ev » Vergi » İletişimsel yeterlilik. E.V. Sidorenko

İletişimsel yeterlilik. E.V. Sidorenko

E. V. Sidorenko'nun iş etkileşimi rolünde iletişimsel yeterlilik eğitimi - sayfa №1 / 8

PSİKOLOJİK EĞİTİM

E. V. Sidorenko
EĞİTİM

İLETİŞİM

YETERLİLİKLERİ
iş etkileşiminde
rol

iş hayatında iletişim

etkileşim

__________________

iletişimsel

teknisyenler

yönetimde

__________________

düzenleme

duygusal

stresler

KONUŞMA

Petersburg

2008

BBK 88,5

C34
SidorenkoE. V.

C34İş etkileşiminde iletişimsel yeterlilik eğitimi. - SPb.: Rech, 2008 .-- 208 s., Ill.

I5ВN 5-9268-0117-6

Kitap, yazarın iş etkileşiminde iletişimsel yeterlilik eğitimi programını özetlemektedir: metodolojik temeller ve gelişimin sosyal bağlamı, davranış ilkeleri, katılımcılar için alıştırmalar ve görevler. Kitap, eğitim katılımcıları için bir broşür örneği ile desteklenmiştir.

Kitap, profesyonel psikologların, çeşitli profillerin yöneticilerinin, insan kaynakları yönetimi alanındaki uzmanların ilgisini çekecektir.

Şef editör I. Avidon

Sanat editörü P. Borozenler

Teknik editör O. Kolesnichenko

Müdür L. Yankovski

GİRİŞ ................................................. ................................................................ ................................................ 6

Bölüm I. Teori
Bölüm 1

İLETİŞİM YETKİNLİK EĞİTİMİ KAVRAMI…..………..9

1.1. Eğitim kavramı ................................................................ .. ..................................................…….. 9

1.2 İletişimsel yeterlilik eğitimi alanı ………………. …… ............ 11

1.3. Eğitim ideolojisi ve teknolojisi ................................................................ . .... ……………….on altı

1.4. Bir ortaklık modeli olarak eğitim ................................................................. ......................... 23

1.5. Eğitimin Evrimi ..................................................... ................................................................. 28

MODERN İŞ ETKİLEŞİMİNDE İLETİŞİMİN ROLÜ...............34

2.1. İlk eğilim: ticari olmayanlar da dahil olmak üzere iletişimin rolünün güçlendirilmesi ............ 34

2.2. İkinci eğilim: doğrudan iletişimin rolünün zayıflaması ................... 46

2.3. Üçüncü eğilim: hizmet yaratma sürecinde iletişimin artan rolü ......... 53

2.4. Dördüncü eğilim: toplumun tabakalaşması ................................................................ ......... 59

2.5. İletişim yetkinliği eğitimi nasıl değişecek?

bu eğilimlerle bağlantılı olarak .................................................. ................................................62

Bölüm 3

İLETİŞİM YETKİNLİK.............................................................65

3.1. İletişimsel yeterlilik kavramı ................................................................ .. .........65

3.2. İletişim yeteneği ................................................................ ................................ 66

3.3. İletişim bilgisi ..................................................... ................................................ 67

3.4. İletişim sinyallerinin algılanması ve iletilmesi ................................................. 67

3.5. İletişimsel dramalar ..................................................... ...................................... 73

3.6. İletişimsel dramaların üstesinden iletişimsel ile

beceriler …………………………………………………………………………. …… .75

3.7. Aktif dinleme ................................................ ................................................................ 76

3.8. Duygusal stresin düzenlenmesi ..................................................... ................. 77

EĞİTİM MODELLERİ...................................................................................................82

4.1. Alman modeli ................................................................ ................................................................ 82

Konuşma teknikleri .................................................. . ................................................... 85

4.2. İngiliz modeli ................................................................ ................................................................ 86

4.3. Önerilen Rus modeli ................................................................ ................................ 89

4.4. Önerilen eğitim ilkeleri …………… ................................................. ......... 97

Bölüm 5

EĞİTİM MANTIĞI VE LOJİSTİK.......................................................................107

5.1. Eğitimin genel mantığı ................................................................. .................................................. 107

5.2. Gösterge niteliğindeki temeller …………… ................................................. .................... 109

5.3. Lojistik................................................. ................................................................ ........... 111

Bölüm 6

İLETİŞİM TEKNİKLERİ..................................................................... …...112

6.1. Aktif dinleme tekniklerinin sınıflandırılması ................................................................. . ...... 112

6.2. Soru sorma teknikleri .................................................. . ................................ 113

6.3. Küçük Konuşma Teknikleri ................................................................ ................................................ 116

6.4. Sözelleştirme teknikleri ..................................................... .................................................123

6.5. Duygusal stresi düzenleme teknikleri ................................................................. 125

Bölüm 7

AKTİF DİNLEME EĞİTİMİ....................................................................... 138

7.1. Tanışma ................................................................ ................................................................ .......138

7.2. Normların tanıtılması ................................................................ ................................................................. ... 144

7.3. Katılımcılara eğitim konseptinin kısa tanıtımı ................................ ... ... 147

7.4. Aktif dinleme kavramının tanıtılması ................................................................. ... ......... 148

7.5. Açık uçlu soruları formüle etme tekniklerinin tanıtılması ………… ..................... 148

7.6. Egzersiz "Pum-pum-pum" ................................................ ................................................... 148

7.7. Alıştırma "Bu kişi kim?" ................................................ ................................. 153

7.8. Kullanarak güdüyü ortaya çıkarmak için rol yapma

açık sorular ................................................................ ...................................................... ..159

7.8.1. Rol yapma oyunu "Challenger" ... ................................................ ..................................... 159

7.8.2. RPG "Reddetme" ................................................. . ................................................ 167

7.8.3. Rol yapma oyunu "Ek kazançlar" ................................................ .. 168

7.9. Sözel olmayan ve dil ötesi sinyaller ................................................................ 169

7.10. Sözsüz egzersiz ................................................................ .................................. 170

7.11. Sözelleştirmelerin tanıtılması ................................................................. ................................................. 172

7.12. Sözelleştirme tekniği ile deneyler A - tekrar ... ... ... ................ 173

7.12.1. Alıştırma "Dedektif" ................................................ ................................................173

7.12.2. Alıştırma "Bu iyi ve bu kötü" .................................. .... ................................ 174

7.13. Tekniği B ile Deney - Açıklama ................................................ 175

7.14. Tekniği B ile Deney - Yorumlama ... .... 177

7.15. Rol yapma oyunu "Sorun nedir?" ................................................ .................................................. 178

7.16. 1. Gün Geribildirim ................................................ .. ................................................ 181

Bölüm 8

KÜÇÜK KONUŞMA VE DÜZENLEME EĞİTİMİ

DUYGUSAL GERİLİM.....................................................................182

8.1. Tekrarlama................................................. ................................................................ ...... 182

8.2. Küçük Konuşma Tekniklerine Giriş ................................................ .................... 182

8.3. Küçük Konuşma Teknikleriyle Denemeler Yapmak ... 184

8.4. Bir konuşmada duygusal stresi düzenlemeye yönelik tekniklerin tanıtılması ............. 187

8.5. "Topluluğun altını çizme" tekniğini uygulamak .................................................. ... .. 187

8.5.1. "Topla ortak noktayı vurgulama" alıştırması ................................ 187

8.5.2. Alıştırma "Genel Nitelikler Listesi" ................................................. .. ... ... 187

8.6. Şükran egzersizi ................................................ .. ................................ 190

8.7. Oyun "Paris Sergisi" .................................................. ................................ 191

8.8. Turnuva "Duyguların Sözlüğü" ................................................. .................................................. 193

8.9. Duyguları çiftler halinde sözlü olarak ifade etme tekniğini uygulamak .................................................. .. 195

8.9.1. Alıştırma "Saygılı Sözelleştirme" ................................................. 195

8.9.2. Alıştırma "Metaforik sözelleştirme" ... ... ................................ 196

8.10. Egzersiz "Petersburg sanatçısı" ................................................. ......... 197

8.11. Rol yapma oyunu "Temelde Ayırma" ................................................ ... ................ 200

8.12. Alıştırma "Tekniği" K ve Hmmm "................................................. .... ................................ 204

8.13. Yanlış RPG Yap ................................................ ... ......... 206

8.14. Oyun "Karşılıklı Alıntı" ................................................. ................................ 208

8.15. Eğitim sonunda geri bildirim ................................................................. .. ................................. 210

ÇÖZÜM................................................. ................................................................ ......... 211
SÖZLÜK................................................. ................................................................ ............. 213
KAYNAKÇA ................................................................. . ................................................ 215
Ek 1

EĞİTİM KATILIMCILARI İÇİN BROŞÜR......................................................... 218
Ek 2

FARKLI TÜRLER ARASINDAKİ ZAMAN DAĞILIMI

AKTİVİTELER……………………………………………………………..……………….. 231

GİRİŞ
Bu kitap, ortaklık eğitimi veya iletişim yetkinliği eğitimi olarak da adlandırılan en temel sosyo-psikolojik eğitime adanmıştır.

