geliştirilmesi yasaları.

Bu derlemede yayınlanan çalışmalar bu sorunu incelemeyi amaçlamaktadır. Sosyolojik ve sosyo-psikolojik çalışmaların inceleme konusu olandan farklı olan bu sorunun gerçek psikolojik yönünü ele alırlar. Sosyolojik araştırmalarda, çalışmanın konusu, belirli bir sosyal sistemin doğasında bulunan ekonomik faktörlere ve çeşitli sosyal koşullara bağlı olarak toplumun ihtiyaçlarıdır. Sosyo-psikolojik çalışma, farklı sosyal gruplara ait insanların karakteristiği olan ihtiyaçların bütününü belirlemeyi ve incelemeyi amaçlar.

Araştırmamız, ihtiyaçların ontogenezdeki gelişimi sorununa, bunların çocuğun kişiliğinin oluşumundaki yeri ve rolüne ve davranış ve faaliyetlerindeki işlevlerine odaklanmaktadır. Bu sorunların incelenmesinin, araştırma yöntemlerinin yetersiz gelişimi ve çalışma konusunun karmaşıklığı nedeniyle engellendiği belirtilmelidir. Bu sorunları inceleme sürecinde, temel olarak (en azından çalışmanın ilk aşamalarında) ihtiyaçlar ve güdüler araştırmasını tüm canlılığı ve somutluğuyla terk etmeyi gerektiren deneysel yöntemler kullanılmaya çalışıldı. Deneyi uygulamak için, incelenen süreçleri modellemek zorundaydık, gerekirse onları resmileştirdik ve böylece aynı zamanda özünü korurken içerik özelliklerini bir şekilde zayıflattık. Bu şekilde, en azından problemin, çalışmanın bu aşamasında nispeten doğru bir çalışma için mevcut olan yönleriyle ilgili olarak, yeterince nesnel ve karşılaştırılabilir gerçekleri elde etmeye çalıştık.

Koleksiyon, LI Bozhovich'in insan davranışını motive eden güçlerin gelişimine ilişkin bazı teorik konuları tartışan bir makalesiyle açılıyor: ihtiyaçlar, güdüler, niyetler, özlemler, vb. deneysel laboratuvar çalışmalarında elde edilen veriler.

Makale, yazarın sadece metodolojik değil, aynı zamanda teorik zorluklara da atfettiği bu alandaki psikolojik araştırmalardaki gecikmenin nedenlerini göstermektedir. Temel teorik zorluk, ilkel organik ihtiyaçlardan daha yüksek, özellikle insan davranış uyaranlarına geçişin psikolojik sorununun sıklıkla yanlış çözülmüş olması gerçeğinde yatmaktadır. Bundan yola çıkarak, L. I. Bozhovich, değerlendirmesinin ana konusunu birincil ihtiyaçların gelişimi ve bunların niteliksel olarak yeni, insana özgü biçimlere geçişi sorunu haline getiriyor. Başka bir deyişle, makalenin ana sorusu, hangi koşulların ve psikolojik süreçlerin temsillerin, duyguların ve fikirlerin motive edici hale gelmesiyle sonuçlandığı, yani bunların insan davranışı için güdüler haline geldiği sorusudur.

Aynı sorunun gelişimi, L. S. Slavina'nın makalesinde açıklanan deneysel çalışma ile ilgilidir. Çocuğun benimsediği bilinçli olarak belirlenmiş amaç ve niyetlerin motive edici bir güç kazandığı bazı temel koşulları anlamayı mümkün kılan veriler sağlar. Bunlardan biri

Araştırmada ortaya çıkan koşullar, amacın, farklı yönlendirilmiş iki motivasyonel eğilimin çatışmasının üstesinden gelmeye hizmet ediyorsa, çocuğun davranışını motive ettiği ve her iki çatışan ihtiyacı bir şekilde tatmin ettiğidir. Örneğin, bir çocuk kendisi için ilginç olmayan ve oldukça zor olan bir aktivite yaptığında, onu durdurmak için bir istek duyar; aynı zamanda bu faaliyetin kendisi için belirli bir sosyal anlamı vardır ve bu nedenle sosyal görevini yerine getirme ihtiyacı, bu faaliyeti durdurmasını engeller. Bu gibi durumlarda, belirli bir miktarda iş yapma niyetinin ortaya çıkması, belirtilen çatışmayı çözer. Araştırma, hedef belirleme ve niyet oluşturma yeteneğinin, çocuğun zihinsel gelişiminin yalnızca belirli bir aşamasında ortaya çıktığını gösterdi. Başlangıçta çocuk, istenmeyen aktiviteyi gerçekleştirme niyetini ancak bir yetişkinin yardımıyla oluşturabilir. Yetişkin desteği, işi hemen bırakma arzusunun üstesinden gelmeyi amaçlayan ek motivasyon yaratır. Küçük okul çocuklarında niyetin psikolojik özellikleri üzerine yapılan bir araştırma, bir niyet oluştururken, yaklaşmakta olan aktivitedeki fırsatlarını ve zorluklarını ancak kademeli olarak hesaba katabileceklerini, bu nedenle çoğu zaman bu yaşta niyetin gerçekleştirilmediğini buldu.

Bu çalışmanın verileri, şüphesiz pedagojik öneme sahiptir, çünkü motivasyon alanlarının organizasyonu yoluyla çocukların davranışlarını ve faaliyetlerini kontrol etmenin yollarını gösterirler. Çocukların davranışlarını kontrol etme becerisi konusunda kendilerini eğitme ihtiyacına işaret ederler.

E. I. Savonko'nun makalesi, bir çocuğun benlik saygısının karşılaştırmalı önemi ve diğer insanlar tarafından davranışları ve faaliyetleri için güdüler olarak değerlendirilmesi üzerine deneysel veriler sunar. Bu çalışma, ilkokul çağından ergenliğe geçişte motivasyondaki değişimi göstermektedir. Ergenlerde, ilköğretim çağında baskın olan diğer insanlar tarafından yapılan değerlendirme bu yaşta etkili olmaya devam etse de, benlik saygısı bir davranış güdüsü olarak baskın hale gelir. Bir gencin benlik saygısına yönelimi (uygun yetiştirilme tarzıyla), bir kişiliğin, yani rastgele durumsal etkilere dayanabilen bir kişiliğin istikrarını oluşturma sürecinde önemli bir rol oynar.

Koleksiyon, ergenlerin motivasyon alanının yapısının incelenmesiyle ilgili makaleler içermektedir. Güdülerin belirli bir şekilde tabi kılınması, amaçlı davranışın ortaya çıkması için gerekli bir koşuldur. Eşzamanlı olarak hareket eden güdülerden biri (veya bir grup homojen güdü) belirli bir durumda baskın bir pozisyon işgal ederek öne çıkmalıdır. Bu durumda davranışın doğasını ve yönünü belirleyen kişidir. Davranışın durumsal yöneliminden, davranışının sabitliğinde ifade edilen bireyin yönelimi, çevreye ve kendine karşı tutumu ayırt edilmelidir. Kişiliğin yönelimi, bir kişide, bu kişinin karakteristik motivasyon alanının hiyerarşik yapısını belirleyen oldukça istikrarlı baskın motiflerin ontogenetik gelişimi sürecinde ortaya çıkmasının bir sonucudur.

M. S. Neimark'ın çalışmalarında bu şekilde anlaşılan kişiliğin yönelimi özel bir çalışmanın konusu olmuştur. Çalışmak için

Bu problemle, çocukları istikrarlı bir kişilik yöneliminin varlığı veya yokluğu ve bu yönelimin doğası açısından ayırt etmeyi sağlayan deneysel bir teknik geliştirilmiştir.

M. S. Neimark ve V. E. Chudnovsky'nin ortak bir makalesinde, bu tekniğin çeşitli versiyonlarıyla elde edilen veriler karşılaştırılmıştır. Sonuçlar, kişilik yönelimini incelemek için bir araç olarak her iki varyantının da uygun olduğunu gösterdi.

Bu deneysel tekniği kullanan çalışmalarda, zaten ergenlik döneminde, kişiliğin istikrarlı bir yöneliminin ortaya çıktığı ortaya çıktı. Koleksiyonda yayınlanan Neimark'ın makalelerinden birinde, oryantasyonun deneysel olarak tanımlanmasına ilişkin veriler, çalışılan çocukların genel özellikleri ile ilişkilidir. Kişiliğin yönelimi ile diğer bazı özellikleri arasında büyük bir uyum sağlanmıştır. Aynı yazarın başka bir makalesinde, ergenlerin yönelimleri ile yetersizlik duygulanımı denen şeyin varlığı arasındaki ilişki özel olarak ele alınmaktadır. Çalışma, bu duygunun kişiliğin egoist yönelimi ile ilişkili olduğunu ve diğer türlerinde bulunmadığını göstermiştir. Bu sonuç, pedagojik açıdan da önemlidir, çünkü yetersizlik etkisi, uzun süreli varlığı ile olumsuz davranış biçimlerinin ve olumsuz kişilik özelliklerinin ortaya çıkmasına neden olur.

GG Bochkareva'nın makalesi, ergen suçluların motivasyonel alanının özelliklerini incelemenin sonucudur. Yazar tarafından toplanan ve analiz edilen büyük bir olgusal materyale dayanmaktadır. Suça sürüklenen çocuklarla ilgili veriler ile sıradan okul çocuklarını karakterize eden ilgili veriler arasında bir karşılaştırma da yapılmıştır.

Bu çalışmadaki en değerli şey bize, G. G. Bochkareva'nın çeşitli çocuk suçlu gruplarını, motivasyon alanlarının yapısının özelliklerine göre tahsis etmesi gibi görünüyor. Bu özellikler, her grup için ergenlerin asosyal ihtiyaçları ile bunlara karşı koyabilecek ahlaki eğilimler arasındaki tipik ilişkide yatmaktadır. Farklı gruplara mensup ergenler, öncelikle suçlarına karşı farklı tutumların yanı sıra kişiliklerinin bazı özellikleri ile karakterize edilir.

Bu çocuk suçlu gruplarının belirlenmesi, yeniden eğitimleri ile ilgili farklı bir tahmin için zemin sağlar ve grupların her biri uygun pedagojik etki yollarını gerektirir.

Koleksiyonda yer alan makalelerin kısa bir analizini özetleyerek, içlerinde kullanılan deneysel yöntemlerin bir bilimsel gerçekler sistemi biriktirmeyi ve bazı özel psikolojik kalıplar oluşturmayı mümkün kıldığı sonucuna varabiliriz. Bu çalışmaların sonuçlarının analizi ve genelleştirilmesi, bir kişinin daha yüksek, sözde "manevi ihtiyaçlarının" ortaya çıkma yolları ve bilincin motive edici rolü sorununun çözümüne yol açar. Aynı zamanda, bu çalışmalar çocukların motivasyonu, davranışı ve etkinliklerinin içerik tarafını henüz tam olarak ortaya koymamıştır.

L. Bozoviç
L. Blagonadezhina

Dipnotlar s.3

1 "SBKP XXIV Kongresinin Materyalleri". M., Politizdat, 1971, s. 83.

^ L.I. BOZHOVICH

KALKINMA SORUNU
ÇOCUĞUN MOTİVASYON ALANI

Bir kişinin motivasyon alanı, psikolojide hala çok az çalışılmaktadır. Bu, bu konuya ilgi eksikliği ile açıklanamaz: eski zamanlardan günümüze, insan davranışının iç uyaranları sorunu, bilim adamlarını ve filozofları sürekli olarak meşgul etti ve onları çeşitli spekülatif hipotezlerin inşasına götürdü. Bu alandaki somut psikolojik araştırmaların yetersizliği, açıklamasını bu sorunla bağlantılı teorik belirsizliklerde bulmalıdır.

Öncelikle belirtmek gerekir ki, ihtiyaç ve güdü araştırmaları çağrışımsal ampirik psikoloji çerçevesinde geliştirilemez. Bu psikolojiye, tüm zihinsel süreçlerin belirli çağrışım yasaları tarafından yönetildiği fikri hakimdi. Zihinsel yaşamın ve insan davranışının itici güçlerinin böylesine mekanik bir anlayışıyla, öznenin kendisinin etkinliği sorunu esasen ortadan kaldırıldı.

Çağrışımsal ampirik psikolojinin egemenliğinin çok uzun sürdüğü bilinmektedir; şimdi bile etkisinin tamamen aşıldığı düşünülemez. 20. yüzyılın başında başlayan ampirik psikoloji eleştirisi, esas olarak idealizmini ve atomizmini aşma çizgisinde ilerledi, ancak mekanizmasını değil. Gestalt psikolojisi, araştırması için esas olarak bilişsel süreçler alanını seçmiştir. Refleksoloji, reaktoloji, davranışçılık, insan davranışının dış uyaranlarına odaklandı.

İdealist bir konumdan da olsa, ilişkisel psikoloji mekanizmasının üstesinden gelmeye çalışan ve insan "Ben" in faaliyeti sorununu ortaya koymaya çalışan ilk kişi, Würzburg okulunun psikologlarıydı (N. Akh, O. Külpe ve diğerleri). ).

Düşünme çalışmalarında, bir içebakış yöntemi kullanarak, ancak yine de deneysel olarak temsillerin ve kavramların aralarında bağlantılı olduğunu gösterdiler.

çağrışımların mekanik yasalarına göre değil, düşünmenin yönlendirildiği görev tarafından kontrol edilirler. Deneyler sonucunda, düşünce süreci sözde "belirleyici eğilimler" tarafından kontrol ediliyorsa, düşünme eylemi sırasındaki fikir akışının dış uyaranlara ve çağrışımsal etkilere bağlı olmayabileceği sonucuna vardılar. İkincisi, konunun niyetleri veya karşı karşıya olduğu görevler tarafından belirlenir. Würzburg Okulu psikologları tarafından yapılan deneysel çalışmalar, eğilimleri belirleme rolünün dernekler yasalarıyla açıklanamayacağını gösterdi. Ayrıca, belirleyici bir eğilimin varlığı, çağrışımsal sürecin olağan seyrinin bile üstesinden gelebilir. Külpe, deneylerde elde ettiği gerçekleri açıklamak için, bu "Ben"in etkinliğinin düşünce sürecinde ön plana çıktığını ve çağrışımsal psikolojide kurulan, temsillerin ve kavramların hangi mekanizmalarla kurulduğunu öne sürerek "Ben" kavramını ortaya koymaktadır. güya hep birbirine bağlı, ikinci plana atılıyor.

Daha sonra, K. Levin ve öğrencileri tarafından deneysel çalışmalarda insan faaliyetinin psikolojik kaynaklarının mekanik anlayışının üstesinden gelme girişiminde bulunuldu.

Bilindiği gibi, Kurt Lewin deneysel araştırmasını, metodolojik başarısızlığı Sovyet psikologları tarafından defalarca not edilen sözde yapısal teori (Gestalt psikolojisi) açısından yürütmüştür.

Genel K. Levin kavramının ana dezavantajı, zihinsel süreçlerin içerik tarafını ve analizlerine resmi bir yaklaşımı göz ardı etmesinde yatmaktadır. Yine de Levin ve öğrencileri, bir kişinin ihtiyaçlarını, niyetlerini, iradesini incelemek için başarılı deneysel yöntemler buldular ve bazı ilginç psikolojik gerçekler ve özel modeller oluşturdular. Bu nedenle, çalışmalarımızda (özellikle, L. S. Slavina ve E. I. Savonko'nun çalışmalarında) bazen Levin'in okulunda elde edilen gerçeklere güveniyoruz, onun ortaya koyduğu bazı kavramları kullanıyoruz ve onlara teorik gerekçemizi veriyoruz. Bu konudaki ana çalışmasına teorik bir girişte

Alanlar (“Niyetler, irade ve ihtiyaç”) Levin, geleneksel psikolojinin doğası gereği ihtiyaçlar ve duygular sorununa, yani her zaman ilişkili deneyimlere erişim bulamayacağına inanarak, yaklaşımını çağrışımsal psikoloji yaklaşımıyla karşılaştırır. ihtiyaç devletleri konusu ile. Bu arada, onun görüşüne göre, "zihinsel olanın merkezi katmanını" oluşturan tam da bu süreçlerdir.

K. Levin ve okulunun çalışmaları çok ilginç. Psikolojide insan ihtiyaçlarının araştırılmasının temelini atanların onlar olduğunu varsayabiliriz. Bununla birlikte, Levin'in araştırmasını yalnızca bir laboratuvar deneyi çerçevesinde yapay olarak yaratılan ihtiyaçlarla sınırlama arzusu, yapay olarak yaratılan ihtiyaçlar için gerçek anlamdan yoksun bırakıldığından, yalnızca dinamik yönlerini inceleyebildiği gerçeğine yol açtı. konular. Bu da Levin'in bu alanın gelişmesinde belirleyici bir adım atmasını engelledi.

Bize göre, insan motivasyonel alanın incelenmesindeki gecikme, aşağıdakilerle de açıklanmaktadır: tarihsel gelişim sürecinde içgüdülerin ve ihtiyaçların (hayvan davranışının motorları olan) değiştirildiği gerçeğine büyük önem vermek. insan faaliyetinin ana düzenleyicisi haline gelen bilinç (zihin, akıl) tarafından, birçok psikolog insan ihtiyaçları ve içgüdüleri üzerine çalışmayı bıraktı. Ağırlıklı olarak zoopsikolojik çalışmaların konusu oldular ve insan psikolojisi çalışmaları öncelikle bilişsel süreçlere - algı, hafıza, düşünme ve kısmen (çok daha az ölçüde) istemli alana, yani yine bir kişinin bilinçli kontrolüne odaklandı. onun davranışı. Bu, bu arada, birçok psikoloğun, özellikle yurtdışında, insan içgüdüleri hakkında teori oluşturmasını, onlara sosyal olarak edinilmiş ihtiyaçlara ve özlemlere atıfta bulunmasını engellemedi. Bu açıdan karakteristik olan, McDougol, Tolmen ve diğerlerinin eserleridir.

Bu nedenle, çalışma konusunu ihtiyaçların kendilerinin gelişimini ve yeni bir niteliğe geçişlerini yapmak yerine, bilinç etkinliğinin kendisinin ortaya çıkışının psikolojik mekanizmalarını anlamayı mümkün kılacak,

İhtiyaçlar, yalnızca vücudun ihtiyaçları ile ilişkili psikofizyolojik fenomenler olarak sınıflandırıldı ve özünde insan psikolojisindeki araştırma kapsamının dışına atıldı. Doğru, genellikle bir kişinin "en yüksek manevi ihtiyaçları" ve ilgi alanları hakkında söylenir, ancak yalnızca ikincisi deneysel olarak ve o zaman bile çok sınırlı bir ölçüde incelenmiştir.

Ele alınan konunun durumunun özelliği, N. F. Dobrynin'in bu soruna karşı tutumudur. Organik ihtiyaçların fizyolojinin, manevi ihtiyaçların ise sosyal bilimlerin konusu olduğu için ihtiyaçların psikolojik araştırmanın konusu olmaması gerektiğine inanıyor. Bununla birlikte, ihtiyaçlar sorunu ve bunların insan bilinciyle bağlantısı - ahlaki güdüler, bilinçli hedefler ve niyetler - bazı Sovyet psikologlarını sürekli meşgul etti. Ve bu anlaşılabilir. Genç Sovyet psikolojisi tamamen kişiliği anlamak için Marksist yaklaşıma dayanıyordu ve Marksist kişilik ve oluşumu doktrininde ihtiyaçlar hem toplumun hem de bireyin gelişimi için en önemli itici güçler olarak kabul ediliyor.

1921'de, A. R. Luria, ünlü Alman ekonomist ve sosyolog L. Brentano tarafından tercüme edilen kitabın önsözünde şunları yazdı: Büyük sosyal fenomenleri ve tarihsel olayları etkilemek - bu konu yaygın olarak dikkat çekmeye başlıyor. Ve ayrıca, bu temel soruyu incelemeden, “psikologların, zihinsel yaşamın bireysel yönlerini ve unsurlarını bir bütün olarak örtmeden ve bireysel ruhun içeriğini, insan davranışını inceleme görevlerinden önce ellerini bırakmadan özenle incelemeye devam edeceklerini savunuyor. ve onun güdüleri ...”

Ancak uzun bir süre bu soruna olan ilgi ağırlıklı olarak teorikti. 1956'da, Questions of Psychology dergisinin sayfalarında, ihtiyaçların insan davranışındaki rolü ve bunların insan aktivitesinin diğer uyaranlarıyla ilişkisi hakkında teorik bir tartışma başladı.

İlk konuşmacı, vurgu yapan A. V. Vedenov oldu.

Tartışılan sorunun önemi, çünkü çözümlerinden biri veya diğeri yazarın felsefi konumunu (idealist veya materyalist) belirler. İnsan bilincinin etkinliği sorununu ihtiyaçlar sorununa bağlayan psikologları sert bir şekilde eleştirdi ve insan davranışının tüm uyarıcılarını ihtiyaçlara bağımlı kılmanın yanlış olduğu fikrini dile getirdi.

Ve ihtiyaçları birincil ve değişmez bir şey olarak kabul edersek (ve bir kişinin tüm manevi ihtiyaçlarını onlara indirgersek), Vedenov'un haklı olacağını söylemeliyim. Gerçekten de, örneğin, ahlaki bir duygunun veya bilinçli olarak belirlenmiş bir hedefin harekete geçirdiği bir kişinin herhangi bir eyleminin arkasında biyolojik ihtiyaçların yattığı konusunda Freud ile hemfikir olunamaz. Aynı şekilde, akılcı egoizm teorisini geliştiren 18. yüzyıl Fransız materyalistlerinin yaptığı gibi, bir kişinin manevi ihtiyaçlarını kişisel, egoist ihtiyaçlara indirgeyemezsiniz. Ancak, ihtiyaçların gelişimi sorununu ortaya koymak ve çözmek ve bunların insan davranışı için yeni bir tür uyarıcıya geçişinin gerekliliğini (düzenliliğini) göstermek yerine, Vedenov, bir kişinin ihtiyaçları ile bilinçli güdüleri arasındaki bağlantıyı tanımayı reddediyor, böylece bilinci, duygusal ihtiyaç alanına karşı koyar. Ahlaki duyguları, aklı ve iradeyi insan davranışının belirli uyarıcıları olarak doğru bir şekilde adlandırır, ancak onların itici gücünü entelektüel olarak yorumlar; açıklamasını, bir kişinin algılanan bir ihtiyaç temelinde hareket ettiği gerçeğiyle sınırlamanın mümkün olduğunu düşünüyor.

Ek olarak, Vedenov, ihtiyaçların kendilerini çok sınırlı bir şekilde anlar ve insan ihtiyaçlarının sosyal bir karakter kazanmalarına rağmen tamamen kişisel, bencil güdüler çerçevesinde kaldığına inanır.

Yukarıdaki tartışma makalesinde Vedenov'un ifade ettiği görüşlerini özetledik. Ancak, görünüşe göre, ikna edicilik eksikliğini kendisi hissetti ve bu nedenle, daha sonraki bir başka makalesinde, tamamen farklı, hatta tam tersi denilebilir bir kavram ortaya koyuyor. K. Marx'ın insanın sosyal özü üzerindeki konumuna atıfta bulunarak, Vedenov, bir insanın doğum anından itibaren, onun içinde olduğu fikrini geliştirir.

Fiziksel yapı bir kişilik haline gelebilir, yani amaçlı yaratıcı aktivite, yaratıcılık yeteneğine sahiptir. “Çocuklar gelecekteki bir insan kişiliğinin tüm özellikleriyle doğarlar” diye yazar, “onlar sadece fiziksel düzenleri içinde değil, aynı zamanda içsel yaşam aktivitelerinin doğasında kişiliklerdir.”

Elbette Vedenov, bir insanın tüm doğal eğilimlerinin eğitimle geliştirilmesi gerektiğine inanıyor, ancak yine de yaratma, iletişim ve hatta kolektivizm gibi yüksek manevi ihtiyaçlarının doğuştan geldiğini düşünüyor. Böylece Vedenov, bir kişinin manevi ihtiyaçlarını doğuştan gelen olarak sınıflandırır veya onları ihtiyaç olarak reddeder, yerine akıl ve bilinç koyar.

G. A. Fortunatov ve A. V. Petrovsky, Vedenov'un açıklamalarına ciddi metodolojik eleştiriler vererek yanıt verdiler. İnsan ihtiyaçlarının kökeni ve gelişimi sorununu çözmeye yönelik Marksist yaklaşımı doğru bir şekilde özetlediler, ancak aynı zamanda bu konuyla ilgili uygun bir psikolojik teori vermediler. Sadece, dar kişisel ihtiyaçların yanı sıra, bir kişinin eğitim sayesinde, toplumun ihtiyaçları olan, onun tarafından bir görev duygusu olarak deneyimlenen ihtiyaçları da oluşturduğuna dikkat çektiler. Bu sosyal ihtiyaçlar karşılanmazsa, tıpkı kişisel ihtiyaçların karşılanmaması durumunda olduğu gibi, kişide olumsuz duygular ortaya çıkar.

Tüm bu önermeler doğrudur, ancak yine de ihtiyaçların gelişiminin psikolojik sorununu çözmezler. Genel olarak, psikolojide, ihtiyaçların gelişimi, kural olarak, yalnızca niceliksel büyümelerine ve ortaya çıkışının psikolojik mekanizması özünde açıklanmayan sözde manevi ihtiyaçların ortaya çıkmasına indirgenmiştir. Bu anlayış, kelimenin tam anlamıyla psikoloji ve pedagoji ile ilgili tüm ders kitaplarında ve el kitaplarında yansıtılmaktadır.

A. N. Leontiev bu sorunu çözmeye en yakın olanıdır. 18. Uluslararası Psikoloji Kongresi'ndeki raporunda bu konudaki görüşlerini en eksiksiz ve aynı zamanda özlü bir şekilde özetledi. Bu raporda, ihtiyaçların gelişimi ve bunların bilinçle ilişkisi sorununu çözmek için tamamen özgün bir yaklaşım önerdi.

Yaklaşımı, ihtiyaçların belirlendiği nesneler (algılanan, temsil edilen, kavranabilen) olarak güdülerin anlaşılmasına dayanmaktadır. Bu nesneler, kendilerinde cisimleşen ihtiyaçların tözel içeriğini oluşturur. Böylece insan ihtiyaçlarının nesneleştirilmesi gerçekleşir. Leontiev'e göre güdü, belirli bir ihtiyacı karşılayan ve insan faaliyetlerini teşvik eden ve yönlendiren bir nesnedir.

Buna uygun olarak, A. I. Leontiev, ihtiyaçların, tatmin oldukları nesnelerin değişmesi ve genişlemesinin bir sonucu olarak ihtiyaçların gelişimini anlar. İnsanlar ihtiyaçlarını karşılamak için sadece doğal nesneleri kullanmakla kalmaz, aynı zamanda onları işleyip yenilerini üretir; bu da insanların doğal ihtiyaçlarının içeriğini değiştirir ve onlarda yeni ihtiyaçların doğmasına neden olur. Leontiev'e göre bu yeni ihtiyaçlar biyolojik ihtiyaçlardan türetilemez veya onlara indirgenemez. Özel olarak işlenmiş ürünlerle karşılanan gıda ihtiyacı bile farklı, niteliksel olarak yeni bir ihtiyaçtır. Bu özellikle daha karmaşık maddi ve manevi ihtiyaçlar için geçerlidir. İkincisi, Leontiev'in dediği gibi, "yalnızca nesneleri üretilmeye başlandığı için ortaya çıkar."

Yukarıdaki hükümlere dayanarak, Leontiev ihtiyaçların gelişiminin psikolojide kabul edilen “öznel durumlar” açısından tanımını reddediyor: arzular, dürtüler, duygular, vb. “Bu durumlar ihtiyaçların yalnızca dinamik yönünü ifade ediyor” diye yazıyor Leontiev, “ ama içerikleri hakkında hiçbir şey söyleme". Gerçekte, Leontiev'in bakış açısına göre, ihtiyaçların gelişimi ancak nesnelerindeki değişiklikler açısından tanımlanabilir; bu, onun görüşüne göre, ihtiyaçlar sorununu faaliyet güdüleri sorununa dönüştürüyor.