"Ortaklık eğitimi" adı, temel prensip eğitim - ortakların psikolojik eşitliği ilkesi.

"İletişimsel yeterlilik eğitimi" adı, ana içerik eğitim - iletişim becerilerinin gelişimi.

1980'lerin ortalarında, bu eğitim genellikle tek eğitimdi. Sosyo-psikolojik eğitim olarak adlandırıldı çünkü yazar Manfred Forwerg tarafından böyle adlandırıldı.

Forwerg, bağımsız eğitimler vermeye ve yeni ve yeni uzmanlar yetiştirmeye başlayan birkaç Rus eğitmeni eğitti. Yavaş yavaş yeni programlar ortaya çıktı. Ve bazen orijinal, "klasik" eğitimin yanlış veya çarpık okumaları gibi görünebilirler. Ancak, değişiklikler ve yenilikler her zaman eğitmenlerin programın klasik versiyonunu yeniden üretememeleri ile açıklanamadı. Aksine, birçok durumda bu değişiklikler, tam olarak yerli antrenörlerin uygulama ihtiyaçlarını karşılayan yeni programlar yaratma yetenekleri nedeniyle gerçekleşti. Eğitimin yaygınlaştırılması, özellikle ülkedeki genel siyasi ve ekonomik değişikliklerin arka planına karşı, pratik psikolojinin gelişimi için güçlü bir itici güç haline geldi.

Uygulamanın görevleri, "ekip oluşturma", "güven", "pazarlık", "satış", "kendini tanıtma", "televizyonda tartışmalar yürütme" için eğitimlerin oluşturulmasını gerektiriyordu... Yavaş yavaş, gerçekten özgün eğitim programları başladı. zamanın yeni gereksinimlerini karşılayan görünür.

Yavaş yavaş, Rus topraklarında yetişen yeni eğitimler, eski sosyo-psikolojik eğitimin yerini tamamen aldı.

Şirketler kendileri için özel olarak hazırlanmış programları sipariş etme fırsatına sahip olduklarında (Batı'da dedikleri gibi “kişiye özel”), genel ve hatta daha “temel”, “alfabetik” programların çekiciliği azalır. Genel, bireyselleştirilmiş, farklılaştırılmış, özelden çok daha az etkili görünüyor.

Bu, temel sosyo-psikolojik eğitimin kaderidir - diğer, daha özel eğitimler tarafından arka plana itilmiştir. Bununla birlikte, uzmanlık eğitimleri sırasında, katılımcıların temel iletişim gramerine yeterince hakim olmadıkları sıklıkla görülür.

1984 yılından beri eğitimler veriyorum. İlk başta, bunlar daha çok temel eğitimlerdi. Yavaş yavaş daha uzmanlaştılar, ancak yine de bunlara temel unsurları dahil etmeleri gerekiyor.

İletişimsel yeterlilikte temel eğitim bence üç durumda gereklidir:

1) eğitim katılımcılarının kendileri eğitmen olmaya hazırlanırken - ve daha sonra tam sürümünde temel eğitim almaları gerekir;

2) özel bir eğitime katılanlar, temel becerilerini geliştirme ihtiyacını hissettiklerinde, çünkü onlarsız özel becerilerde ustalaşmaları zordur - ve o zaman temel unsurlar uzmanlık eğitimine dahil edilmelidir;

3) eğitim katılımcıları uluslararası toplumda çalışmaya hazırlanırken - ve diğer temel unsurlar da eğitime dahil edilmelidir.

Uygulamamda, bu üç vakanın her birine sıklıkla rastlarım. Petersburg Devlet Üniversitesi Psikoloji Fakültesi'nin "Sosyal Psikoloji" uzmanlığındaki öğrencilerle, üçüncü yılda temel beceriler eğitimi ile bir dizi eğitime başlıyoruz. Geleceğin eğitmenleri için metodolojik eğitim verirsem, aynı zamanda temel becerileri eğiterek de başlarız.

Özel eğitimlerde, yani: etki ve etkiye karşı direnç eğitimi, motivasyon, iş alanında ayırt etme eğitimi vb. - katılımcılardan genellikle açık sorular formüle etme, başka sözcüklerle ifade etme, "küçük bir konuşma" yürütme, duygusallığı azaltma becerilerini uygulamaları istenir. stres. Bazen temel bölüm programın ayrılmaz bir parçası olarak dahil edilir ve daha sonra yasal zamanımızı ona ayırırız. Ancak, özel bir eğitimde temel kısmın sağlanamadığı ve katılımcıların buna ihtiyacı olduğu da olur. Daha sonra bu becerilerle çalışmak için ana derslerden sonra bir öğle yemeği molası veya özel bir zaman ayırıyoruz.

Son olarak, kültürler arası etkileşim eğitiminde temel beceri eğitiminin unsurları vazgeçilmezdir. Beş yıldır St. Petersburg'daki Stockholm Ekonomi Okulu'nda uluslararası bir öğretmen ve personel ekibinde çalışıyorum. Küçük konuşma becerileri, yabancı meslektaşlarla etkileşime girerken basitçe yeri doldurulamaz. Aslında küçük konuşma teknikleri, uluslararası bir ekipte iletişim mekanizmalarını anlamanın bir sonucu olarak eğitimlerimde ortaya çıktı. "Küçük konuşma" bir "psikolojik euro" veya hatta "psikolojik bir dünya" - evrensel bir psikolojik para birimidir.

Bu nedenle, bu kitap temel psikolojik eğitime veya evrensel iletişim becerilerinin eğitimine ayrılmıştır.

Bu beceriler, ortak bir hedefe doğru ilerleme sürecinde insanlar arasında psikolojik etkileşim sağlar. Evrensel bir insan değeridir ve bu nedenle etkisizliğe mahkum gibi görünen durumlarda bile etkileşimi kurmayı, sürdürmeyi ve geliştirmeyi mümkün kılar.

Bu önemli görevleri çözmede size en iyisini diliyorum!

Elena Sidorenko

Bölüm 1

teori

Bölüm 1

EĞİTİM KONSEPTİ

İLETİŞİM YETKİNLİK
1.1. Eğitim konsepti

En genel ve aynı zamanda en doğru eğitim tanımı Yu. N. Emelyanov tarafından verildi.

Yu.N. Emelyanov'a göre sosyo-psikolojik eğitim, aktif bir sosyo-psikolojik eğitimdir. Sosyal psikoloji öğretiminden farklı olarak, aktif sosyal ve psikolojik eğitim, öğrencilerin birbirleriyle zorunlu etkileşimi ile karakterize edilir.

Eğitmen, diğer tüm katılımcılar gibi tam ölçekli modelin ve laboratuvarın bir parçasıdır. Yu.N.'ye göre. Koç Emelyanova, "kişiliğini öğrenme alanına tanıtıyor."

Sosyal ve psikolojik eğitim alanında bir başka klasik olan L.A. Petrovskaya, eğitimi psikolojik etki aracı olarak tanımlar.

Bu tanımlara, bana göründüğü gibi, iki temel noktayı eklerdim. İlk olarak, eğitimde grup, eğitmenle birlikte genel olarak sosyo-psikolojik olayları değil, katılımcılar için öznel olarak önemli olanları araştırır. Bunlara "sosyo-psikolojik dramalar" denilebilir (daha fazla ayrıntı için Bölüm 3'e bakınız). Eğitimde soyut araştırmadan biraz daha fazla tutku ve pratik ilgi var. İkincisi, eğitim sadece etki değil, aynı zamanda etkileşimdir. Eğitim sadece katılımcıları değil, eğitmeni de değiştirir. Bu, eğer iyi bir koç ise, sonucu koçun kendisinin gelişimi olabilecek bir birlikte yaratma sürecidir. Katılımcılar eğitmenden sadece (ve çok fazla değil) yeni bilgi ve "teknikler" öğrenmekle kalmaz, aynı zamanda onları onunla birlikte yaratırlar.

Bu nedenle, iletişimsel yeterlilik eğitimi, onları çözmek için etkili yollar yaratmak için insan etkileşiminin dramalarının ortak bir çalışmasıdır.

İletişim yetkinliği eğitimi- iş iletişimi dramalarını araştırmak ve bunları çözmek için etkili yollar yaratmak

Bu süreçte antrenör, biraz daha fazla grup üyelerinden daha fazla iletişimsel yeterlilik ve ortaklıklar konusunda uzmandır. Aksi takdirde, Eric Berne'in belirttiği gibi, "sunucu ücretini tüm katılımcılar arasında paylaşmak zorunda kalacaktı."

1.2. Eğitim alanı

iletişimsel yeterlilik

Yanlış anlamaları önlemek için alanı hemen sınırlandırmalısınız. temel sosyo-psikolojik eğitim.