Leontiev, ihtiyaçların gelişimi ve belirli insan davranış motiflerinin ortaya çıkması sorununu bu şekilde çözüyor.

Leontiev'in ihtiyaçların nesneleştirilmesi ve içinde kristalleştikleri bu nesnelerin özümsenmesi ("temellük") yoluyla yenilerinin ortaya çıkmasıyla ilgili tutumunu ilginç ve üretken buluyoruz.

Aynı zamanda bu akıl yürütmede bize göre belki de en önemli psikolojik bağ eksiktir. Bir kişinin yeni nesneler yaratmaya başladığı psikolojik mekanizmalar sayesinde, henüz ihtiyaç duymadığı, keşfedilmemiş ve anlaşılmaz kalır. Onu bu tür ürünleri üretmeye iten nedir? Elbette, ontogenetik açıdan, bir çocuğun belirli kültürel nesnelere hakim olması nedeniyle yeni ihtiyaçları olduğunda böyle bir fenomeni gözlemleyebiliriz. Ancak burada bile, deneysel verilerin gösterdiği gibi, her ustalık buna karşılık gelen bir ihtiyacın ortaya çıkmasına yol açmaz. Yeni bir ihtiyacın doğuşu, ilgili nesnelere hakim olma sürecinde otomatik olarak gerçekleşmez. Örneğin bir çocuk okumayı iyi öğrenebilir, birçok edebi eseri bilir ve okumaya ya da bilgisini zenginleştirmeye ihtiyaç duymayabilir.

Genel olarak, Leontiev'in konseptinde ve diğer birçok psikologun argümanlarında, ihtiyaçların gelişiminin gerçek psikolojik sürecinin, yani niteliksel olarak yeni biçimlere geçiş sürecinin analizinin çıkarıldığı ortaya çıktı. parantez içinde. Somut psikolojik verilerden yoksun olduğu yerlerde tarihsel verilere başvurarak bu sorunu soyut-teorik bir şekilde çözmeye çalışıyor. Ve bu anlaşılabilir, çünkü bu alanda sonuçlarına güvenebileceği çok az deneysel çalışma var.

Leontiev'in ihtiyaçların gelişiminin psikolojik sorununa gerçek bir çözümün teorik yapılarında bulunmaması, ona bizim açımızdan başka bir merkezi psikolojik soruna - duygulanım arasındaki ilişki sorununa - doğru çözümü bulma fırsatı vermedi. ve bilinç.

Motifler, onun bakış açısından ikili bir işlevi yerine getirir. Birincisi, aktiviteyi teşvik etmeleri ve yönlendirmeleri, ikincisi ise aktiviteye sübjektif, kişisel bir anlam vermeleridir; bu nedenle, faaliyetin anlamı güdüsü tarafından belirlenir. Leontiev'in bakış açısından, "anlam" ve "anlam" kavramları arasındaki ayrım, güdüler ve bilinç arasındaki ilişkiyi anlamak için belirleyicidir. Taşıyıcısı, sosyo-tarihsel olanı kendi içinde kristalleştiren bir dil olan anlamlar.

İnsanlığın deneyimi, bilincin temel birimidir. Her birey anlamlar yaratmaz, onları özümser. Bu nedenle, anlamlar sistemi bilgi olarak - "bilinç" olarak hareket eder. Bununla birlikte, Leontiev'e göre anlam ve anlam ayrı ayrı mevcut değildir, korelasyonları bilincin iç yapısını karakterize eder. Bir kişinin varlığının, yaşamının ürettiği anlam, anlamlara eklenmez, onlarda cisimleşir. Leontiev'e göre, anlam ve anlam arasındaki ilişkinin bu şekilde anlaşılması, bilincin anlaşılmasında tek yanlı entelektüalizmin üstesinden gelmeyi ve böylece birbirine etki eden iki farklı alanın tanınmasından kaynaklanan psikolojik kavramların üstesinden gelmeyi mümkün kılar: bilinçli düşünce alanı ve ihtiyaçlar ve güdüler alanı. “Elbette,” diye yazıyor Leontiev, “bu alanlar ayırt edilmelidir. Bununla birlikte, tek bir yapı oluştururlar - bilincin kendisinin iç yapısı. Ve burada bize öyle geliyor ki, duygulanım ile akıl arasındaki bağlantı sorunu somut psikolojik çözümünü alamamış. Bilincin yapısı hakkındaki bu genel argümanlar, birçok, aslında psikolojik soruyu açık bırakmaktadır: örneğin, bir kişi tarafından bilinçli olarak belirlenen hedefler neden bazı durumlarda motive edici işlevlerini yerine getirirken diğerlerinde yapmazlar; Bir insan, hangi psikolojik mekanizmalar sayesinde, bir hayvandan farklı olarak, anlık dürtülerine aykırı, ancak bilinçli olarak kabul edilmiş bir niyete uygun olarak nasıl hareket edebilir; psikolojik olarak insan iradesinin ne olduğu, vb. Tüm bu somut psikolojik sorunlara bir yanıtın olmaması, şimdiye kadar özellikle insan davranış uyaranlarının doğuşu sorununun çözülmemiş kalmasıyla açıklanmaktadır.

Bu konuyla ilgili en son psikolojik araştırmalarda - Novosibirsk Devlet Pedagoji Enstitüsü'nün bilimsel çalışmalarında - Yu. V. Sharov, insan bilincinin faaliyet kaynakları ve bir kişinin maddi ve manevi ihtiyaçları arasındaki ilişki sorununu tekrar gündeme getiriyor.

Koleksiyona giriş makalesinde, bu konuyla ilgili birkaç bakış açısını analiz ettikten sonra, ideal güdülerin doğuşu sorununun olduğu sonucuna varıyor.

Kişilik tamamen belirsiz kalır ve en ciddi araştırmayı gerektirir.

Sharov'un önderliğinde, bir kişinin manevi ihtiyaçlarının (ve her şeyden önce bilişsel çıkarlarının) oluşumu sorunları üzerine çok sayıda çalışma yapıldı, ancak yine de bu sorunun çözümüne yaklaşamadı. İnsan bilincinin itici gücünün nasıl ve nereden ortaya çıktığını gösteremedi. Ayrıca, daha temel, birincil ihtiyaçların niteliksel dönüşümünden insanın daha yüksek manevi ihtiyaçlarının ortaya çıkışını anlamaya çalışan tüm psikologları biyologlar olarak sınıflandırır. Sorunun böyle bir formülasyonu, onun görüşüne göre, bilincin rolünün azalmasına yol açarken, Engels'in kendisinin alıntıladığı, insanların eylemlerini ihtiyaçlarından değil, düşüncelerinden açıklamaya alışkın oldukları ifadesini unutuyor. (aynı zamanda elbette kafaya da yansır, gerçekleşir).

Okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin güdülerinin araştırılmasını özetleyerek, bu faaliyetin tüm uyaranlarına güdüler diyeceğiz.

Araştırmanın sonucunda, okul çocuklarının eğitim faaliyetlerinin, çeşitli güdülerden oluşan bütün bir sistem tarafından motive edildiği bulunmuştur.

Farklı yaşlardaki çocuklar ve her çocuk için tüm güdüler aynı güdü gücüne sahip değildir. Bazıları temel, önde gelen, diğerleri ikincil, ikincil, bağımsız bir öneme sahip değil. İkincisi, her zaman şu veya bu şekilde önde gelen güdülere tabidir. Bazı durumlarda, sınıftaki mükemmel bir öğrencinin yerini kazanma arzusu, diğer durumlarda, yüksek öğrenim alma arzusu, üçüncüsü, bilginin kendisine olan ilgi, böyle bir önde gelen sebep olabilir.

Öğretimin tüm etnik motifleri iki geniş kategoriye ayrılabilir. Bunlardan biri, eğitim faaliyetinin içeriği ve uygulama süreci ile ilgilidir; diğerleri - çocuğun çevre ile daha geniş bir ilişkisi ile. İlki, çocukların bilişsel ilgilerini, entelektüel aktivite ihtiyacını ve yeni beceriler, yetenekler ve bilgilerin edinilmesini içerir; diğerleri, çocuğun diğer insanlarla iletişim kurma, değerlendirme ve onaylamalarında, öğrencinin kendisine sunulan halkla ilişkiler sisteminde belirli bir yer alma arzusuyla bağlantılıdır.

Çalışma, bu güdü kategorilerinin her ikisinin de yalnızca eğitimin değil, diğer herhangi bir faaliyetin başarılı bir şekilde uygulanması için gerekli olduğunu buldu. Faaliyetin kendisinden gelen güdüler, konu üzerinde doğrudan bir etkiye sahiptir ve amaçlanan ve sistematik bir şekilde uygulanmasını engelleyen karşılaşılan zorlukların üstesinden gelmesine yardımcı olur. Başka bir tür güdünün işlevi tamamen farklıdır: öznenin yaşamının gerçekleştiği tüm sosyal bağlam tarafından üretildiğinden, bilinçli olarak belirlenmiş hedefler, alınan kararlar, hatta bazen kişinin etkinlikle doğrudan ilişkisinden bağımsız olarak etkinliğini teşvik edebilirler. kendisi.

Öğrencilerin ahlaki eğitimi için, eğitim faaliyetlerinin geniş sosyal motiflerinin içeriğinin ne olduğu hiçbir şekilde önemsiz değildir. Araştırmalar, bazı durumlarda okul çocuklarının öğretmeyi sosyal görevleri olarak, yetişkinlerin sosyal çalışmasına katılımın özel bir şekli olarak algıladıklarını göstermektedir. Diğerlerinde, bunu yalnızca gelecekte karlı bir iş bulmanın ve maddi refahlarını sağlamanın bir yolu olarak görüyorlar. Sonuç olarak, geniş sosyal güdüler öğrencinin gerçek sosyal ihtiyaçlarını somutlaştırabilir, ancak aynı zamanda kişisel, bireysel veya egoist güdüleri de temsil edebilir ve bu da öğrencinin ortaya çıkan ahlaki karakterini belirler.

Aynı zamanda, okula başlayan çocuklar da belirli bir düzeyde bilişsel ilgi gelişimine sahiptir. İlk kez ve bu diğer güdüler, öğrencilerin okulda öğretime karşı vicdani, hatta denilebilir, sorumlu bir tutum sergilemelerini sağlar. I. ve II. Sınıflarda bu tutum devam etmekle kalmaz, hatta yoğunlaşır ve gelişir.

Ancak, küçük okul çocuklarının öğrenmeye karşı bu olumlu tutumu yavaş yavaş kaybolmaya başlar. Dönüm noktası, kural olarak, III sınıfıdır. Burada, birçok çocuk okul görevlerinden şimdiden bıkmaya başlıyor, çalışkanlıkları azalıyor ve öğretmenin otoritesi gözle görülür şekilde azalıyor. Bu değişikliklerin temel nedeni, her şeyden önce, III-IV. sınıflarda, bir okul çocuğu pozisyonuna olan ihtiyaçların zaten karşılanmış olması ve bir okul çocuğu pozisyonunun onlar için duygusal çekiciliğini kaybetmesidir. Bu bağlamda öğretmen de çocukların hayatında farklı bir yer almaya başlar. Hem çocukların davranışlarını hem de ilişkilerini belirleyebilen, sınıfta merkezi bir figür olmaktan çıkar. Yavaş yavaş, okul çocukları kendi yaşam alanlarını geliştirirler, öğretmenin buna veya buna nasıl baktığından bağımsız olarak, yoldaşlarının görüşüne özel bir ilgi ortaya çıkar. Gelişimin bu aşamasında sadece öğretmenin görüşü değil, aynı zamanda çocuk ekibinin tutumu da çocuğun az ya da çok durumunu yaşamasını sağlar. duygusal esenlik.

Geniş sosyal güdüler, 16 yaşında o kadar büyük önem taşır ki, bir dereceye kadar, okul çocuklarının öğrenme faaliyetinin kendisine olan acil ilgisini de belirlerler. Okuldaki öğretmenliğin ilk 2-3 yılında, öğretmenin önerdiği her şeyi, ciddi bir sosyal olarak önemli aktivite karakterine sahip olan her şeyi yapmakla ilgilenirler.

Bilişsel ilgi alanları oluşturma sürecinin özel bir çalışması ... okul çocuklarının yaş gelişiminin farklı aşamalarında özgüllüklerini belirlemeyi mümkün kıldı. Eğitimin başlangıcında, çocukların bilişsel ilgileri hala oldukça istikrarsızdır. İyi bilinen bir durumsal doğa HNS'nin özelliğidir: çocuklar öğretmenin hikayesini ilgiyle dinleyebilir, ancak bu ilgi sona erdiğinde kaybolur. Bu tür ilgi alanları epizodik olarak karakterize edilebilir.

Araştırmaların gösterdiği gibi, ortaokul çağında, öğrenme ve öğrenme ilgileri için geniş sosyal güdüler farklı bir karakter kazanır.

Geniş sosyal güdüler arasında en önde gelen, öğrencilerin sınıf ekibindeki yoldaşları arasında yer bulma isteğidir. Ergenlerde iyi çalışma arzusunun, en çok, yoldaşları tarafından belirlenen gereksinimler düzeyinde olma, eğitim çalışmalarının kalitesiyle otorite kazanma istekleri tarafından belirlendiği ortaya çıktı. Ve tam tersi, bu yaştaki okul çocuklarının disiplinsiz davranışlarının en yaygın nedeni, başkalarına karşı düşmanca tutumları, içlerinde olumsuz karakter özelliklerinin ortaya çıkması öğrenme başarısızlığıdır.