İletişimsel yeterlilik eğitiminde, kişisel iletişimden değil, araçsal iletişimden, hedef değil araçsal iletişimden veya başka bir sınıflandırmaya göre, modal iletişimden ziyade dikte iletişimden bahsediyoruz.
Tablo 1. İletişim türlerinin tanımı

Eğitim alanına geleneksel olarak DAHİL OLAN iletişim türlerinin tanımları	Geleneksel olarak eğitim alanına DAHİL OLMAYAN iletişim türlerinin tanımları
iş görüşmesi genellikle insanların herhangi bir ortak üretken faaliyetinde sık görülen bir unsur olarak bulunur ve bu faaliyetin kalitesini iyileştirmenin bir aracı olarak hizmet eder. İçeriği, insanların iç dünyalarını etkileyen sorunlar değil, yaptıklarıdır.	Kişisel iletişim... esas olarak içsel nitelikteki psikolojik sorunlara, bir kişinin kişiliğini derinden ve yakından etkileyen ilgi ve ihtiyaçlara odaklanır: yaşamın anlamını aramak, kişinin önemli bir kişiye karşı tutumunu belirlemek, etrafında neler olup bittiğine, çözüme herhangi bir iç çatışma vb. (Nemov R.S., 1994, kitap 1.0.434).
enstrümantal Kendi başına bir amaç olmayan, bağımsız bir ihtiyaç tarafından teşvik edilmeyen, ancak iletişim eyleminden doyum almak dışında başka bir amacı takip eden iletişime denir.	hedeflenen iletişim kendisi, belirli bir ihtiyacı, bu durumda iletişim ihtiyacını karşılamanın bir aracı olarak hizmet eder (age.).
saat dikte edilmiş iletişim iletişim için güdüler bunun dışındadır. Diktal iletişim, bir veya başka bir konu etkileşimi ile ilişkilidir.	saat modsal iletişim iletişimin güdüleri iletişimin kendisinde yatar: insanlar iletişim sürecinin kendisinden zevk alırlar veya “ilişkiyi çözmekle” meşgul olurlar (Leontiev D.A., 1997).

Temel sosyo-psikolojik eğitimde, bu tür bir iletişim düşünülür. anlamına geliyor iletişimin kendisinin dışında bir hedefe ulaşmak, ve kendi başına bir son değil.

Eğitimi yürüten psikolog, iletişim lüksü ile değil, gerekliliği ile çalışır.

Dolayısıyla iletişim, etkileşimin bir parçasıdır, bir araçtır, böyle bir etkileşimin bir yoludur. Ancak etkileşim şu şekilde görülebilir: etkileşimli taraf iletişim 2 (Andreeva G.M., 1996), araçsal ve teknolojik yönü olarak (Kunitsyna V.N. ve diğerleri, 2001, s. 101).

İletişimsel yetkinliğin eğitiminde, hem etkileşim hem de iletişim olarak ele alınan alan tam da budur. Etkileşimin bir parçası olan iletişim ve iletişim biçiminde gerçekleşen etkileşimdir. Modern yöneticiler için, diğerleriyle etkileşimlerinin çoğu iletişim şeklinde gerçekleşir (bkz. Bölüm 2).

Genel olarak, bu tür davranış biçimleri, partnerin algısını (algı) ve ona belirli sinyallerin iletilmesini (iletişim) ve onun üzerindeki etkisini (etkileşim) içeren eğitimde geliştirilir. İletişimin üç yönünü de içerirler: algısal, iletişimsel ve etkileşimli.

Örneğin, aktif dinleme bir etkileşim olduğu için aktif dinleme becerileri sadece iletişimin algısal yönü olarak görülemez. Sadece partnerin doğru algılanmasını sağlamak için değil, aynı zamanda onu etkilemek için de tasarlanmıştır - onu ifadelerini genişletmeye veya önerilerini netleştirmeye teşvik etmek vb. Aktif dinleme aynı zamanda iletişimin iletişimsel yönünü de içerir, çünkü dinleyicinin kendisi üretmelidir. belirli "iletişimsel sinyaller" - partnerin söylediklerini tekrarlayın, ifadelerini netleştirin, vb. Benzer şekilde, duygusal stresi azaltma becerileri, partnerde belirli değişikliklere neden olacak şekilde tasarlandığından, yalnızca iletişimin iletişimsel yönüne indirgenemez. yani, bunlar etkileşimdir.

İş etkileşimi ile, bir ürün veya hizmet yaratmak ve bu ürün veya hizmetleri değiş tokuş etmek için insanların herhangi bir ortak faaliyetini kastediyoruz.

Bu tanım psikolojiden çok uzak görünebilir. Ancak, iş iletişiminin özünü doğru bir şekilde yakalar. İş etkileşimi, faydalı bir şey üretmek veya faydalı olanı bir başkasıyla değiştirmek için gerçekleştirilir.

Görünüşe göre iş etkileşimini iş adamlarının etkileşimi, bir iş ortamında birlikte çalışan insanların etkileşimi vb. olarak tanımlayabilirsiniz. Ancak bu durumda bu tanım çok dar olacaktır. Örneğin, satıcı ile potansiyel alıcı arasındaki etkileşim durumunu değerlendirme dışı bırakacaktır.

Alıcı ve satıcı arasındaki iletişime geleneksel olarak sosyal rol denir. Ancak gerçek şu ki, alıcı ve satıcı, birileri onlara roller atadığı veya bu rolleri gönüllü olarak seçtikleri için bir araya gelmiyor. Nesnel olarak, tabiri caizse, yalnızca harici bir gözlemci için bir rol oynarlar (her ne kadar özünde nesnel olsa da?). Öznel olarak, önemli bir iş yapıyorlar. Bir kişi için bir eşya satın alma operasyonu iş, diğeri için hayattır. Biri hayatını kazanır, diğeri yaşar: önemli bir karar verir, hayalini gerçekleştirir veya bir dürtüye teslim olur, vb. Pazarlama, satış, işletme vb. alanlardaki bir uzman için. Satışın durumu önemli bir mesele, bir iş.

Bu nedenle, iş etkileşiminin iş yerinde ortak bir mesleki faaliyet veya etkileşim olarak tanımlanması eksik olacaktır. İş etkileşimi sadece “iş yerinde” gerçekleşmez. Uzmanlara göre, yakında "iş yeri" kavramı hiç alakalı olmaktan çıkacak. İnsanlar evde, bilgisayarda çalışacak ve İnternet üzerinden etkileşime girecek. Bunun hakkında daha ayrıntılı olarak Ch'de konuşacağız. 2.

İş etkileşimi, en az bir katılımcının çalıştığı, “iş yaptığı”, mesleki görevlerini yerine getirdiği insanlar arasındaki böyle bir etkileşimdir.

Geleneksel olarak, bu tür iş etkileşimi biçimleri, bir iş toplantısı, toplantı, müzakereler, konferanslar ve telekonferanslar, brifing, iş yazışmaları (şimdi daha sık - e-posta ile), sunum, kişisel satış vb.

Ancak, bu geleneksel sınıflandırmaların da şimdi revize edilmesi gerekiyor.

İş etkileşiminde iletişimin değişen rolünde dört eğilimden söz edilebilir:

İlk eğilim:önemli kazanç iletişimin rolü ve sadece iş değil, aynı zamanda geleneksel olarak iş dışı kabul edilen şey.

Eğilim iki:önemli zayıflama elektronik iletişim sistemlerinin ve sanal iş organizasyonunun gelişimi ile bağlantılı olarak doğrudan iletişimin rolü.

Üçüncü eğilim: hizmetlerin yaratılması sürecinde iletişimin rolünün güçlendirilmesi.

Eğilim dört: toplumun tabakalaşması. Bu eğilimler bizim tarafımızdan Ch'de tartışılacaktır. 2.
1.3. İdeoloji ve eğitim teknolojisi

80'lerde aktif bir sosyo-psikolojik eğitim olarak eğitim, oluşumunun başlangıcında, Rus psikolojisinde davranışsal öğrenme ilkelerindeki "köklülüğü" nedeniyle eleştirildi, ama aslında - ideolojiden arınmış özü için. Meslektaşlarımdan bazıları - eğitimin öncüleri, örneğin, N.Yu. Khryashcheva, felsefi seminerlerde eğitimin Sovyet psikolojisi kavramları kullanılarak da doğrulanabileceğini kanıtlamak zorunda kaldı. Özellikle, D.N.'nin kurulum teorisine atıfta bulundular. S.L.'nin fikirlerine dayanarak dürtüsel ve düzenleyici davranış düzeylerini tanımlayan Uznadze. Rubinstein, oyunun psikolojik anlamı, P.Ya kavramı üzerine. Halperin, gnostik eylemlerin gösterge niteliğindeki temellerinin oluşumu vb.

Ancak gerçekte, bu dışsal ideolojik engeller, büyük ölçüde, sonuçları onlar için tahmin edilemez olabilen, popüler hareketin daha yaşlı öğretmenlerinin korkusundan kaynaklanıyordu. Yaklaşan bir seçim tehlikesi vardı: geleneksel bir öğretim görevlisi olarak kalmak veya yeni bir harekete katılmak. Her iki perspektif de belirsizlikleri tarafından baskı altına alındı. Birincisi, geleneksel monolog anlatımının öğrenciler için tüm çekiciliğini kaybedebileceği (ama gerçekte öyle olmadı), ikincisi ise aktif yöntemlerin “kişinin kendi kişiliğini öğrenme alanına sokmasını” (Yu.N. Emelyanov'un ifadesi) varsaymasıdır ve bu, öğretmenler ve öğrenciler arasındaki yerleşik ilişki modelini tamamen yok edecek gibi göründüğü için, kelimenin tam anlamıyla bir iç devrim gerektiriyordu.