Eğitim faaliyetinin kendisi ile doğrudan ilgili olan motifler de önemli değişiklikler geçirmektedir. Gelişimleri birkaç yöne gider. İlk olarak, öğrencilerin ufkunu genişleten somut gerçeklere olan ilgi arka plana çekilmeye başlar ve yerini doğal fenomenleri yöneten kalıplara olan ilgiye bırakır. İkincisi, bu yaştaki öğrencilerin ilgi alanları daha istikrarlı hale gelir, bilgi alanlarına göre farklılaşır ve kişisel bir karakter kazanır. Bu kişisel karakter, ilginin epizodik olmaktan çıktığı, ancak olduğu gibi çocuğun kendisinde içsel hale geldiği ve durumdan bağımsız olarak, onu tatmin etmenin yollarını ve araçlarını aktif olarak aramaya teşvik etmeye başladığı gerçeğinde ifade edilir. Bu tür bilişsel ilginin başka bir özelliğine dikkat etmek önemlidir - memnuniyetle bağlantılı olarak artması. Aslında, belirli bir soruya cevap almak, öğrencinin kendisini ilgilendiren konu hakkındaki fikirlerini genişletir ve bu, onun için kendi bilgisinin sınırlarını daha açık bir şekilde ortaya çıkarır. İkincisi, çocuğun daha fazla zenginleştirilmeye daha fazla ihtiyaç duymasına neden olur. Böylece, kişisel bilişsel ilgi mecazi anlamda doymamış bir karakter kazanır.

Öğrenmeye yönelik geniş sosyal güdülerin öncelikle okul yaşamlarının koşulları ve edinilen bilginin içeriği ile ilişkili olduğu ergenlerin aksine, daha büyük okul çocuklarında, öğrenme güdüleri gelecekteki konumlarıyla ilişkili ihtiyaçlarını ve isteklerini somutlaştırmaya başlar. hayatta ve profesyonel iş faaliyetleriyle. . Kıdemli okul çocukları geleceğe dönük insanlardır ve öğretme de dahil olmak üzere mevcut her şey onlar için kişiliklerinin bu ana yönelimi ışığında görünür. Daha ileri bir yaşam yolu seçimi, kendi kaderini tayin etme, onlar için faaliyetlerini, davranışlarını ve çevreye karşı tutumlarını belirleyen motivasyon merkezi haline gelir.

Okul çocuklarının öğrenmesinin geniş sosyal güdüleri ve eğitimsel (bilişsel) ilgileri üzerine araştırma sonuçlarını özetleyerek, ihtiyaçların ve güdülerin teorik olarak anlaşılması ve bunların gelişimi ile ilgili bazı hükümler ortaya koyabiliriz.

Her şeyden önce, harekete geçme dürtüsünün her zaman bir ihtiyaçtan geldiği ve onu tatmin etmeye hizmet eden nesnenin yalnızca faaliyetin doğasını ve yönünü belirlediği açık hale geldi. Aynı zamanda, sadece aynı ihtiyacın farklı nesnelerde somutlaştırılamayacağı, aynı zamanda çok çeşitli etkileşimli, iç içe ve bazen çatışan ihtiyaçların aynı nesnede somutlaştırılabileceği bulunmuştur. Örneğin, öğrenme etkinlikleri için bir güdü olarak bir işaret, öğretmenin onayına duyulan ihtiyacı ve kişinin kendi öz saygısı düzeyinde olma ihtiyacını ve yoldaşların otoritesini kazanma arzusunu ve bunu yapma arzusunu somutlaştırabilir. bir yüksek öğretim kurumuna girmek ve diğer birçok ihtiyaç için daha kolay. Buradan, dış nesnelerin bir kişinin faaliyetini ancak sahip olduğu bir ihtiyacı karşıladıkları veya bir kişinin önceki deneyimlerinde tatmin ettiklerini gerçekleştirebildikleri için uyarabilecekleri açıktır.

Bu bağlamda, ihtiyaçların somutlaştığı nesnelerdeki değişim, ihtiyaçların gelişiminin içeriğini oluşturmaz, sadece bu gelişimin bir göstergesidir. İhtiyaçların gelişim süreci hala keşfedilmeli ve çalışılmalıdır. Bununla birlikte, yapılan araştırmalara dayanarak, ihtiyaçların geliştirilmesine yönelik bazı yollar halihazırda ana hatlarıyla belirtilmiş olabilir. "

İlk olarak, bu, çocuğun yaşamdaki konumunda, diğer insanlarla ilişkileri sisteminde bir değişiklik yoluyla ihtiyaçların gelişme yoludur. Çocuk, farklı yaş aşamalarında, çevredeki sosyal çevrenin ondan yaptığı farklı gereksinimleri belirleyen yaşamda farklı bir yer işgal eder. Ancak çocuk, ihtiyaç duyduğu duygusal esenliği ancak gereksinimleri karşılayabildiğinde yaşayabilir. Bu da her yaş aşamasına özel ihtiyaçlar doğurur. Okul çocuğunun eğitim faaliyeti için güdülerin geliştirilmesine ilişkin yukarıdaki çalışmada, güdülerdeki değişimin önce okul çocuğunun yeni sosyal konumuyla, ardından çocuğun akrandaki konumuyla ilgili ihtiyaçları gizlediği bulundu. grup ve son olarak, toplumun gelecekteki üyesinin konumu ile. Görünüşe göre, ihtiyaçların bu şekilde geliştirilmesi sadece çocuk için karakteristik değildir. Bir yetişkinin ihtiyaçları da yaşam tarzındaki ve kendisindeki - deneyim, bilgi ve zihinsel gelişim düzeyi - değişiklikler nedeniyle değişir.

İkincisi, hazır kültürel nesnelerin ustalığı ile yeni davranış ve aktivite biçimlerinin özümsenmesi ile bağlantılı olarak, gelişim sürecinde çocukta yeni ihtiyaçlar ortaya çıkar. Örneğin, okumayı öğrenen birçok çocuğun okumaya ihtiyacı vardır, müzik dinlemeyi öğrenenlerin - müziğe olan ihtiyacı, düzgün olmayı öğrenenlerin - doğruluk ihtiyacı, bu konuda ustalaşmış veya bu spor - spor aktivitelerine duyulan ihtiyaç. Böylece, Leontiev'in belirttiği ihtiyaçların gelişim yolu şüphesiz gerçekleşir, ancak ihtiyaçların gelişiminde tüm yönleri tüketmez ve mekanizmalarını tam olarak ortaya çıkarmaz.

Üçüncü sonuç, ihtiyaçların kapsamını genişletmenin ve yenilerinin ortaya çıkmasının yanı sıra, her ihtiyacın içinde temel biçimlerinden daha karmaşık, niteliksel olarak benzersiz olanlara doğru bir gelişme olduğu gerçeğinde yatmaktadır. Bu yol, özellikle öğrencilerin öğrenme faaliyetleri sürecinde ortaya çıkan bilişsel ihtiyaçların gelişiminde açıkça ortaya çıktı: epizodik eğitimsel ilginin temel biçimlerinden, tükenmez teorik bilgi ihtiyacının karmaşık biçimlerine.

Ve son olarak, ihtiyaçların gelişiminin son yolu ... çocuğun motivasyonel alanının yapısının, yani etkileşimli ihtiyaçlar ve güdülerin korelasyonunun geliştirilmesinin yoludur.

Burada yaş ve önde gelen, baskın ihtiyaçlar ve onların kendine özgü hiyerarşikleşmesi ile bir değişiklik var.

Çocuk ve ergenlerin motivasyon davranışlarının incelenmesi / Ed. L. I. Bozhovich ve L. V. Blagonadezhion. M., 1972, s. 22-29.

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Öğrenciler, yüksek lisans öğrencileri, bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan genç bilim adamları size çok minnettar olacaktır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

Tanıtım

Bölüm 1. Ergen davranış motivasyonunun teorik temelleri

1.1 İnsan motivasyon alanı kavramı ve bileşenleri

1.2 Ergenlerin motivasyonel alanının özellikleri

Bölüm 2

2.1 Olumlu motivasyon oluşumu için bir araç olarak ergenlerin öz değerlendirmesi

2.2 Genel bir eğitim okulunda ergenlerin davranışları için motivasyon oluşturma yöntemleri, araçları ve teknikleri

Çözüm

bibliyografya

Tanıtım

Konunun alaka düzeyi. Rus toplumunun şu anki gelişim aşamasında ergenlerin davranışlarını motive etme sorunu her zamankinden daha alakalı. Ülkemizin ekonomik ve sosyal gelişimi, 21. yüzyılda gençliğin nasıl olacağına bağlıdır.

Ergenlikte motivasyon, eğitimciler ve ebeveynler için olağanüstü bir ilgi konusudur. Esasen, motivasyonunun özelliklerini hesaba katmadan bir gençle etkili bir sosyo-pedagojik etkileşim mümkün değildir. Ergenlerin nesnel olarak özdeş eylemleri tamamen farklı nedenlerle desteklenebilir, yani bu eylemlerin motive edici kaynakları, motivasyonları tamamen farklı olabilir.

Modern psikologların motivasyon alanındaki gelişmeleri, insan faaliyetinin kaynaklarının, faaliyetinin motive edici güçlerinin, davranışının analizi ile ilişkilidir.

I.A. Zimnyaya, psikolojik bir kategori olarak motivasyonun hem iç hem de dış psikolojinin temel sorunlarından biri olduğunu belirlemiştir. Ayrıca I.A. Zimnyaya, Rus psikolojisindeki motivasyonel alanın çalışmasını belirleyen ana metodolojik ilkenin, motivasyonun dinamik (enerji) ve içerik-anlamsal yönlerinin birliği üzerindeki konum olduğunu vurgular. Bu ilkenin aktif gelişimi, insan ilişkileri sistemi (VN Myasishchev), anlam ve anlam arasındaki ilişki (AN Leontiev), motiflerin entegrasyonu ve anlamsal bağlamı (SL Rubinshtein), bu tür problemlerin incelenmesi ile ilişkilidir. kişiliğin yönelimi ve davranış dinamikleri (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), aktivitede yönelim (P.Ya. Galperin), vb. Ev psikolojisinde, motivasyon, en yüksek seviyesi bilinçli-istemli (V.G. Aseev) olan insan yaşamının (davranışları, faaliyetleri) karmaşık çok seviyeli bir düzenleyicisi olarak kabul edilir. Bütün bunlar, bir yandan motivasyonu çok seviyeli heterojen bir uyaran sistemi (ihtiyaçlar, güdüler, ilgi alanları, idealler, duygular, normlar, değerler vb. dahil) ve diğer yandan konuşmak için tanımlamamıza izin verir. insan faaliyeti ve davranışının çoklu motivasyonu ve yapılarındaki baskın güdü hakkında.

Yukarıdakilerin alaka düzeyi, araştırma konusunun seçimini belirledi “ Ergen Davranış Motivasyonu».

Çalışmanın amacı: gençlerin davranışlarının motivasyonu.

Çalışma konusu: ergenlerin davranışları için motivasyon oluşumu için koşullar.

Bu çalışmanın amacı- ergen davranışının motivasyonunu düşünün.

Çalışmanın konusu ve amacına uygun olarak aşağıdaki görevler:

1. Psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek ve analiz etmek.

2. Bir kişinin motivasyon alanı kavramını ve bileşenlerini tanımlayın.

3. Ergenlerin motivasyonel alanının özelliklerini düşünün.

4. Olumlu motivasyon oluşumunda bir araç olarak ergen benlik saygısının rolünü belirlemek.

5. Genel bir eğitim okulunda ergenlerin davranışları için motivasyon oluşturmaya yönelik yöntemleri, araçları ve teknikleri düşünün.

İş yapısı:Çalışma bir giriş, iki bölüm, bir sonuç ve bir referans listesinden oluşmaktadır.

Bölüm 1. Ergen davranış motivasyonunun teorik temelleri

1.1 İnsan motivasyon alanı kavramı ve bileşenleri

Motivasyon (lat. movere - harekete geçme motivasyonu), hem yerli hem de yabancı psikolojinin temel sorunlarından biridir. Motivasyon sorununun karmaşıklığı ve çok boyutlu doğası, özünü, doğasını, yapısını ve ayrıca onu inceleme yöntemlerini anlama yaklaşımlarının çokluğunu belirler (A. Maslow, BG Ananiev, J. Atkinson, LI Bozhovich, K. Levin, AN .Leontiev, S.L. Rubinshtein, 3. Freud ve diğerleri).

Kişiliğin yapısında (K.K. Platonov'a göre), kişiliğin yönelimi özellikle ayırt edilir, bu, bir kişinin her şeyden önce ihtiyaçlarla belirlenen, çevresindeki dünyaya karşı tutumu ile ifade edilir. Psikolojide ihtiyaç, kişilik etkinliğinin bir kaynağı olarak kabul edilir. Bir kişinin faaliyeti, çevre ile bir denge kurmayı, esas olarak kendi kendini düzenleme, kendini koruma, kendini geliştirme, yeni bir şey yaratma vb.

Psikologlar, konunun organizasyon düzeyine göre davranış ve aktivitedeki farklı insan faaliyet seviyelerini tanır: birey - kişilik - bireysellik (B. G. Ananiev); organizma - bireysel - kişilik (M.G. Yaroshevsky); birey - özne - kişilik (Sh.A. Nadirashvili). İnsan aktivitesinin seviyelerini karakterize etmenin ana kriteri, psişenin bilinçsizden bilince gelişimidir. Bazı yazarlar, süper bilinçli aktiviteyi insan zihinsel aktivitesinin en yüksek seviyesi olarak adlandırır (P.V. Simonov).

Böylece, psişenin etkinliği şu şekildedir: ilk olarak, bir kişide yansıyan nesnelerden ayrı olarak öznel görüntüler var olur, ikincisi, yeni görüntüler yaratılır, gelecekteki maddi gerçekliklerin projeleri, üçüncüsü, bu görüntüler maddi taşıyıcılarını etkileyebilir, bir insanı harekete geçirmek, düzeltmek, dış ve iç çevre hakkında bilgi ihtiyacını oluşturmak, etrafındaki dünyayı değiştirmek. Aynı zamanda, bir kişinin öznel dünyasının etrafındaki dünyadan farklı olduğu belirtilmelidir. Hayatı öznel olarak görme ihtiyacı ve yeteneği, nesnel gerçekliği zihinsel bir görüntüye göre dönüştürmek için içsel bir dürtüye neden olur.

Güçlü iradeli çabalar (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), enerjinin tezahürü ve gerilimi (V.M. Bekhterev, V. Wundt), içgüdüler, bilinçaltı (W. Dougall, Z. Freud), reaksiyon, bütünsel davranış (KN Kornilov), sosyal işaret-uyaranların oluşumu ve kullanımı (LS Vygotsky), bir tutumun varlığı (DN Uznadze), dikkat (NF Dobrynin), gecikmiş refleks (IM Sechenov), kırılma nedeniyle çeşitli davranış biçimleri. içsel aracılığıyla dışsal (SL Rubinshtein), ilişkilerin seçiciliği ve kişilik istikrarının bir ölçüsü (AF Lazursky), vb.

Zihinsel aktivitenin dinamik sınırları, sinir sisteminin tipine göre belirlenir. Özellikle, G. Eysenck, "dışa dönük ve içe dönük davranışların temeli, merkezi sinir sisteminin doğuştan gelen özellikleri, uyarma ve engelleme süreçlerinin oranı" olduğunu savundu.

Davranışın düzenlenmesi, insan faaliyeti, potansiyelleri, ihtiyaçları, yönelimleri, değerleri ve hedefleri ile belirlenir. Örneğin, sosyo-psikolojik aktivite, doğrudan insanların temasları, ilişkilerin tarzı, ortak faaliyetlerin kapsamı, çatışma durumları, yardım veya muhalefet tarafından düzenlenir. Maksimum çeşitli iletişim biçimlerinin bir sonucu olarak, optimal bir davranış standartları seti oluşur. Böylece, sonuçta, düzenlemenin amaçlı, organize zihinsel aktivite sağlamayı mümkün kıldığı sonucuna varabiliriz.

Zihinsel aktivite, bir kişinin doğrudan ve dolaylı olarak yansıtması, düzenlemesi, öngörmesi, kendisini ve başkalarını aktiviteye teşvik etmesidir. Sosyo-psikolojik aktivite, bir bireyin, bir grubun, içeriği sosyal olarak önemli hedefler, değerler, ilgili davranış ve aktivite normları tarafından düzenlenen, bilgi nesnesine ve konunun kendisine yönelik genel zihinsel aktivitesidir. Sosyal aktivite, hem belirli bir bireyin hem de bir bütün olarak topluluğun, sosyal değeri olan hem insanlara hem de doğanın ve toplumun tüm alanlarına yönelik, sosyal açıdan önemli faaliyetlerde ifade edilen faaliyetidir.

Böylece, ruhun çok işlevliliği, çeşitli insan faaliyeti türlerine karşılık gelir. Ruhu oluşturan özelliklerin ilişkisi, davranışı, faaliyetleri, insan faaliyetinin biçimlerini ayrılmaz bir fenomen haline getirir ve kişilik, stil, karakter yönünde kendini gösterir.

Özellikle bireyin yönelimini göz önünde bulundurun. Bir kişinin kişiliğinin yönelimi, bir kişinin faaliyetine rehberlik eden ve durumlardan nispeten bağımsız olan bir dizi istikrarlı güdüdür. Güdü, bir kişiyi faaliyete sevk eden ve faaliyetine anlam veren bir şeydir. Etkinlik, bilinç tarafından düzenlenen, ihtiyaçlar tarafından oluşturulan ve dış dünyanın ve kişinin kendisinin bilgisini ve dönüşümünü amaçlayan özellikle insan etkinliğidir. Kişilik, faaliyet sürecinde hem oluşur hem de kendini gösterir. Faaliyetin ana yapısal bileşenleri hedefler, güdüler ve eylemlerdir. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

Motifler iki gruba ayrılır: dış ve iç. İç güdüler inançları, özlemleri, çıkarları içerir. Eğitimin en önemli sorunlarından biri, öncelikle öğrenme ve gelecekteki mesleki faaliyetlerde sağlıklı ilgilerin oluşması olmaya devam etmektedir. İlgi alanlarına, herhangi bir alanda yönelime, yeni gerçeklere aşina olmaya, gerçekliğin daha eksiksiz bir yansımasına katkıda bulunan güdüler denir. Yani, öznel olarak konuşursak, ilgi nesne hakkında daha fazla bilgi edinme arzusunda bulunur. Böylece, çıkarlar biliş için sürekli bir teşvik mekanizması olarak hareket eder. Bireyi, içinde ortaya çıkan bilgi susuzluğunu gidermenin yollarını aktif olarak aramaya zorlar. Aynı zamanda, ilgi alanlarının tatmini, daha yüksek düzeyde bilişsel aktiviteye karşılık gelen yenilerinin ortaya çıkmasına yol açar. İlgi alanları, sürdürülebilirlik, genişlik, amaç ve içeriğe göre sınıflandırılır.

Hedef bazında çıkarların farklılaşması, doğrudan ve dolaylı çıkarları ortaya çıkarmaktadır. Anlık ilgiler, önemli bir nesnenin duygusal çekiciliğinden kaynaklanır (“Bilmek, görmek, anlamakla ilgileniyorum” diyor kişi). Dolaylı çıkarlar, bir şeyin (örneğin bir doktrin) gerçek sosyal önemi ile bir birey için öznel önemi çakıştığında ortaya çıkar ("Bu benim için ilginç, çünkü benim çıkarlarımda!" - kişi bu durumda diyor). Emek ve eğitim faaliyetlerinde, herkesin doğrudan bir duygusal çekiciliği yoktur. Bu nedenle, emek sürecinin bilinçli örgütlenmesinde öncü rol oynayan dolaylı çıkarların oluşturulması çok önemlidir.

Bilişsel ihtiyaçların nesneleri ve gerçek anlamları, içerikteki ilgi farklılıklarını ortaya koymaktadır. Önemli olan kişinin neyle ilgilendiği ve bu nesnenin toplumsal anlamının ne olduğudur. Bu nedenle, zamanımızın en önemli eğitim sorunlarından biri, bir gencin aktif bilişsel aktivitesini uyaran ilgi alanlarının oluşumudur.

En önemli özelliklerinden bir diğeri de istikrar derecesine göre faizlerdeki farklılıktır. İlginin sürdürülebilirliği, yoğunluğunun uzun vadeli korunmasıdır. Ergenlerin yaş özelliklerinden birinin, tutkulu, ancak kısa süreli hobilerin karakterini kazanan belirli bir ilgi dengesizliği olduğuna dikkat edilmelidir. Ama bunun da olumlu yanları var. Özellikle yoğun bir meslek arayışına katkıda bulunur, yeteneklerin ortaya çıkmasına ve keşfedilmesine yardımcı olur.

İnançlar, aktivite motivasyonunun bir sonraki temel yönüdür.

İnançlar ve idealler büyük ölçüde harekete geçirici bir işlev görür. İknanın gücü, bireyin konumunu etkileyen, kişisel olarak önemli hale gelen bilgilere, fikirlere dayanması gerçeğinde yatmaktadır. İnançlar duyguları bütünleştirir, iradeyi yönlendirir ve insan davranışlarını motive eder. Onları reddetmek zordur. Entelektüel, duygusal ve istemli bileşenlerin genel olarak yüksek aktivitesi ile karşılıklı olarak güçlendirilirler. İkna olmuş bir kişi, güven, amaçlılık, davranış istikrarı, ilişkilerin kesinliği, duygular, aşırı durumsal ruh hali ile ayırt edilir.

Bu nedenle, felsefi, estetik, etik, doğa bilimleri ve diğerlerini içeren bir inanç sistemi bir dünya görüşü olarak düşünülebilir. İnsanın ihtiyaçlarından biri de inançlarını koruma, başkaları tarafından paylaşılmasını sağlama isteğidir. Tüm bu güdüler, hepsinin bilinçli olduğu gerçeğiyle birleştirilir, yani bir kişi onu harekete geçiren şeyin farkındadır, ihtiyaçlarının içeriğidir.

Bununla birlikte, insan eylemlerinin motivasyonunda önemli bir rol, bilinçsiz güdüler, özellikle psikolojik bir tutum, yani. belirli bir şekilde hareket etme isteği. Tavrın özü önyargıdır. Tutum bilinçdışı düzeyinde işlese de, bilinçli oluşumuna dikkat etmek gerekir. Bu, analizin değil, inancın bir sonucudur, doğrulanmamış bilgilere karşı eleştirel olmayan bir tutumun sonucudur.

Şimdi dış güdülerin değerlendirilmesine dönüyoruz. Bunlar tehdit, talep, ceza, ödül, övgü, rekabet, grup baskısı vb.

Dış güdüler çocuğu dışarıdan etkilediğinden, genellikle eylemlerine karşı direnç, iç gerilim, başkalarıyla ilgili çatışma riski ile ilişkilendirilirler. Bu durumda, bireysel bir yaklaşım özellikle gereklidir: eğitimci, her öğrencinin bu faktörlerin eylemine özel tepkisini tahmin etmelidir. Bu nedenle, en etkili eğitim araçlarından biri olan cesaretlendirmenin bile beceriksiz kullanımı, zorlukları ortadan kaldırmayabilir, aksine güçlendirebilir. Örneğin, bir öğrencinin aşırı sık övülmesi, genellikle onda kibir ve benmerkezcilik oluşturur ve diğer öğrencilerde kıskançlık ve öfkeye neden olur. Çok ılımlı bir şekilde, bir öğrenciyi aşırı tahmin edilen iddialarla ve daha fazlasıyla - hafife alınanlarla - teşvik etmek gerekir. Derslerinde geri kalmışlığını aşmaya çalışan ihmalkar bir öğrenci, en ufak bir başarı için diğerlerinden daha fazla övülmelidir.

Modern psikologlar, özellikle A.A. Verbitsky ve N.A. Bakshaeva, motiflerin aşağıdaki işlevlerini ayırt eder: yapılandırma, anlam oluşturma, teşvik, rehberlik, düzenleme, yönlendirme, enerji, düzenleyici, hedef oluşturma, bilişsel, engel ve diğerleri. Bu nedenle, güdü, bilinç açısından gerçekleştirilen keyfi bir motivasyon biçiminden bahsederken, nesnel bir ihtiyaç (V.A. Ivannikov) şeklinde motivasyonel alanın istikrarlı bir oluşumudur.

Bu nedenle, motivasyon bilgisi davranışı tahmin etmeye yardımcı olur, yardımı ile istenen aktiviteyi teşvik edebilir ve tersine gereksiz hatalardan kaçınabilirsiniz.

Etkinliğin bir sonraki bileşeni hedeftir.

Bir kişinin herhangi bir faaliyeti, kendisi için belirlediği hedefler, görevler tarafından belirlenir. Hedef yoksa etkinlik de yoktur. Faaliyet, belirli güdülerden, bir kişiyi belirli bir hedef belirlemeye ve bunu başarmak için faaliyetler düzenlemeye sevk eden sebeplerden kaynaklanır. Bir amaç, bir kişinin hareket ettiği şeydir; güdü, bir kişinin neden hareket ettiğidir.

Aynı zamanda, insan faaliyetinin tek bir güdü ve bir amaç tarafından değil, bütün bir kompleks tarafından belirlendiği, şu anda bir amaç ve bir güdünün hakim olduğu veya altında savaştıkları bir amaç ve güdüler sistemi tarafından belirlendiğine dikkat edilmelidir. durumun etkisi.

Bir kişinin bir nesne üzerindeki etkisi her zaman amaçlı bir şekilde gerçekleşir. Bilinçli faaliyetin önceden tasarlanmış sonucuna hedef denir. Uygulanmasının süresi, hedefin karmaşıklık derecesine bağlıdır. Bu nedenle, faaliyetleri tahmin etmek ve planlamak gerekli hale gelir. Aynı zamanda, yalnızca nihai hedef değil, aynı zamanda ulaşılması istenen sonuca yaklaşmaya katkıda bulunan bir dizi ara hedef de oluşturulur.

Hedefler ve hedef belirleme hakkında konuşurken, kişilik iddiaları ve benlik saygısı düzeyi üzerinde durmak gerekir. Ergenlik döneminde iddia düzeyinde gözle görülür bir sıçrama olduğu bilinmektedir. İddiaların yüksekliği, insan amaçlarının temel özelliklerinden biridir. Ve ergenlerin yetenekleri hakkında aşırı iyimser görüşü (yani, gerçek fırsatların düzeyine kıyasla ideal hedefin daha yüksek bir seviyesi - istenen sonucun görüntüsü - şişirilmiş hedefler belirlemeye izin veren, benlik saygısının fazla tahmin edilmesi), Garip bir şekilde, bir yaşam yolu seçmek, kendini geliştirmek ve kendi kendine eğitim için en uygun koşulları yaratır. Yeni bir aktiviteye giren bir genç, kişiliğinin gelişimi için koşulları yaratan şey olduğundan, kendisi için yüksek hedefler belirlemelidir. Elbette, ideal ve gerçek hedefler arasındaki ayrımda kendini gösteren iddiaların gerçekçiliği de mevcut olmalıdır.

Hedef belirleme aynı zamanda öz değerlendirmeyi de içerir. Aynı zamanda, modern psikologlar (özellikle L.V. Borozdina ve L. Vidinska), benlik saygısı ile ilişkili olmalarına rağmen iddiaların tamamen belirlenmediğine dair kanıtlar aldı. Benlik saygısı ile iddiaların düzeyi arasındaki ilişki sorunu, kendi kaderini tayin için psikolojik hazırlık açısından oldukça ilgi çekicidir.

Yukarıda belirtildiği gibi, kişilik etkinliğinin kaynağı ihtiyaçlardır. Onları daha ayrıntılı olarak ele alalım.

İhtiyaç, bir kişinin yaşamını ve gelişimini sağlayan belirli koşullarda nesnel bir ihtiyacıdır. İhtiyaçlar, bireyin varlığının belirli özelliklerine bağımlılığını yansıtır. İhtiyaçlar, kişilik etkinliğinin kaynağıdır. Çocuğun bireysel özelliklerinin incelenmesi, ihtiyaçlarının netleştirilmesiyle başlamalıdır. Çocuğun normal olarak gelişen ihtiyaçlarına güvenmek, davranışındaki sapmaları ortadan kaldırmak ve yaşa bağlı gelişimin zorluklarının üstesinden gelmek için kesinlikle vazgeçilmez bir koşuldur.

Bu nedenle, psikolojide ihtiyaç, bireyin iç ve dış faaliyet koşulları arasındaki tutarsızlıkları yansıtan özel bir zihinsel durumu olarak kabul edilir.

İhtiyaç, bir şeye ihtiyaç duyma durumudur. Tüm canlıların ihtiyaçları vardır. Bedeni harekete geçirirler, bedenin o an neye ihtiyacı olduğunu aramaya yönlendirirler. İhtiyaçların temel özellikleri şunlardır: a) güç, b) ortaya çıkma sıklığı, c) tatmin yöntemleri, d) ihtiyaçların konu içeriği (yani, bu ihtiyacın karşılanabileceği nesnelerin toplamı).