Zaman her şeyi yerine koymuş.

Birçok öğretmen eğitime ilgi duymaya ve daha sonra onu yürütmeye veya derslerinde öğelerini kullanmaya başladı.

Artık eğitimin davranışsal köklerinden çekinerek vazgeçmeye gerek yok. Herkes uzun zamandır davranışsal doktrinin genel olarak ilk kez Rusya'da ortaya çıktığını ve kurucusunun Ivan Petrovich Pavlov olduğunu biliyor. Herhangi bir Amerikalıya davranışçılığın ne olduğunu sorarsanız iki isim verir: Pavlov ve Watson ve öğrencimize sorarsanız Pavlov ve Skinner'ı hatırlayacaktır (Pavlova'nın birincisi anlaşılabilir, ancak ikincisinin neden Watson olmadığı anlaşılır. bir gizemdir).

Ama biraz geriye gidelim. Dış ideolojik engeller, çalışmak için "kırılmasının" gerekli olduğu, ancak herhangi bir zorluk yaratmadığı bir engel yarattı. aslında koçluk için.

Ancak, bu çalışmanın kendisinde başka zorluklar ortaya çıktı. "Teknikler" listesi, iletişimsel dilbilgisi üzerine hızlı ve kirli bir ders kitabı gibiydi ve aynı zamanda çok yanlış çevrildi.

Teknikler 9-15 serilerinde "tanıtıldı" ve onları "yutmak" imkansızdı. Ben eğitime ilk geldiğimde, argümantasyon tekniklerinin listesi o kadar genişti ki, en az birini hatırlamak imkansızdı. Bu eğitim için ilk eğitmenlerime çok müteşekkirim, ancak bir miktar duyarsızlaşma hissine kapıldığımı itiraf etmeliyim. Eğitim sürecinde, kişiliğimin ve yaşam deneyimimin alakasız olduğu ve hatta dahası müdahale ettiği giderek daha belirgin hale geldi. Ayrıca eğitimde başkalarının benzersizliğinin tutarsız olduğunu ve katılımcıların kendi hayatlarından zıt örnekler vermek, kendilerine ait bir şey göstermek, yarışmak yerine kurallara ve formüle uymalarının daha iyi olduğunu fark etmeye başladım. vb.

Bireysellik, Batı standardına boyun eğmek zorundaydı. O zamanlar uluslararası toplumun bir parçası olduğumuz henüz o kadar açık değildi ve standart teknikler evrensel bir iletişim dili olarak algılanmıyordu. Rusya'nın bu ortak “iletişim kıstası” ile ölçülemediği görülüyordu. İletişim, Batı "iletişiminden" çok daha fazlasıydı.

İletişim - bu özellikle Rusça bir terimdir. Diğer dillerde, örneğin İngilizce'de "iletişim" kelimesinin tam bir çevirisinin olmaması tesadüf değildir. Olabilmek iletişim tüm yönleri kapsamak iletişim kelimenin Rusça anlamında? Rus dilinde, iletişim öncelikle teknik bir iletişim aracıdır ve belki de iletişimin bazı dar özel yönüdür. İletişim hem daha geniş hem de daha derindir. Bu, kişisel dünyaların teması ve iç içe geçmesidir ve yalnızca bilgi alışverişi veya iş etkileşiminin pragmatik kişilerarası "yağlanması" değildir.

Yorumdaki bu farklılık, eğitimden önce grup psikoterapisi eğitim kursunu tamamlamış olan bizler için eğitimi biraz yüzeysel gösterdi. "Eğitimde ne kadar kişisel tezahür ediyor!" - arkadaşım Tatyana Ugarova bir keresinde bana bir mola sırasında söyledi. O sırada Enstitü'de çalıştı. sanal makine Ankilozan spondilit ve ondan önce fakültenin tıp uzmanlığından birlikte mezun olduk. "Ve koçların bu konuda hiçbir şey yapmaması garip. Çalışmak ve çalışmak için çok fazla eksik gerçek malzeme var ”diye ekledi üzülerek.

1980'lerin ortalarında, Vilnius'ta her yıl Cumhuriyetçi psikoterapi seminerleri düzenlendi. Ana karakterleri şüphesiz Alexander Alekseychik'ti. Psikoterapi veya kendi adıyla "Yoğun Psikoterapi" dersleri unutulmaz. Ancak orada Estonyalı meslektaşlarımız tarafından düzenlenen ortaklıkların video eğitimine katılmayı çok istiyordum. Maalesef olmadı. Her zaman yeterli yer yoktu (özellikle Rusya'dan gelenler için yeterli yer yoktu: Litvanya sakinlerine avantaj verildi - burada şarkıdan bir kelimeyi silemezsiniz). Ancak tüm gruplar ilerlemeyi tartışmak için düzenli olarak bir araya geldi. Ve video eğitmenleri bu genel tartışmalarda şikayet ettiler: "Bazı teknikleri uygulamaya çalışıyoruz, örneğin" açıklama "4 ve grup içinde grup dinamikleri başlıyor, ne yapacağımızı bilmediğimiz bir tür ilişki başlıyor."

İletişim becerileri eğitiminde, asıl amacından daha önemli olan, ancak bu amaca müdahale edebilecek bir şeyler oluyor gibi görünüyordu. Diyelim ki bir biyolog çimlenmelerini kontrol etmek için siteye tohum ekiyor ve tohumlar beklediği çiçekleri vermiyor ama güzeller. Tohumların çimlenmesini hala kontrol etmek için "doğru" sürgünlerin sayısını saymanız gerekir. Ancak bunun için bu beklenmedik çiçekleri çıkarmanız gerekiyor. Ve biyolog bunu yapacak ruha sahip değil.

Eğitim, özgürleşme için bir tetikleyici işlevi gördü ve o zamanlar tam anlamıyla genişlemek için artık "iletişim tekniklerine" ihtiyaç duymadı. Her koç, herhangi bir "tekniği" canlı içerikle doldurmak için örnek olarak gösterdiği durumun grupta ateşli bir tartışma konusu haline geldiği gerçeğiyle muhtemelen karşılaşmıştır. Katılımcılar "teknisyenlere" ve hatta bazen koçlara bağlı değildi.
ÖRNEK Tamamen farklı "renklerin" "tekniklerinden" büyümek

Eğitmen, muhatabın ifadesinin bir bölümünün tekrarını kullanmanız gereken bir durum önerir (tekrarlama veya A aşamasının sözlü anlatımı).

Ivanovich, Pazar günü acil iş için bana iki kişi verir misin? Beklenen teknik olarak doğru sözlü ifadeler:

Acil iş için mi?

İki insan?

Cumartesi günü iki kişi mi diyorsun? vb.

VE gerçekte olan budur;

Kısım A. Bu tamamen yanlış bir yaklaşımdır. Evde bununla mücadele ediyorum.

Kısım B. Normal yaklaşım, özellikle yıl sonunda.

Talimat V. Cevap vermek gerekiyor - bunun için ne alacağım?

Eğitimci. Partnerin ne dediğini netleştirmek için tekrarlama tekniğini kullanmaya çalışalım.

Bölüm A. Hayır. Pazar günü size acil bir iş için iki kişi vermeyeceğim.

U chas tn ve G'ye. Ve bu normal. tekrarı var mı Var. Bu, her şeyin doğru olduğu anlamına gelir.

Eğitimci. Bu, partnerinizi daha iyi anlamanıza yardımcı oluyor mu?

Bölüm A. Onu neden anlamalıyım? Ana şey gevşemek. Hayatım boyunca bu tür "Ivanyches"lerden yeterince aldım. Bir tane var... Ve benim her sabah 7.15'te işte olduğumu biliyor. Ama hayır, mesai bitimine ya da Cuma akşamına kadar bekleyecek ve başlayacak... Ne kadar kan içtin benden...

Talimat V. Yani bilerek mi yaptı, net değil, ya da ne? Bir gün - sana söyleyebilir miyim? Uzun sürmeyecek... Vb.

Sonuç - A tekniği hakkında - partnerin sözlerinin tekrarı - herkes doğal olarak unuttu.

Çoğu zaman, sorunu katılımcılarla tartışmak teknikleri uygulamaktan daha önemliydi. Üstelik teknisyenler, kendilerini ilgilendiren sosyal ve psikolojik dramlar karşısında onlara güçsüz görünüyorlardı. Savaşmak zorundayken neden tekrar ediyorsun?

Bu tür durumlarla karşılaşan koç üç yoldan birini seçebilir:

yavaş yavaş tekniklerden uzaklaşın;
katılımcıların direncini aşarak teknikleri uygulamakta ısrar etmek;
Mevcut etkileşim dramalarını çözmek için etkili olan yeni teknikler geliştirmek.