Bu nedenle, ihtiyaçlar, güdüler ve hedefler, bir kişinin motivasyonel alanının ana bileşenleridir. Ayrıca, ihtiyaçların her biri birçok saikle gerçekleştirilebilir ve her saik farklı bir takım hedeflerle karşılanabilir.

İnsan ihtiyaç alanını karakterize eden ana parametrelerden biri hiyerarşidir, yani. yapının sıralama düzeninin karakteristiği. İhtiyaçların en ünlü ve çok yönlü sınıflandırması Abraham Maslow'un sınıflandırmasıdır. Aşağıdaki ihtiyaç türlerini tanımlar.

1. Birincil ihtiyaçlar:

a) Bir kişinin hayatta kalmasını doğrudan sağlayan fizyolojik ihtiyaçlar. Bunlara içme, yemek, dinlenme, barınma, cinsel ihtiyaçlar dahildir.

b) emniyet ve güvenlik ihtiyacı (geleceğe güven dahil), yani kendini güvende hissetme, başarısızlıklardan ve korkulardan kurtulma arzusu, arzusu.

2. İkincil ihtiyaçlar:

a) çevrenizdeki insanlar tarafından kabul görme, bir şeye ait olma, destek, şefkat, sosyal etkileşim dahil olmak üzere sosyal ihtiyaçlar.

b) saygı duyma ihtiyacı, kendine saygı da dahil olmak üzere başkaları tarafından tanınmanız.

c) estetik ve bilişsel ihtiyaçlar: bilgi, güzellik vb.

d) kendini ifade etme ihtiyacı, kendini gerçekleştirme, yani kişinin kendi kişiliğinin yeteneklerini gerçekleştirme arzusu, kişinin kendi gözünde kendi önemini artırma arzusu.

A. Maslow'un hiyerarşik sistemi için bir kural vardır: "Motivasyonel yapının sonraki her adımı, yalnızca önceki tüm adımlar uygulandığında önemlidir." Aynı zamanda, yazara göre, gelişimlerinde sadece birkaçı son aşamaya ulaşıyor (% 1'den biraz daha fazla), geri kalanı ise bunu istemiyor. Optimal motivasyonun uygulanmasında önemli bir rol, aşağıdaki ihtiyaçların uygulanmasıyla oynanır: başarı, tanınma, optimal iş ve öğrenme organizasyonu, büyüme beklentileri.

1.2 Ergenlerin motivasyonel alanının özellikleri

İnsan gelişimi psikolojisinin incelenmesi, motivasyonunun incelenmesi olmadan imkansızdır, yani. bütünlükleri içinde kişiliğin özünü temsil eden ve gelişiminin doğasını belirleyen insan davranışının itici güçleri. Ergenlik dönemi geleneksel olarak bireyin zihinsel gelişimindeki en kritik anlardan biri olarak kabul edilir ve bu öncelikle ergenlerin motivasyonel ve ihtiyaç temelli alanlarında devam eden derin dönüşümler tarafından belirlenir.

Ergenlik, ergenlik ve yetişkinliğe girişle ilişkili niteliksel değişikliklerle karakterize edilen çocukluk ve yetişkinlik (11-12 ila 16-17 yaş arası) arasındaki ontogenetik gelişim aşamasıdır.

Ancak hem niteliksel hem de niceliksel özelliklere sahip olan bu dönüşümler, çocuğun varlığının ilk günlerinden itibaren tüm gelişim süreci tarafından şartlandırılır ve hazırlanır.

LS Vygotsky'ye göre, ergenlik döneminde, davranışın itici güçlerinde nispeten kısa bir süre içinde yoğun ve derin değişiklikler meydana gelir. Yapısına göre, motivasyon alanı, güdülerin safları ile değil, hiyerarşik yapıları, çeşitli motivasyon eğilimlerinin belirli bir tabi kılınma sisteminin varlığı ile karakterize edilmeye başlar. Öz-bilinç süreçlerinin gelişmesiyle, güdülerde niteliksel değişiklikler gözlenir, birçoğu büyük istikrar ile karakterize edilir, birçok ilgi kalıcı coşku karakterini alır. Eylem mekanizmasına göre, güdüler doğrudan eylemde bulunmaz, bilinçli olarak belirlenmiş bir hedef ve bilinçli olarak kabul edilmiş bir niyet temelinde ortaya çıkar. Dolaylı ihtiyaçların ortaya çıkması, bir gencin ihtiyaçlarını ve isteklerini bilinçli olarak yönetmesini, iç dünyasına hakim olmasını ve uzun vadeli yaşam planları ve beklentileri oluşturmasını mümkün kılar.

Bir gencin motivasyon alanını değiştirmenin başlangıç noktası, "çocuğun gelişiminin sosyal durumu" olarak adlandırılır - sadece belirli bir yaş için karakteristik olan, çocuk ve çevre arasındaki benzersiz bir ilişkiler sistemi. Bu ilişkiler, bir yandan şekillenirken, diğer yandan da belirli bir yaş aşamasında ortaya çıkan niteliksel olarak yeni psikolojik oluşumlar tarafından belirlenir. Bu neoplazmalar, zihinsel süreçlerden bireysel kişilik özelliklerine kadar çok çeşitli zihinsel fenomenleri temsil eder.

Bu nedenle, bir gencin motivasyonunu analiz ederken aşağıdakileri dikkate almak gerekir:

biyolojik değişiklikler (ergenlik);

psikolojik değişiklikler (soyut-mantıksal düşünme biçimlerinin karmaşıklığı, öz bilincin gelişimi, istemli faaliyet alanının genişlemesi);

bir gencin hayatının sosyal bağlamı.

Ergenliğin seyrinin süresinin ve yoğunluğunun büyük ölçüde kültürel ve tarihsel koşullara bağlı olduğu bilinmektedir: çocukluktan yetişkinliğe geçiş kısa ve sert olabilir veya modern bir toplumda olduğu gibi neredeyse tüm on yıl boyunca uzayabilir. Sanayi toplumu.

Bir geçiş dönemine ihtiyaç olduğu açıktır. Aslında, bir kişinin ergenlik döneminde çözmesi gereken bir mega görev denilebilir ki, asıl görev, hem fizyolojik hem de sosyal olarak bir yetişkin olmaktır. Bu durumda, L.S. Vygotsky'nin bu dönemin en önemli özelliğinin ergenlik çağının aynı zamanda bireyin sosyal olgunlaşması dönemi olduğu sözlerini hatırlamakta yarar var.

Modern psikolojide, insan gelişimine ayrılmış oldukça geniş çeşitlilikte farklı kavramlar zaten birikmiştir. Bazılarında vurgu fiziksel ve ergenlik üzerinedir: örneğin, Freud'un psikoseksüel gelişim kavramındaki geçiş döneminin ana görevi, çocuğun cinsel yaşamını bir yetişkin için normal olan son biçimine getirmektir. Diğerlerinde, örneğin, sosyogenetik yaklaşım çerçevesinde, asıl mesele, bir kişi tarafından sosyal normların ve rollerin geliştirilmesi, onun tarafından sosyal tutum ve değerlerin edinilmesidir. Bilişsel teorilerde, özellikle J. Piaget kavramında, bir kişinin bilişsel olgunluğa ulaşmasına vurgu yapılır ve resmi işlemler aşamasına girmenin bir kişinin kişisel bir kimlik oluşturmasına izin verdiği tartışılır. E. Erickson'a göre, ergenliğin ana görevi, bir kişisel kimlik duygusu oluşturmak ve rol belirsizliği tehlikesinden kaçınmaktır.

Kimlik, bütünlüğü bütünsel bir kişilik oluşturan birçok bileşenden oluşur.

E. Erickson'a göre, bireyin kimliğe ulaşması için çözmesi gereken bireysel gelişim görevleri şunlardır:

zaman ve hayatın devamlılığı duygusu kazanmak;

özgüven gelişimi;

cinsiyete uygun bir rol üstlenmek;

farklı sosyal rollerle denemeler yapmak;

meslek seçimi;

kişisel bir değerler ve öncelikler sisteminin oluşumu;

ideolojilerini arayın, Erickson'un "inanç arayışı" dediği şey.

İçeriğinde E. Erickson'un fikirlerine benzer birçok yönden, R. Havighurst tarafından sözde psikososyal gelişim teorisinde önerilen gençlik gelişiminin görevleri. Ona göre, gelişimin görevleri, bireyin kendisi için gerekli olan veya sosyal taleplere karşılık gelen niteliklerin oluşumundan oluşur. Aynı zamanda, farklı kültürlere mensup bireylerin karşılaştığı gelişimsel görevler, görevi oluşturan biyolojik, psikolojik ve kültürel unsurların göreli önemine bağlı olduklarından, birbirlerinden farklılık gösterirler. Ayrıca, farklı kültürlerin insanlar için farklı gereksinimleri ve farklı fırsatları vardır, bu nedenle farklı beceri ve bilgilere ihtiyaç duyarlar.

Hawighurst, ergenlik döneminde ele alınması gereken sekiz ana gelişimsel zorluğu tanımlar:

görünüşünü kabul etme ve vücudunu etkili bir şekilde kontrol etme yeteneği;

her iki cinsiyetten akranlarla yeni ve daha olgun ilişkilerin oluşumu; motivasyon genç benlik saygısı davranış

erkek ve kadın sosyo-cinsel rollerinin kabulü;

ebeveynlerden ve diğer yetişkinlerden duygusal bağımsızlık elde etmek;

ekonomik bağımsızlığı sağlayabilecek iş faaliyetlerine hazırlık;

evlilik ve aile hayatına hazırlık;

sosyal sorumluluk üstlenme arzusunun ortaya çıkması ve uygun davranışların geliştirilmesi;

8) hayata rehberlik edebilecek bir değerler ve etik ilkeler sisteminin kazanılması, yani. kendi ideolojilerinin oluşumu.

Kimliğin bazı yönleri diğerlerinden daha kolay şekillenir. Kural olarak, her şeyden önce bedensel ve cinsel kimlik kurulur. Profesyonel, ideolojik ve ahlaki kimlik çok daha yavaş oluşur: bu süreç, ergenin bilişsel gelişiminde formel-işlemsel düşünme aşamasına ulaşıp ulaşmadığına bağlıdır. Dini ve siyasi görüşler bir süre sonra oluşur, ancak kimliğin bu bileşenleri uzun yıllar boyunca değişikliklere tabi olabilir.

Ergenliğin özelliklerini incelemeyi amaçlayan çoğu çalışmada, bir çocuğun yaklaşık 12-13 yaşlarında ergenliğe girmesiyle birlikte, kendisiyle ilgili bir dönüm noktasının meydana geldiği, kişinin iç dünyasına aktif bir ilginin ortaya çıktığı belirtilmektedir. , genç giderek ısrarla kendi kişiliği hakkında düşüncelere döner.

L.S. Vygotskoy, ergenliğin bu özelliğini, bir gencin ortaya çıkan kişiliğinin dikkatinin merkezinde olması gerçeğinden oluşan ego baskın veya benmerkezci bir tutum olarak tanımladı, ilgi alanlarının merkezi yuvalarından biri haline geldi.

TV Dragunova'ya göre, kendini tanıma ve yetişkinlerin dünyasına girme arzusu, ergenliğin temel bir özelliğidir, ergenin sosyal aktivitesinin içeriğini ve yönünü, sosyal tepkilerinin sistemini ve belirli deneyimlerini belirleyen duygusal ihtiyaç çekirdeğidir. . Benmerkezci yönelim, bir gencin tüm davranışsal tezahürlerinde, duygularında, hislerinde, deneyimlerinde baskın olarak bulunur. Özgürleşme tepkileri, olumsuzluk, bir gencin kendi benzersiz özü, kendi Benliği hakkında aktif bir arayışın ilk belirteçleri haline gelir.Görünümle ilgili deneyler bir heves değil, kişinin kendi imajını arama sürecinin bir parçasıdır: giysiler, saç stilleri, düşünülemez makyaj ve piercingler ergenlerin kimliklerini keşfetmelerine ve ifade etmelerine büyük ölçüde yardımcı olur.

Bu durumda yalnızca bir yaş özelliği olarak gördüğümüz benmerkezci yönelim, D. Elkind'in “hayali izleyici” ve “kişinin kendi münhasırlığı miti” olarak tanımladığı bu tür fenomenlerde kendini gösterir. Kişinin kendini bulma, yeteneklerinin sınırlarını belirleme, tabiri caizse varlığını teyit etme arzusu, ifadesini sıklıkla risk alma davranışında bulur.

B. M. Masterov'a göre, fiziksel risk durumları, her şeyden daha iyi, bir gencin hızla gelişen Ben'ine bu Ben'in şehvetli dokusunu sağlar: eğer ölebilirsem, o zaman varım. İşte kendini olumlamanın nihai formülü, kişinin benliğinin varlığının temellerinin teyidi: Riskli oyunlar, bir gencin gönüllü olarak maruz kaldığı fiziksel risk, Benliğinin inşası için ödediği bedel haline gelir. Ergenler fiziksel riske ek olarak sosyal riske de maruz kalmaktadır. Sosyal risk, grup değerlerine bağlı kalmanın veya her durumda reddedilmelerinin bir genci hem yetişkinlerden hem de akranlardan değerlendirmek için bir kriter olduğu gerçeğiyle ilişkilidir.

Sosyal risk, bir gencin sosyal ilişkiler alanında (hem akranlar hem de yetişkinler) maruz kaldığı en çeşitli kişisel riskler şemasıdır. Bir genç sürekli olarak başkalarına ve kendisine bir şeyler kanıtlamaya çalışır ve ergenler arasındaki birçok kişilerarası etkileşim "zayıf değil - zayıf değil" ilkesi üzerine kuruludur.

Genel olarak iletişim ve sosyal etkileşim, ergenlerin kendi kimliklerini bulma isteklerinin açıkça ortaya çıktığı bir başka alandır. İSKon'un mecazi ifadesine göre, bir gruba ait olma ihtiyacı, birçokları için yenilmez bir sürü duygusuna dönüşüyor: sadece bir gün değil, bir saat bile kendilerinin dışında geçirmiyorlar ve eğer sahip değillerse. kendi, herhangi bir şirket.

Bir kişi kendini yalnızca başkalarıyla iletişim halinde tanıyabilir ve bu nedenle bir genç her şeyden önce akranlarına döner - kimliğini aramak için büyük ölçüde onlara güvenir. Onun için diğerleri, kendi yansımasını gördüğü, başkalarının kabul edildiği, reddedildiği davranışına nasıl tepki verdiğini gördüğü bir aynadır. Bu tür bilgileri toplayan bir genç, yavaş yavaş kendisi hakkında bir fikir oluşturur ve gelecekte bu fikirler, diğer insanlarla olan ilişkiler yoluyla birçok kez yeniden kontrol edilecek ve rafine edilecektir. Ancak grupla tam bir kaynaşma kişinin kendini tanımasına engel olabilir. Aslında grup, bir gencin aynı güvenliği aradığı bir aile rolünü oynamaya başlar ve şirketle özdeşleşme, onun her bakımdan bağımsız bir birey olmasına izin vermez.

Geçiş çağında çözülmesi gereken en önemli görevlerden biri, bir gencin belirli bir özerklik, ebeveynlerden bağımsızlık kazanma görevidir. Yetişkin olmak, bağımsız düşünmek, bağımsız kararlar vermek, öz düzenlemeyi ve öz denetimi öğrenmek demektir. Bir kişi tamamen birine bağımlı olduğu sürece, ebeveynlerin, öğretmenlerin veya diğer yetişkinlerin dikkatli kontrolü ve vesayeti altında olduğu sürece bu görevler çözülemez. Bu nedenle, bir genç için yetişkin dünyasının bu bağımsızlığı ve bağımsızlığı kazanmasına yardımcı olması o kadar önemlidir, aksi takdirde onları kendisi fethetmek zorunda kalacaktır ve bu durumda çatışmalar kaçınılmazdır. Bununla birlikte, bağımsızlık kavramı, bir gencin ebeveynlerinden veya diğer önemli yetişkinlerden tamamen yabancılaşması anlamına gelmez. Artık birçok psikolog isyandan ve ergenlerin aileden acılı bir şekilde ayrılmasından bahsetmek yerine bu dönemi ebeveynlerin ve ergenlerin kendi aralarında yeni bir ilişki müzakere ettikleri bir dönem olarak tanımlamayı tercih ediyor. Genç, hayatında daha fazla bağımsızlık kazanmalıdır; Ebeveynler, çocuklarına, kendi görüşlerine sahip olma hakkına sahip eşit bir kişi olarak bakmayı öğrenmelidir. Aynı zamanda, ebeveynler bir yandan çocuklarına güvenlik ve destek duygusu sağlamalı, diğer yandan da çocuklarının bağımsız, yetenekli yetişkinler olmalarına yardımcı olmalıdır. Bir insan ancak kendini güvende hissederek bağımsız olabilir. Bu nedenle, ebeveynler, tecritte ve kendini ifade etmede tehlikeli bir şey olmadığını öğrenmelidir; yaşa uygundur ve gelişimde çok önemli bir rol oynar.

Geçiş çağında özerkliğin kazanılması, diğer şeylerin yanı sıra, ergenin ebeveynlerinden kademeli olarak duygusal kurtuluşunu, yani. onu erken çocukluğunda oluşan duygusal ilişkilerden kurtarmak. Ergenliğin başlamasıyla birlikte, ebeveynler ve çocuk arasındaki duygusal mesafe giderek daha fazla artar ve bu, bağımsızlığının daha da gelişmesine ve kimliğinin oluşumuna katkıda bulunur. Kişinin benzersizliğini fark etme ve geliştirme arzusu, kendi kimliğinin uyanan duygusu, gencin daha önce ona güvenlik duygusu veren biz aileden ayrılmasını ve Benliğini aramaya başlamasını gerektirir.Ancak, burada çok şey ebeveynlere bağlıdır, ve bazıları, aslında, çocuğunuzun bireyselleşme sürecini engeller. Bu tür ebeveynler, çocuklarında bir bağımlılık duygusunu teşvik ederek ve hatta geliştirerek, onların tam teşekküllü yetişkinler olmalarına izin vermez. Sonuç olarak, içsel özerkliğin oluşumu engellenir, sürekli bir vesayet ihtiyacı, bir karakter özelliği olarak bağımlılık üretilir ve bu, yetişkinliğe geçişi uzun süre geciktirir.

Bununla birlikte, duygusal özgürleşmenin zıt varyantı, sonuçlarında da olumsuzdur - çocukların ebeveynlerinden hiçbir duygusal destek almadıkları ve yaşlarında mümkün olandan daha bağımsız olmaları gereken duygusal reddetme. Daha sonra genç, ebeveynleri de dahil olmak üzere kimsenin onu umursamadığı, yalnızlık, endişe, terk edilmişlik duygusu yaşar. Buna göre, tüm bunlar çeşitli davranış bozukluklarının oluşumuna katkıda bulunabilir.

Bununla birlikte, duygusal özgürleşmenin, çocuğun ebeveynleri ile olan duygusal bağlarının tamamen yok edilmesi anlamına gelmediğine dikkat edilmelidir. İlişkilerinin karşılıklı anlayış, saygı, güven ve sevgi üzerine kurulu niteliksel olarak yeni bir düzeye taşınması gerektiğini söylemek daha doğru olur.

Bir kişinin olgunluğa ulaşması ve kendi kaderini tayin etmesi için önemli bir koşul, entelektüel bağımsızlığının oluşmasıdır. Yetişkin olmak, her şeyden önce bağımsız düşünmek, bağımsız kararlar vermek demektir. Ergenliğin başlangıcındaki çocuklarda entelektüel alanda meydana gelen önemli değişiklikler, ergenlerin yetişkinlerin söylediklerini ve yaptıklarını daha eleştirel olarak algılayabilmelerine yol açmaktadır. Daha küçük çocuklar, daha büyük olanlar tarafından verilen argümanları ve açıklamaları kabul ederse, ergenler, yetişkinlerin düşüncelerini takip edebilir, mantık ihlallerini, argümantasyonlarının yetersizliğini fark edebilirler. Bu genellikle ergenler ve yetişkinler arasında ortaya çıkan çatışmalara neden olur: özellikle yetişkinlerin itirazlarını yalnızca otoritelerine bir saldırı olarak gördüğünde, yetişkinlerin şikayetçi çocuklarda meydana gelen değişiklikleri kabul etmesi kolay değildir.

Entelektüel bağımsızlık aynı zamanda düşünme, birinin beyan ettiği ifadeleri eleştirel bir şekilde kontrol etme, ebeveynlerden, çeşitli sosyal gruplardan, partilerden, itiraflardan gelen çeşitli etkileri tanıma ve her şeyi inanca almadan onları filtreleme yeteneğini ifade eder. Çoğu zaman bu, ergenlerin ebeveynler, öğretmenler ve bir bütün olarak toplum tarafından ilan edilen kuralları, değerleri ve gelenekleri yeniden değerlendirmeye başlamasına neden olur.

Bir kişinin olgunluğu, yukarıda açıklanan koşullara ek olarak, kendi kendini düzenleme, kendi kendini kontrol etme yeteneği anlamına gelir ve bu, büyüyen kişi ebeveynlerin, öğretmenlerin ve diğer yetişkinlerin kontrolü ve vesayetinden göreceli bağımsızlık kazanmadan imkansızdır. Bağımsızlık ve bağımsızlık arzusu, ergen yaşamının en çeşitli alanlarında kendini gösterir - giyim tarzı seçiminden, sosyal çevreden, zaman geçirme yollarından meslek seçmeye kadar. Yetişkinlerin en güçlü direnişiyle karşılaşan şey, davranışsal bağımsızlık arzusudur. Çoğu genç, yatmadan önce saatlerce, parça parça çalışmak, boş zamanlarını istedikleri gibi geçirme, istedikleriyle takılma, makyaj yapma ve gruplarının modasına göre giyinme haklarına sahip olmak zorundadır. Ergenler kendilerini yetişkinlerin denetiminden kurtarma arzularında genellikle makul olma sınırlarını ihlal ederler, ancak bu büyük ölçüde ebeveynlerin kendilerini eğitme konusundaki yanlış yaklaşımın sonucudur.

Tanınmış motivasyon araştırmacısı A. Maslow'a göre, her insan sürekli olarak tanınmaya, istikrarlı ve kural olarak kendi değerlerinin yüksek değerlendirmesine ihtiyaç duyar, her birimizin çevremizdeki insanlara saygı duymaya ve saygı duyma fırsatına ihtiyacı vardır. kendimizi.

Değerlendirilme ihtiyacını karşılayan saygı, bireye kendine güven duygusu, kendine değer, güç, yeterlilik, bu dünyada yararlı ve gerekli olduğu duygusu verir.

Tatmin edilmemiş bir ihtiyaç, aksine, ona aşağılanma, zayıflık, çaresizlik duygularına neden olur, bu da sırayla umutsuzluk için temel teşkil eder, telafi edici ve nevrotik mekanizmaları tetikler. Araştırmalar, düşük düzeyde bir benlik saygısının saldırgan davranışların ortaya çıkmasına katkıda bulunduğunu göstermiştir: kişinin Kendini koruma ihtiyacı diğer güdülere baskın hale gelebilir ve diğer insanların davranışları bir kişi tarafından tehdit edici olarak yorumlanacak ve bu da nihayetinde onu zorlayacak. onu önleyici faaliyetlere. Saygı ve özsaygı ihtiyacının en yoğun şekilde kendini göstermeye başladığı dönem ergenlik dönemidir.

Ergenlerin gelişen yetişkinlik duygusu, giderek ısrarla, sosyal dünyadan kendilerine karşı bir yetişkin tavrını gerektirir. Bir genç, çocuklukta gelişen ilişkiler sisteminden memnun değildir, ebeveynleri, öğretmenleri ve diğer yetişkinlerle tamamen farklı bir iletişim düzeyine ulaşmak ister - yatay düzeyde "yetişkin - yetişkin".

Bölüm 2

2.1 Bir araç olarak ergenin öz değerlendirmesipozitif motivasyon oluşumu

Benlik saygısı, bireyin önemini formüle etmeye çalıştığı bilinçli yargılarında kendini gösterir. Herhangi bir kendini tanımlamada örtük veya açık bir şekilde mevcuttur. Kendini karakterize etmeye yönelik herhangi bir girişim, genel kabul görmüş normlar, kriterler ve hedefler, başarı düzeyleri hakkında fikirler, ahlaki ilkeler, davranış kuralları tarafından belirlenen bir değerlendirici unsur içerir.

Bir gencin içsel tutumlarını değiştirme üzerine yapılan araştırmalar, bilgi kaynağına ne kadar güven duyulursa, öğrencinin benlik algısı üzerindeki etkisinin o kadar büyük olduğunu göstermiştir. Bu, öğretmenlerin öğrencilerin benlik saygısının oluşumunda özellikle önemli rolünün nedenlerinden biridir. Bir gencin kendisi hakkındaki fikirleri, öğretmenlerinden ve velilerinden aldığı çalışmalarının sonuçlarına yönelik bu değerlendirmeler ve tepkiler temelinde şekillenir. Ergene yönelik bu değer yargıları akışı ne kadar sabitse, onun üzerinde o kadar kesin etkisi olur ve ilerleme düzeyini tahmin etmek o kadar kolay olur. Olumsuz ve olumlu tepkiler birbirini dengelediğinden, değer yargıları "ortalama" öğrenci grubunda en az etkilidir. Benlik saygısı yüksek kişilerin çoğu durumda deneyimlerini olumlu bir benlik imajı sürdürmelerine yardımcı olacak şekilde algılayıp değerlendirdiklerini belirtmek önemlidir. Tersine, düşük benlik saygısı olan insanlar, şu veya bu başarısızlığa, benlik kavramını geliştirme olasılığını zorlaştıracak şekilde tepki verir.

Ergen için olumlu pekiştirme sağlayarak düşük benlik saygısının kolayca artırılabileceği genellikle safça varsayılır. Ancak, bir gencin tam olarak beklendiği gibi övgü alacağının garantisi yoktur. Bu tür eylemleri yorumlaması beklenmedik bir şekilde olumsuz olabilir. Bu eylem diğer öğrencilerin gözünde ne kadar olumlu görünse de, öğretmenin kendisi ne kadar samimi iyi niyetler koyarsa koysun, genç her durumda olumsuz tepki verebilir. Bu nedenle, bir çocuğun erken çocukluktan itibaren olumlu bir benlik imajı geliştirmesi çok önemlidir.

Yabancı psikolojide benlik kavramını değiştirmeye yönelik en bilinen yöntem K. Rogers'ın insan merkezli psikolojisidir. K. Rogers, kişisel değişim için gerekli koşulları belirledi:

1. Empati - psikoterapistin hastanın iç dünyasına dair olumlu bir algıya odaklanması. Empati, gence yalnız olmadığı, anlaşıldığı ve olduğu gibi kabul edildiği hissini verir.

2. Koşulsuz olumlu tutum, kişinin kendini anlama ve olumlu yönde değiştirme potansiyeline sahip olduğuna dair temel inançtır. İyi olduğuna ikna olan bir genç, potansiyelini hafife almaya meyilli değildir ve öğrenmeye isteklidir. Bu, bir gençte olumlu bir benlik kavramının gelişmesi için en önemli koşuldur. Bununla birlikte, kabul, aynı zamanda, zorlukların farkındalığını ve kişinin yeteneklerinin sınırlarının anlaşılmasını da ima eder.

Daha yüksek benlik saygısının gelişimi iki mekanizma yoluyla gerçekleşir:

1. Bir genç, savunmasız taraflarını gösterir veya tartışırsa reddedilmekten korkmaz.

2. Başarıları ve başarısızlıkları ne olursa olsun kendisine lütufta bulunulacağından, başkalarıyla eşitlenmeyeceğinden emin olması, acı verici bir yetersizlik duygusuna neden olur.

Sonuç olarak, benlik kavramı gelişiminin temel amacı, ergenin kendi destek, motivasyon ve teşvik kaynağı olmasına yardımcı olmaktır.