İlk durumda, eğitim, beceri geliştirmeden ziyade araştırma haline gelir. İkinci durumda, eğitim sosyal bir oyuna dönüştü. Üçüncü durumda, giderek daha yetkili hale gelir ve yavaş yavaş bağımsız bir eğitim programına dönüşür.

Her antrenör kendi tekniklerini geliştirecek güce ve cesarete sahip olmadığı için, antrenörlerin çoğu ilk yolu izledi. Eğitim, etkili dinlemenin “genel faktörlerini”, “ilkeleri”, “engelleri” vb. inceledi. Tabii ki, tüm eğitmenleri yargılayamam ve örneğim pek temsil edici değil. Ancak diğer eğitmenlerle ortaklaşa eğitim almış katılımcılarla sıklıkla kendi programlarıma göre eğitimler verdim. Vakaların büyük çoğunluğunda, katılımcılar herhangi bir teknik üzerinde çalıştıklarını hatırlamıyorlardı. Tek istisna benimle metodolojik eğitim almış olan eğitmenlerdir. Bu durumlarda, önceden hazırlanmış (veya en azından bellekte depolanmış) tekniklere sıkı sıkıya güvenebilirdim.

Ancak çoğu zaman "teknikler" ön plana çıkmaz. Görünüşe göre, bu Rus zihniyetinin derin özgüllüğüne tekabül ediyor. Teknoloji her zaman bizim için ideolojiye kıyasla ikincil bir şey olmuştur ve öyle kalmaya devam etmektedir. Teknik, içerikle, biçim - özle, teknik kültür - manevi kültürle ilgili olarak ikincildir. Ve eğitime teknolojik olmaktan çok kişisel gelişim yaklaşımı hakimdir.

“Davranış eğitimi, kişilerarası etkileşimde kişisel anlamı göz ardı ederek, davranışın anlamını, davranışın gerçekleştiği özne-özne bağlamından ziyade davranışın kendi çerçevesi içine yerleştirir. Böylece kişisel anlam, bireyin kişiliğine yabancılaştırılır ve davranışsal eyleme gömülür.

Davranışsal öğrenme taraftarlarının dikkat alanından, etkileşimde bulunan insanların kişisel anlamlarının tesadüfi birleşmesinden ortaya çıkan iletişimin gerçek anlamı kaçar ve iletişim katılımcıları tarafından birbirlerinin davranışlarının yorumlanması buna bağlıdır.

Kişisel gelişim yaklaşımı, kataloglama ve iletişim becerilerini eğitmekten daha fazlası olduğunu iddia ediyor. " (Emelyanov Yu.N., 1985, s. 53.)

Bence eğitimde ideoloji ve teknoloji dengesi önemlidir.

Modern eğitim, dış ideolojik gereksinimlerden muaftır. Eğitim ideolojisi, programları oluşturanların ideolojisi ve/veya eğitim programları yaratan ve satan veya sipariş eden ve satın alan kuruluşların ideolojisidir.

Genel olarak, kim neyin içindedir.

Sonuç olarak, eğitimin ideolojisinden eğitmen sorumludur.

Eğitimde teknoloji gereklidir, çünkü aksi takdirde eğitim değil, bir anlaşmazlık olacaktır. Yeni bir yaklaşım, soruna ilişkin yeni bir vizyon, yeni bir yanıt verme yolu - tüm bunlar operasyonel hale getirilmelidir. Kursiyer bunun NASIL yapıldığını bilmelidir. Kullanabileceği bir eylem algoritmasına sahip olmalıdır.

Birçok eylem algoritmasının, kişiliğin ve diğer insanlarla insancıl ilişkilerin gelişimine fikirlerin beyanından daha elverişli olduğuna ikna oldum. Pek çok insan neyi ve nasıl söylenmesi ve yapılması gerektiğini bilir, ancak nasıl söyleneceğini ve yapılacağını bilmez. Eğitim, idealleri gerçek eyleme dönüştürmeye yardımcı olduğu için hümanisttir. Eğitim, iletişimin öngörülebilir şekilde doğru, saygılı ve güvenli olmasına yardımcı olduğu için hümanisttir.

Ben teknoloji için. Hümanizm, başka birine saygı vb. konulardaki tartışmalardan daha az insancıl olmadıklarına inanıyorum. Eğitimde tekniklerin kullanımı bir ortaklık, doğruluk ve nihayetinde hayırseverlik ve merhamet deneyimidir.

1.4. Bir ortaklık modeli olarak eğitim

Ortaklık eğitimi, ana ilkesini yansıtan eğitimin adıdır.

Ortaklık ilkesi nedir?

N. Yu. Khryashcheva'ya göre, “bu ilkenin uygulanması, grup üyelerinin hatalarından utanmadan davranışlarını denemelerine izin veren bir güvenlik, güven ve açıklık atmosferi yaratır. Bu ilke, grup üyelerinin yaratıcı, araştırma pozisyonu ilkesiyle yakından ilgilidir ”(Khryashcheva N. Yu. Et al., 1999, s. 12). Ancak, bu her zaman böyle midir?

Ortaklık psikolojik eşitliği gerektirir ve bu her zaman güvenli değildir. Ortaklık, çıkarların hizalanmasını gerektirir ve bu her zaman faydalı değildir. Bir ortaklık, her zaman uygun olmayan bir anlaşmaya bağlı kalmayı gerektirir.

1980'lerin ortalarında ortaklık fikirleri bize hâlâ yabancıydı.

Ortaklık iletişiminin eğitimine giden yolda iki engel vardı: 1) bir bütün olarak toplumun ve özellikle grup üyelerinin gerçek ortaklık için hazırlıksız olması; 2) Eğitmenlerin ortaklık ilkesini uygulamada uygulamaya hazırlıksız olmaları ve yoldaki tutarsızlıkları.

Bir diplomat veya istihbarat görevlisi için psikolojik olarak bir rakip veya hasımla eşit olma yeteneği gereklidir, bu mesleğinin ayrılmaz bir parçasıdır ve böyle bir yeteneğin yokluğunda, çıkarlarını savunabilmesi olası değildir. ülke. Bununla birlikte, dış güçler karşısında ülkelerini temsil etme yetkisine sahip olmayan insanların çoğunluğu için, liderler ve sosyal statüde kendilerini aşan kişilerle psikolojik eşitlik duygusu sadece gereksiz değil, hatta tehlikeliydi. Devletin ve bir bütün olarak toplumun otoriter devleti, psikolojik eşitliği öngörmüyordu. Korkutucu bir şey gibi görünüyordu.

Sosyo-psikolojik eğitim, psikolojik eşitlik ve ortaklığın ilk modeliydi, ancak modelin kendisi ve uygulama yolları kusurluydu.

Eğitimin eğitim biçimi devrim niteliğindeydi, yani belirli bir sıçrama ve belirli bir devrim içeriyordu. Bir dereceye kadar herhangi bir devrim, bir güç değişikliğidir. "Hiçbir şey olan, her şey olacak."

Ve böylece St.'deki en büyük girişimin atölyesinin başkanı ) herkes tarafından.

Eğitime diğerleriyle eşit olarak katılabilmek için patronun otomatizm düzeyine getirilmiş birçok tepkisini değiştirmesi gerekiyor. Başkalarının gözünde alay konusu olmak istemiyorsanız, bundan kaçınmanız imkansızdır. Koç, eşitlik fikrine kafayı takmış olduğundan, koruma talep etmek veya başka bir şekilde elde etmek imkansızdır.

En iyi ihtimalle, bu, daha önce ideolojik çerçeve ile sınırlandırılmış, edinilmiş mesleki özgürlükten kendinden geçmiş bir üniversite öğretim görevlisidir; en kötü durumda, bu, psikolojiye yeni katılan, kısa süreli yeniden eğitim kurslarını tamamlayan ve tam olarak cesaret ve baskı gerektirdiği için eğitimle meşgul olan ve henüz elde etmediği meslektaşlarının statüsünü ve tanınmasını değil. Yaşlı insanların çoğu için eğitim, hiyerarşik tabiiyet ve kişisel eşitsizlik koşullarında yıllar boyunca birikmiş etkileşim deneyiminin kişisel bir yıkım dramı haline gelebilir ve görünüşe göre bu hale geldi. Eğitim, kişisel felaket tehlikesi olarak algılanan bir meydan okumaydı. Daha sonra önceki tutum ve davranış sistemine geri dönmek için, ancak zaten kendine olan inancı sarsılmış olarak, yerleşik stereotipler için bu yıkıcı etkiye beş gün boyunca dayanmak gerekiyordu. Bu nedenle, insanların çoğu, yeterince yüksek bir statüye sahipti, ya sezgisel olarak eğitimden kaçındı ya da onunla açık ya da gizli bir mücadeleye girdi.

Deneyiminizin, durumunuzun ve yaşınızın değersiz olduğunu anlayacaksınız.

Eğitimin belirli bir biçimi ve içeriği olarak eğitimin devrimci doğasına, eğitim sisteminde uygulanmasının devrimci doğası eşlik etti. Bu devrimci ruh, eğitimin kendisine zarar verdi. Eğitim için özel bir hazırlık yapılmadı. Bu arada böyle bir eğitim sadece eğitmenler için değil, kursiyerler için de gerekliydi. Eğitim uygulama biçimlerinde, eğitim tarafından ilan edilen ve uygun koşullar altında gerçekten uygulanan psikolojik eşitlik ve ortaklık fikri ihlal edildi. Psikolojik eşitlik ve özgürlük, şiddet içeren yöntemlerle yerleştirilemez veya tanıtılamaz, çünkü bu durumda zıtlarına dönüşürler. Ancak eğitim, onun ideolojisini özgürce kabul veya reddetme anlamına gelmiyordu. Eşitlik herkes için zorunluydu.

Biraz farklı bir şekilde, ancak insan hakkı katılma, katılmayı reddetme veya herhangi bir grup prosedürünü görmezden gelme hakkı da ihlal edildi. Bu arada, bu şüphesiz her bir katılımcı ve koç arasındaki psikolojik eşitlik fikrini ihlal etti. Örneğin, sanayi işletmelerinin baş-Mi'si ile yürütülen derslere katılım, hiçbir şekilde kendi taraflarında her zaman gönüllü değildi. Böylece, eğitim katılımcılarının birçoğu psikolojik özgürlük ve eşitliğe “katılmaya” zorlandı ve bu da onlara psikolojik zarar verebilir.

Görünen o ki, gelişiminin ilk aşamalarında eğitim, genellikle psikolojik şiddetin yeni bir aracı ve mevcut (o zaman hala var olan) sosyal sistemin doğrudan baskısından daha fazla Cizvit şiddeti işlevi görüyordu.

Bununla birlikte, derin ve yaygın sosyal değişimin ortasında eğitimin etkisi belirsizdi. Eğitim şiddetti, ancak eğitim grubunun oldukça kapalı “laboratuvar” koşullarında şiddet vardı. Mezun olduktan sonra, grup üyeleri onun travmatik deneyimini unutabilir, onun yerini alabilir.

Ortaklık dışı yöntemlerle ortaklıkları başlatmanın bu paradoksu bugün de geçerli olmaya devam ediyor. B.D.'ye göre Parygin, optimal bir ortaklık modeli arayışında, antrenörler kendilerini “onlardan sapma olasılığının en büyük ve hatta çekici olduğu çok hassas bir iletişim alanında buluyorlar. ... Sonuç olarak, oldukça tipik bir otoriter ilişki modeli oluşuyor. Paradoksu, başlangıçta olduğu gibi, bir kişinin yeni, esasen anti-otoriter, sosyal ve psikolojik bir kültürünün oluşumunu amaçlamasıdır ”(Parygin BD, 2000, s. 21).

Artık bir ortaklığımız olacak. Ve bu bir emirdir.

Ancak maliyetlerden bahsetmek yeterli. Şimdi bir koç ortaklık istemese bile anlıyor. Eğitim katılımcıları genellikle o kadar yüksek kaliteli iletişimsel yeterlilik örnekleri sergilerler ki, kişi istemeden bir “guru” değil, “küçük bir ortak” gibi hisseder. Bu arada, ortaklığın da kendi hiyerarşisi var - “kıdemli” ve “küçük” ortaklar var.

Ve şimdi eğitimde bir ortaklık modeli için benim için gerekli kriterleri formüle etmeye çalışacağım.

1. Ortaklık ilkesi, eğitmenin, her katılımcının görüşlerini ifade etme, duygularını ifade etme, protesto etme, öneride bulunma vb. eşit haklara sahip olduğu öncülünden hareket etmesi gerçeğinde kendini gösterir, bu nedenle, her şeyi dikkatle ve nazikçe kabul ediyorum. .

2. Eğitmen, eğitimi ortak bir yaratım olarak görür, her birinin katkısını takdir eder ve bu katkıyı not eder.

3. Koç taahhütlerini ve sözlerini tutar.

4. Koç belirtilen kurallara uyar ve her katılımcıdan sürekli olarak bunu talep eder.

5. Ortaklık ilkesi, koçun kendisini rahatsız eden soruları cevaplamaktan çekinmemesi, sorulduğunda yardım etmesi ve sunduğu “teknikleri” göstermekten kaçınmamasında da kendini gösterir.

1.5. Eğitimin gelişimi

Eğitim hareketinin gelişiminde, 1990'ların başında açıkça ortaya çıkan önemli bir eğilim, psikoterapötiktir. Eğitimin psikolojik eşitliği aşılamaktan çok onunla başa çıkmaya yardımcı olması gerekiyordu. Alışılmış sosyal ve ekonomik desteklerinden yoksun bırakılan insanlar, kendilerini psikolojik bir ağırlıksızlık durumunda buldular. Kendi öneminin, maddiliğinin, sosyo-psikolojik ağırlığının kademeli olarak kaybı karakteristik hale geldi. Alışılmış istikrar hissi yavaş yavaş ve hatta bazen keskin sıçramalarla kayboldu. Genel korku düzeyi önemli ölçüde artmış, yoğunluk ve sebat açısından sevdiklerinin yaşamına ve iyiliğine yönelik korku ve işini kaybetme korkusu en üst sırada yer almıştır (Rakhova M, 1995).

Eğitimin temel amacı, insanların değişimin dayanılmaz yoğunluğu ve hızıyla baş etmelerine yardımcı olmaktı.

Psikoterapötik eğilim, stadyumlarda, televizyonda ve konser salonlarında çok sayıda şifacı ve "psikoterapist" seansları ile sayısız yarı-eğitim ve yarı-psikoterapötik hareketlerin çoğalmasıyla karakterize edilir.

Profesyonel psikoterapötik eğitim, sorunları çözmeye ve zorlukların üstesinden gelmeye yardımcı olmaya odaklandı - kişisel, profesyonel, iletişimsel vb. Bu tür eğitim psikoterapötikti çünkü psikolojik bir güvenlik duygusu yarattı ve umut verdi. Eğitimin psikoterapötik doğası, daha bireyselleştirilmiş ™ ile kendini gösterdi. Kulağa paradoksal gelse de grup eğitimi, grup üyeleri arasındaki kısa psikoterapötik etkileşim seansları ve lider ile grup üyeleri arasındaki etkileşim için en uygun koşulları yarattı.

Antrenmana gel seni teselli edeyim

Kendilerini normal gören çoğu insan için psikoterapi kabul edilemezdi, çünkü bir psikoterapi kursuna gönüllü olarak girme arzusu, her şeyden önce, kendi gözlerinde yenilgi anlamına gelirdi. Müfredata katılım, aksine, kişinin mücadele etmesi ve pes etmemesi anlamına geliyordu. Eğitim sırasında kişinin psikoterapötik destek alması, özellikle bu desteğe çok ihtiyacı olanlar için eğitimi daha da çekici kıldı. Kadınların psikoterapötik eğitim programlarında kural olarak üstün olması tesadüf değildir.

Benzer bir "kadın" eğilimi, bir bütün olarak psikolojide izlenebilir. 90'larda psikolojinin her zamankinden daha kadınsı bir bilim haline gelmesiydi. Bilinçli ya da bilinçsiz olarak teselli veren bir disiplin olarak algılanmıştır. Psikolojik eğitim grubu, sosyal fırtına sırasında (K. Rogers'ın sözleriyle) ekolojik bir niş görevi gördü. Ve buradaki mesele, görünüşe göre, psikoterapötik olanaklarda veya liderlerin yönlendirmesinde bile değil. Psikoterapötik etki, bir kişinin kendisine benzer bir grup insanla (bu bağlamda - ona) buluşması ve onlarla hayattan durumları, ayrıca laboratuvarda, yani çok daha güvenli koşullar üzerinde çalışmasıyla sağlanır.

Aynı zamanda, 90'ların başında, insanların kelimenin tam anlamıyla sırtüstü düştükleri, bilinçli olarak her zamanki iç desteklerinden, önceki tutumlarından, inançlarından ve önyargılarından doğrudan yoksun bırakıldığı çeşitli "yoğun" eğitim biçimleri gelişmeye başladı. dokunsal ve ses etkisi, genellikle konuşma bile değil, müzikal veya gürültü.

Bu tür ilk deneyler 60'larda W. Schutz ve F. Perls (Gestalt terapisinin kurucusu) tarafından sözde Esalen okulunda başlatıldı. Birçoğu üzerinde en güçlü izlenim, L. Reinhardt'ın Werner Erhard'ın aydınlanma programı hakkındaki "Dönüşüm" kitabı tarafından yapıldı. Hala bu kitabı ve Erhard'ın eğitimini eğitimlerinin temeli olarak kullananlar var. Daha birçok hareket var. "Yoğun" eğitime yalnızca profesyonel olmayan kişilerin katılması her zaman mümkün değildir.