Öğrencinin öz değerlendirmesi büyük ölçüde günlükte verilen notlara bağlıdır. Bununla birlikte, sözlü yargılar, daha değişken, duygusal olarak renkli ve anlaşılır olduklarından, öğrencinin benlik saygısının oluşumunda baskın bir rol oynayabilir. Eğitimcilerin büyük çoğunluğu öğrencilerin değerlendirmeleriyle her zaman aynı fikirde olduğuna inanır, bu nedenle eğitimciler bunları nadiren analiz eder. Bu arada, öğretmen, öğrenciye fikrini savunma fırsatı vererek ve gencin akıl yürütmesine incelikle rehberlik ederek, benlik saygısının oluşmasına yardımcı olur. Dergide verilen değerlendirme sadece nihai sonucu değil, aynı zamanda öğrencinin başarısına olan katkısını da dikkate almalıdır. Öğretmen tarafından belirlenen değerlendirme öğrenciyi teşvik edecek ve yeterli öz saygıyı sürdürecektir. Öğretmenin eleştirisi, bir bütün olarak kişiliğine değil, öğrencinin bireysel eylemlerine veya eylemlerine atıfta bulunmalıdır. O zaman en düşük puan, genç tarafından kişiliğinin ihlali olarak algılanmayacaktır.

N.A. Menchinskaya, ergenlerde benlik saygısında bir düşüşü önlemek için, küçük çocuklarla ilgili olarak öğretmenlerin rolünü iyi yapmayanlara emanet etmenin uygun olduğunu düşünüyor. Daha sonra öğrencinin kendi bilgisindeki boşlukları doldurma ihtiyacı vardır ve bu aktivitedeki başarı, ergenin benlik saygısının normalleşmesine katkıda bulunur.

L.P. Grimak, bir gençte kendine güven oluşturmak için, yeteneklerine ve bunlara uygun iddialara karşılık gelen içsel tutumlar geliştirmeyi önerir. Bu gelişmenin mekanizması, kişinin başarılarının ve başarısızlıklarının ayık bir analizidir. Başarıları tesadüflerle açıklamak imkansızdır - bu başarıların kökenlerini bulmak gerekir. Başarısızlıkların nedenleri de araştırılmalı ve gelecekte dikkate alınmalıdır.

Öğrencilerde olumlu bir benlik saygısı oluşturmak için öğretmenlerin aşağıdakileri göz önünde bulundurması gerekir:

1. Kadının gururunu ve erkeğin onurunu dikkatle ele alın.

2. Dış eylem ve eylemlerin ardındaki davranış, tutum ve etkinliklerin nedenlerini görebilmek.

3. Tüm insanların, eylemlerini ve eylemlerini onaylama ve makul sınırlar içinde tatmin etme ihtiyacı duyduğunu unutmayın.

4. Eğitim faaliyetlerinde ergenlerde korkuya neden olabilecek durumları ortadan kaldırın, örneğin: "Seni bir teknik okuldan atacağım."

5. Sevinç, güven ve saygı yoluyla eğitmeyi öğrenin.

6. Herhangi bir yaştaki bir öğrenciye ortak faaliyet konusu olarak davranın.

7. Bir başarı atmosferi, duygusal esenlik, kültür değerleri, bilgi ve sağlık yaratın.

8. Öğrenmede, davranışta, ilişkilerde öğrenci başarısızlıklarının nedenlerini ararken kendinize karşı eleştirel olun.

9. Bazılarının yeteneklerini, diğerlerinin başarısızlıklarını vurgulama baskısıyla, kuralları sık sık reddedin.

10. Ergenleri doğrudan birbirine karşı koymayı reddedin.

11. "Dırdırmayın" ve tüm sınıfın önünde azarlamayın.

12. "Zayıf"ın küçük başarılarına bile dikkat edin, ancak bunu beklenmedik bir şey olarak keskin bir şekilde vurgulamayın.

13. Tüm ergenlere isimleriyle hitap edin ve bunu ergenlerin birbirleriyle iletişiminde gerçekleştirin (kişi kendi adını duyduğunda iç organları iyileşir).

14. Sınıftaki ilişkilerin sadece akademik performansla değil, aynı zamanda bir kişinin başkaları için yaptığı iyiliklerle de belirlenmesi gerektiğini sürekli vurgulayın. Öğrenme yeteneği, herkes için farklı şekilde gelişen birçok değerli kişilik özelliğinden sadece biridir.

Böylece, benlik saygısının oluşumu, öğrencinin kendine ve gücüne inanmasına, hedefler belirlemeyi öğrenmesine ve bunlara ulaşmak için bir yörünge oluşturmasına olanak tanır. Olumlu benlik saygısı, öğrencilerin fikirlerini savunmayı, takım halinde çalışmayı ve diğer insanların görüşlerini dikkate almayı öğrenmelerini sağlar. Olumlu benlik saygısı, iş hayatında başarıya yol açar, zorluklarla başa çıkmanıza ve karar verme ortamındaki değişikliklere esnek bir şekilde yanıt vermenize olanak tanır.

2.2 Genel bir eğitim okulunda ergenlerin davranışları için motivasyon oluşturma yöntemleri, araçları ve teknikleri

Yetiştirme metodolojisi, yetiştirme sürecini organize etmek için bir dizi yöntem ve yetiştirme sürecinin uygun organizasyonu için yöntemlerin çalışıldığı ve yaratıldığı bir pedagojik bilgi dalı olarak kabul edilir. Bu metodolojinin bir kısmı sosyal eğitim metodolojisidir - bu sosyal eğitimin hem teorisi hem de pratiğidir.

Genel olarak, metodoloji, en genel haliyle, örneğin ergen çocuklarla sosyal ve pedagojik çalışma, davranışsal motivasyonun oluşumu gibi bir dizi yöntem, teknik ve uygun davranış aracıdır. Ana belirleyici unsur, faaliyet faktörü yöntemdir. Yöntem (Yunancadan - araştırma, teori, çalışma yolu) belirli bir hedefe ulaşmanın yoludur. Bunlar bireyin bilincini, iradesini, duygularını, davranışlarını etkileme yollarıdır. Gerçekliğin pratik dönüşümünün bir yolu olarak, yöntem, belirli, nispeten homojen teknikler, pratikte belirli bir amacı değiştirme sorununu çözmek için kullanılan işlemler kümesidir.

Ergen çocukların davranışları için motivasyon oluşturma yöntemine ek olarak, okul koşullarında “alım” ve “araç” kavramları yaygın olarak kullanılmaktadır. Alım, yöntemin belirli bir ifadesi olarak anlaşılır, somutlaştırılması, yönteme göre özel, bağımlı bir karaktere sahiptir. Aslında, her yöntem, pratikte biriktirilen, teoriyle genelleştirilen ve tüm uzmanlar tarafından kullanılması tavsiye edilen bir dizi bireysel teknikle uygulanır. Araçlar, öğretmen tarafından hedefe ulaşmak için kullanılan bir dizi maddi, duygusal, entelektüel ve diğer koşullardır. Araçlar kendi içlerinde, özlerinde faaliyet yöntemleri değildir, ancak yalnızca bir hedefe ulaşmak için kullanıldıklarında onlar haline gelirler.

Ergen davranışının motivasyonunu şekillendirmede kullanılan en yaygın yöntemleri ele alalım.

1. İkna ve egzersiz. Bu yöntemler, hangi nedenle olursa olsun, bu normlar ve buna karşılık gelen davranış biçimleri hakkında çarpık fikirler oluşturmayan ergenlerde kullanılır. İkna yöntemi, toplumda kabul edilen normların, inançların oluşumuna katkıda bulunan insan faaliyet ve davranışlarının motiflerine dönüştürülmesine katkıda bulunur. Bir inanç, belirli bir davranışın doğruluğunun veya gerekliliğinin bir açıklaması ve kanıtıdır. Gelişmekte olan bir gençte ahlaki davranış oluşturmak için egzersizler gereklidir. Egzersiz yöntemi, bir gençte belirli ahlaki beceri ve alışkanlıkların oluşumu ile ilişkilidir. Alışkanlık oluşturma, tekrarlanan eylemler (egzersizler) ve tekrarlanan tekrarlar gerektirir.

2. Bir hikaye ve bir ders, yöntemin bir kişiden - bir öğretmen veya eğitimciden - yürütülen monolojik biçimleridir. Her iki yöntem de gençlere belirli ahlaki kavramları açıklamak için kullanılır. Hikaye genç gençlerle çalışırken kullanılıyor, kısa, parlak, renkli örneklere, gerçeklere dayanıyor. Ders, kural olarak, daha karmaşık ahlaki kavramları (hümanizm, vatanseverlik, görev, iyi, kötü, dostluk, dostluk, vb.) ortaya çıkarır. Ders daha büyük genç çocuklara uygulanır. Öykünün bir teknik olarak kullanıldığı anlatım, zaman açısından daha uzundur.

3. Konuşma ve tartışma, yöntemin diyalojik biçimleridir, bunları kullanırken bireyin kendisi önemli bir rol oynar. Bu nedenle, tartışılan konunun seçimi ve uygunluğu, ergenlerin olumlu deneyimlerine güvenme ve konuşmanın olumlu duygusal arka planı, bu yöntemlerin kullanımında önemli bir rol oynar. Mülakat soru-cevap yöntemidir. Konuşmanın etkililiği, öğretmenin gerekli soruları sorabilmesine, hangi örnekleri kullandığına ve bunları ne kadar iyi verdiğine bağlı olacaktır.

4. Ödül ve cezaları içeren düzeltme yöntemleri. Pedagojik uygulamada, bu yöntemlere yönelik tutum belirsizdir. Örneğin, A.S. Makarenko cezalandırmanın gerekli olduğunu savundu, bunun sadece doğru değil, aynı zamanda öğretmenin görevi olduğunu savundu.V.A. Sukhomlinsky, okulda ceza almadan eğitim almanın mümkün olduğuna inanıyordu. A.S. Makarenko, yorumların sakin, hatta bir sesle yapılmaması gerektiğini, öğrencinin öğretmenin öfkesini hissetmesi gerektiğini yazdı. V.A. Sukhomlinsky, öğretmenin sözünün her şeyden önce genci sakinleştirmesi gerektiğine ikna oldu. Sosyo-pedagojik düşüncenin tüm tarihi, düzeltme yöntemlerinin (ödül ve ceza) bir gencin kişiliğini etkilemenin en karmaşık yolları olduğunu gösterir.

...

Benzer Belgeler

Sapkın davranış biçimi olarak kusurlu davranış, oluşumunun nedenleri ve koşulları. Suçlu gençlerin kişisel özellikleri. Suçlu davranışa sahip ergenlerde ve yasaları çiğnemeye meyilli olmayan ergenlerde benlik saygısının teşhisi.

dönem ödevi, eklendi 12/13/2013

Kişiliğin motivasyonel alanı kavramı. Bir motif oluşturma süreci. Kişiliğin motivasyonel alanının yapısında başarı motivasyonu. İşlevsel olmayan ailelerin özellikleri. Gençlerin egoist yönelimi. İhtiyaçların güdülere dönüştürülmesi.

dönem ödevi, eklendi 01/03/2013

Yaşlı ergenlerin sapkın davranışlarının düzeltilmesinde yatılı okulun olanakları. Bir yatılı okuldaki yaşlı ergenlerin sapkın davranışlarını düzeltmek için çalışma düzenleme deneyimi. Ergenlerde sapkın davranışların programlanması ve düzeltilmesi.

dönem ödevi, 21/05/2012 eklendi

Yaşlı ergenlerin sapkın davranışlarının özellikleri ve yatılı okulun düzeltilmesindeki olanakları. Glazov'daki 2 No'lu yatılı okul temelinde 14-16 yaş arası ergenlerin sapkın davranışlarının dinamiklerini belirlemek için deneysel çalışmalar yapmak.

tez, 22/05/2012 eklendi

Çatışma içindeki ergenlerin davranışlarının analizi. Biyososyal bir fenomen olarak cinsiyet. Çocuklarda cinsiyet rollerinin oluşum mekanizmaları. Adolesanların yaş ve cinsiyet özellikleri. Davranışın nevrotiklik düzeyi ile ilişkisi, çevrimiçi topluluklara katılım derecesi.

dönem ödevi, 29/03/2015 eklendi

Bağımlılık yapan davranış, türleri ve özü. Ergenlerde bağımlılık oluşum aşamaları. Bu süreçte hiperaktivitenin rolü. Bir genel eğitim okulunun 6-10. sınıf öğrencilerinde sapkın davranışların oluşumu ve tezahürü üzerine deneysel bir çalışma.

tez, eklendi 06/02/2013

"Öğrenme etkinliği", "öğrenme motivasyonu" kavramının özü; olumlu güdülerin sınıflandırılması. Kişiliğin zihinsel gelişiminin yaş özellikleri ve genç öğrencinin öğretiminin motivasyonu; pozitif motivasyon oluşturma yöntemleri, teknikleri, araçları.

dönem ödevi, 24/10/2011 eklendi

Genel olarak ergenlerde ve özellikle hiperaktif ergenlerde spor motivasyonlarının hiyerarşisinin incelenmesi. Elde edilen sonuçların Sobkin'in çalışmasının sonuçlarıyla karşılaştırılması. Gençleri spora çekmek için bir ajitasyon kampanyasının geliştirilmesi.

dönem ödevi, 21/11/2011 eklendi

Modern edebiyatta sapkın davranış sorunu. Ergenlerin sapkın davranışlarının tezahürünün özellikleri. Ergenlerin sapkın davranışlarını önlemenin ana yönleri ve biçimleri. Deneysel araştırmanın amaçları, amaçları, aşamaları.

tez, eklendi 11/15/2008

Maslow'un ihtiyaç motivasyon teorisi. McClelland'ın teorisinde başarı, suç ortaklığı ve hakimiyet ihtiyaçları. Stereotiplerin oluşumunun özellikleri ve kişilik davranışının düzenlenmesindeki rolleri. Motiflerin oluşumu için mekanizmalar, gelişimlerinin ana koşulları.

Bozoviç, çocukların ve ergenlerin motivasyonunu inceliyor. Ergen Davranış Motivasyonu

İyi çalışmalarınızı bilgi tabanına gönderin basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Benzer Belgeler

Popüler