Örneğin, "Synthon programının" ilk aşamasının ilk dersinde (Kozlov N.I., Ustinov D.Yu., 1997), genç erkekler ve kadınlar "Güvenilir Eller Çemberi" egzersizini yapmaya davet edilir. Bu, “mikro grubun yüzleri merkezde olacak şekilde bir daire oluşturduğu ve bir erkeğin (veya bir kızın) ortada durduğu, gevşediği, gözlerini kapattığı ve geriye, öne, yana doğru düşmeye başladığı bir egzersizdir. herhangi bir yön. Çemberin içinde duranlar onu nazikçe yakalayıp karşıdan ya da daire şeklinde geçirsinler ki, daire içinde duran kişi beşik ya da dalgaların üzerinde sallanıyormuş hissine kapılsın... Önce, bu bir GÖSTERİ olsun. Bunu yapmak için, kızların en güvenilir (kime güvenilebilecek) ve sevgi dolu sekiz kişiyi seçmesine izin verin. Dışarı çıkıp çemberin içinde duran adamlar iri bir kızı sallarlar, böylece herkes bunun mümkün ve iyi olduğunu görebilir. Buradaki sunucunun görevi bir ruh hali vermek, spor tarzına değil, SEVGİ ve HASSASİYET'e uyum sağlamaktır. Bunu elleriyle iletebilecekler mi? .. Ve en önemlisi: Bu bir AŞK SORUSU. Çemberin içindeki kişi burada sevildiğini beden aracılığıyla hissetmelidir ”(Kozlov NI, Ustinov D. Yu., 1997, s. 10-11). Aynı synthon programında, 3. derste, KOCALAR ÜZERİNE ANLAŞMA tanıtılmaktadır: "Bir toplantıda sarılmak, merhaba demek bizim için olduğu kadar bizim için de gelenektir!" (Aynı eser, s. 25).

“Dünya seninle başlar” eğitimlerinde, “engelleri hızlı bir şekilde aşmak” ve “sorunlardan kurtulmak” için, günlük olarak küçümsenmiş kelimeler ve hatta yazdırılamaz suistimaller vb. davranışsal yönelimden daha kişiseldir. İletişimsel yetkinliği geliştirmekten çok, problemlerle baş etme modeli olarak tanımlamak daha doğru olacaktır.

Ancak eğitimin geliştirilmesindeki ana eğilim pazar olduğu için, eğitimin gelişimini bir yönde - yumuşak (veya şok) psikoterapi yönünde veya yeni beceriler öğretme yönünde belirler. Ve bence eğitim modeli kazanıyor. Ancak bu zafer muhtemelen kısa ömürlü olacaktır. Eğitim modeli yakında bakım modeli ile değiştirilecektir.

İlk başta, eğitim eğitimlerinin müşterileri esas olarak kurum ve kuruluşlardı, daha sonra - duyuru yoluyla veya posta veya internet yoluyla alınan özel bir davetle programları açmaya gelen kişilerdi. Müşterileri çekmek için eğitim, grup üyelerinin yeni yaşam koşullarıyla ilgili gerçek taleplerine cevap vermeye başladı. Günümüzde eğitimde aslında sadece müşterilerini bulan programlar var.

Ancak bu, eğitimin yalnızca pazar taleplerine yanıt verdiği anlamına gelmez. O proaktif. Gelecekteki müşteriler ve hatta dahası gelecekteki eğitim Katılımcıları her zaman gerçekten neye ihtiyaçları olduğunu bilmiyorlar. Profesyonel psikologlar, bir kişinin psikolojik yetenekleri için değişen gereksinimlerin eğilimlerini daha hızlı ve daha doğru bir şekilde algılar. Belki de bilinçaltında hissediyorlar. Onlara öyle geliyor ki, kendi içlerinden gelen "içsel" çıkarların etkisi altında hareket ediyorlar ve sonra bunun tam olarak başkalarının ihtiyaç duyduğu şey olduğu ortaya çıkıyor. Bu fikir FUNC Business'ta canlı bir şekilde dile getirildi: "Sanat galerisi müdavimleri Picasso'dan Kübizm'i icat etmesini istemediler ... Ve CDNow veya Amazon'u bulan tüketiciler de değil, kahretsin. com. Gerçekten ilginç ve devrimci bir şey yapmak istiyorsanız, müşterilerinizi görmezden gelmeyi öğrenin... Muhafazakar ve sıkıcılar, hayal güçleri yok ve ne istediklerini bilmiyorlar. Müşterilerinizin sizden daha fazla yeni fikri varsa, ya onları işe alın ya da başka bir iş arayın ”(K. Nordström ve J. Ridderstrale, 2000, s. 172).

Eğitimin geliştirilmesinde ilginç bir eğilim, bazı modern iş oyunlarının kurallarında veya yaygın olarak adlandırıldığı gibi “simülasyonlar”da gözlemlenebilir. Bir örnek "Tango" oyunudur.

Şimdi yaygın olduğu için eğitim muhtemelen solup gidecek. Bireysel yetkinliği artırmak örgütsel yetkinliği artırmıyorsa, bir firma neden bireysel çalışanlarının gelişimine yatırım yapsın? Bir çalışanın bireysel yetkinliğinin gelişimi, pazardaki değerini yükseltir ve bu nedenle, "kelle avcılarının" onu başka bir şirkete çekme olasılığını artırır. Bu tehlikeye ek olarak, başkaları da var. Birinin yeni bilgi ve becerileri, eski moda bir şekilde, ancak en azından bir dereceye kadar tutarlılıkla gerçekleştirilmelerine rağmen, çoğu zaman yalnızca diğerlerinin faaliyetlerine müdahale eder. Eğitim, bir kişinin birkaç gün işten ayrılmasını ve zamanın hızlı olmasını gerektirir ve eğitimden sonra zaten değişmiş bir duruma geri döner. Yakalanacak çok şey var.

Çözüm, hepsinin olmasa da (bu pratik olarak imkansızdır), o zaman en azından yöneticilerin çoğunun katıldığı kurumsal eğitim olabilir. Kurumsal eğitim sayesinde şirket, birçok çalışanın yetkinliğini eşzamanlı olarak artırma ve teorik olarak genel olarak örgütsel yetkinliğin geliştirilmesi sorununu çözmektedir.

Bununla birlikte, bu şirket için özel olarak hazırlanmış bir programda kurumsal eğitim, yeni bir eğitim konseptine geçişte hala sadece bir ara aşamadır.

Eğitimin yeni konsepti, eğiticinin gerçek çalışma ekiplerinin (yönetim, proje, işçiler) çalışmasına dahil olmasıdır. Antrenör, verilen takım için yeni olan problemin çözümüne eşlik eder. Ekip, bu sorunu çözme sürecinde öğrenir ve hem sorunun nasıl çözüleceğini hem de etkili "yaparak öğrenme" için neyin gerekli olduğunu öğrenir: verileri çıkarma, analiz etme, işbirliği yapma, bir ekip oluşturma, etkileşim kurma, etkileme, etkiye direnme, başkalarını motive edin, bir proje yazın, “bir proje satın”, başarısızlığa yapıcı bir şekilde yanıt verin, yeni hedefler belirleyin, vb. vb.

1. bölümün ana içeriği

1. İletişimsel yeterlilik eğitimi, iletişim dramalarının ortak bir çalışması ve bunları çözmenin etkili yollarının yaratılmasıdır.

2. İletişimsel yeterlilik eğitiminin odağında yer alan iletişim alanı, iş etkileşimine dahil olan kısmıdır.

İş etkileşimi, bir ürün veya hizmet yaratma ve bu hizmet ve ürünleri değiş tokuş etme ortak faaliyetidir. Etkileşimdeki katılımcılardan en az biri çalışıyorsa, “iş yapıyor”, mesleki görevlerini yerine getiriyorsa, bu bir iş etkileşimidir.

3. İletişimsel yeterlilik eğitimi, ilkeyi yalnızca vurgulamadığı, aynı zamanda tutarlı bir şekilde uyguladığı sürece, ortak iletişim eğitimi olarak da adlandırılabilir. psikolojik eşitlik Etkileşimdeki katılımcılar ve ilgilerini, duygularını, niyetlerini ve tercihlerini dikkate alma ihtiyacı.

4. Modern eğitimin geliştirilmesindeki ana eğilim pazardır. Eğitim ideolojisi, eğitim programlarının yaratıcılarının, müşterilerinin ve liderlerinin ve/veya çalıştıkları kuruluşların ideolojisidir. Bir koç, kimsenin sipariş etmediği yeni eğitim programları oluşturarak koçluk pazarının gelişimini etkileyebilir.

5. Eğitimin yeni konsepti, eğitmenin, yönetim, proje, işçiler gibi gerçek takım çalışmasına katılmasıdır. Antrenör, verilen takım için yeni olan problemin çözümüne eşlik eder.

sonraki sayfa >>

Kitap, profesyonel psikologların, çeşitli profillerin yöneticilerinin, insan kaynakları yönetimi alanındaki uzmanların ilgisini çekecektir.

SPb.: Rech, 2008.

ISBN 5-9268-0117-6

Sayfa sayısı: 208.

"İş etkileşiminde iletişimsel yeterlilik eğitimi" kitabının içeriği:

3 İçindekiler
6 Tanıtım
9 Bölüm I. Teori
- 9 Bölüm 1. İletişimsel yeterlilik eğitimi kavramı
  - 9 1.1. Eğitim konsepti
  - 11 1.2. İletişimsel yeterlilik için eğitim alanı
  - 16 1.3. İdeoloji ve eğitim teknolojisi
  - 23 1.4. Bir ortaklık modeli olarak eğitim
  - 28 1.5. Eğitimin gelişimi
  - 33 1. bölümün ana içeriği
- 34 Bölüm 2. Modern iş etkileşiminde iletişimin rolü
  - 34 2.1. Birinci eğilim: ticari olmayanlar da dahil olmak üzere iletişimin rolünün güçlendirilmesi
  - 46 2.2. İkinci eğilim: doğrudan iletişimin rolünün zayıflaması
  - 53 2.3. Üçüncü Trend: Hizmet Yaratma Sürecinde İletişimin Rolünün Artırılması
  - 59 2.4. Dördüncü eğilim: toplumun tabakalaşması
  - 62 2.5. Bu eğilimlerle bağlantılı olarak iletişim yetkinliği eğitimi nasıl değişecek?
  - 64 2. bölümün ana içeriği
- 65 Bölüm 3. İletişimsel yeterlilik
  - 65 3.1. İletişimsel yeterlilik kavramı
  - 66 3.2. iletişim yeteneği
  - 67 3.3. iletişimsel bilgi
  - 67 3.4. İletişim sinyallerinin algılanması ve iletilmesi
  - 73 3.5. iletişimsel dramalar
  - 75 3.6. İletişim becerileri ile iletişimsel dramaların üstesinden gelmek
  - 76 3.7. Aktif dinleme
  - 77 3.8. Duygusal stresin düzenlenmesi
  - 81 3. bölümün ana içeriği
- 82 Bölüm 4. Eğitim modelleri
  - 82 4.1. Alman modeli
    - 85 4.1.1. konuşma teknikleri
  - 86 4.2. İngiliz modeli.
  - 89 4.3. Önerilen Rus modeli
  - 97 4.4. Önerilen eğitim ilkeleri
  - 105 4. Bölümün Özeti
107 Bölüm II. Uygulama
- 107 Bölüm 5. Eğitimin mantığı ve lojistiği
  - 107 5.1. Genel eğitim mantığı
  - 109 5.2. gösterge temelleri
  - 111 5.3. Lojistik
- 112 Bölüm 6. İletişim Teknikleri
  - 112 6.1. Aktif dinleme tekniklerinin sınıflandırılması
  - 113 6.2. sorgulama teknikleri
  - 116 6.3. Küçük konuşma teknikleri
  - 123 6.4. Sözelleştirme teknikleri
  - 125 6.5. Duygusal stres düzenleme teknikleri
- 138 Bölüm 7. Aktif dinleme eğitimi
  - 138 7.1. tanıdık
  - 144 7.2. Normların tanıtılması
  - 147 7.3. Eğitim konseptinin katılımcılara kısa tanıtımı
  - 148 7.4. Aktif dinleme kavramının tanıtılması
  - 148 7.5. Açık uçlu soruların formüle edilmesi için tekniklerin tanıtılması
  - 148 7.6. Egzersiz "Pum-pum-pum"
  - 153 7.7. Egzersiz "Bu kişi kim?"
  - 159 7.8. Açık uçlu sorular kullanarak güdüyü ortaya çıkarmak için rol yapma
    - 159 7.8.1. Rol yapma oyunu "Challenger"
    - 167 7.8.2. RPG Başarısızlığı
    - 168 7.8.3. Rol yapma oyunu "Ekstra kazanç"
  - 169 7.9. Sözel olmayan ve dil ötesi ipuçları
  - 170 7.10. Sözsüz egzersiz
  - 172 7.11. Sözelleştirmelerin tanıtılması
  - 173 7.12. Sözelleştirme Tekniği A ile Deney Yapma - Tekrar
    - 173 7.12.1. Egzersiz "Dedektif"
    - 174 7.12.2. Egzersiz "Bu iyi ve bu kötü"
  - 175 7.13. Tekniği B ile Deneme - Yeniden İfade Etme
  - 177 7.14. Tekniği B ile Deney - Yorumlama
  - 178 7.15. Rol yapma oyunu "Sorun nedir?"
  - 181 7.16. 1. Gün Geribildirim
- 182 Bölüm 8. Küçük Konuşma Eğitimi ve Duygusal Gerginlik Düzenlemesi
  - 182 8.1. Tekrarlama
  - 182 8.2. Küçük Konuşma Tekniklerinin Tanıtımı
  - 184 8.3. Küçük konuşma teknikleriyle denemeler yapmak
  - 187 8.4. Konuşmada duygusal stresi düzenlemek için tekniklerin tanıtılması
  - 187 8.5. "Topluluğun altını çizme" tekniğini uygulamak
    - 187 8.5.1. "Topla ortak noktayı vurgulama" alıştırması
    - 187 8.5.2. Ortak Nitelikler Alıştırma Listesi
  - 190 8.6. şükran egzersizi
  - 191 8.7. Oyun "Paris Sergisi"
  - 193 8.8. Turnuva "Duyguların Sözlüğü"
  - 195 8.9. Duyguları çiftler halinde sözlü olarak ifade etme tekniğini uygulamak
    - 195 8.9.1. "Saygılı Sözelleştirme" Egzersizi
    - 196 8.9.2. Egzersiz "Metaforik sözelleştirme"
  - 197 8.10. Egzersiz "Petersburg sanatçısı"
  - 200 8.11. Rol yapma oyunu "Temelde Ayrılık"
  - 204 8.12. Egzersiz "Teknik Tamam ve Hmmm"
  - 206 8.13. Yanlış RPG Yap
  - 208 8.14. Karşılıklı Alıntı Oyunu
  - 210 8.15. Eğitim sonunda geri bildirim
211 Çözüm
213 Sözlük
215 bibliyografya
- 218 Ek 1. Eğitim katılımcıları için broşür
- 231 Ek 2. Farklı faaliyet türleri arasında zamanın dağılımı

PSİKOLOJİK EĞİTİM

E. V. Sidorenko

EĞİTİM

İLETİŞİM

YETERLİLİKLERİ

İş etkileşiminde

rol

iş iletişimi

Etkileşim

__________________

iletişimsel

teknik

Yönetimde

__________________

Düzenleme

Duygusal

Voltaj

KONUŞMA

Petersburg

E. V. Sidorenko

C34İş etkileşiminde iletişimsel yeterlilik eğitimi. - SPb.: Rech, 2008 .-- 208 s., Ill.

I5ВN 5-9268-0117-6

Kitap, profesyonel psikologların, çeşitli profillerin yöneticilerinin, insan kaynakları yönetimi alanındaki uzmanların ilgisini çekecektir.

Şef editör I. Avidon

Sanat editörü P. Borozenler

Teknik editör O. Kolesnichenko

Müdür L. Yankovski

GİRİŞ ................................................. ................................................................ ................................................ 6

Bölüm I. Teori

Bölüm 1

İLETİŞİM YETKİNLİK EĞİTİMİ KAVRAMI…..………..9

1.1. Eğitim kavramı ................................................................ .. ..................................................…….. 9

1.2 İletişimsel yeterlilik eğitimi alanı ………………. …… ............ 11

1.3. Eğitim ideolojisi ve teknolojisi ................................................................ . .... ……………….on altı

1.4. Bir ortaklık modeli olarak eğitim ................................................................. ......................... 23

1.5. Eğitimin Evrimi ..................................................... ................................................................. 28

Bölüm 2

MODERN İŞ ETKİLEŞİMİNDE İLETİŞİMİN ROLÜ...............34

2.1. İlk eğilim: ticari olmayanlar da dahil olmak üzere iletişimin rolünün güçlendirilmesi ............ 34

2.2. İkinci eğilim: doğrudan iletişimin rolünün zayıflaması ................... 46

2.3. Üçüncü eğilim: hizmet yaratma sürecinde iletişimin artan rolü ......... 53

2.4. Dördüncü eğilim: toplumun tabakalaşması ................................................................ ......... 59

2.5. İletişim yetkinliği eğitimi nasıl değişecek?

bu eğilimlerle bağlantılı olarak .................................................. ................................................62

Bölüm 3

İLETİŞİM YETKİNLİK.............................................................65

3.1. İletişimsel yeterlilik kavramı ................................................................ .. .........65

3.2. İletişim yeteneği ................................................................ ................................ 66

3.3. İletişim bilgisi ..................................................... ................................................ 67

3.4. İletişim sinyallerinin algılanması ve iletilmesi ................................................. 67

3.5. İletişimsel dramalar ..................................................... ...................................... 73

3.6. İletişimsel dramaların üstesinden iletişimsel ile

beceriler …………………………………………………………………………. …… .75

3.7. Aktif dinleme ................................................ ................................................................ 76

3.8. Duygusal stresin düzenlenmesi ..................................................... ................. 77

Bölüm 4

EĞİTİM MODELLERİ...................................................................................................82

4.1. Alman modeli ................................................................ ................................................................ 82

Konuşma teknikleri .................................................. . ................................................... 85

4.2. İngiliz modeli ................................................................ ................................................................ 86

4.3. Önerilen Rus modeli ................................................................ ................................ 89

4.4. Önerilen eğitim ilkeleri …………… ................................................. ......... 97

Bölüm II. Uygulama