տուն » հարկերը » Հաղորդակցական իրավասություն. Սիդորենկո Է.Վ

Հաղորդակցական իրավասություն. Սիդորենկո Է.Վ

E. V. Sidorenko հաղորդակցական իրավասության ուսուցում բիզնես փոխազդեցության դերում - էջ թիվ 1/8

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

E. V. Սիդորենկո
ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

ԿՈՄՆԻԿԱՏԻՎ

ԻՐԱՎԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ
բիզնես փոխազդեցության մեջ
դերը

հաղորդակցություն բիզնեսում

փոխազդեցություն

__________________

հաղորդակցական

տեխնոլոգիա

կառավարման մեջ

__________________

կարգավորումը

զգացմունքային

Լարման

ԽՈՍՔ

Սանկտ Պետերբուրգ

2008

BBC 88.5

C34
ՍիդորենկոԵ. Վ.

C34Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում: - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2008. - 208 p., ill.

I5BN 5-9268-0117-6

Գիրքը նախանշում է հեղինակի վերապատրաստման ծրագիրը բիզնես փոխազդեցության հաղորդակցական իրավասության համար. մեթոդաբանական հիմքերը և զարգացման սոցիալական համատեքստը, իրականացման սկզբունքները, վարժությունները և առաջադրանքները մասնակիցների համար: Գիրքը համալրվում է դասընթացի մասնակիցների համար նախատեսված գրքույկի օրինակով։

Գիրքը կհետաքրքրի պրոֆեսիոնալ հոգեբաններին, տարբեր պրոֆիլների ղեկավարներին, մարդկային ռեսուրսների կառավարման ոլորտի մասնագետներին:

Գլխավոր խմբագիր I. Ավիդոն

Գեղարվեստական խմբագիր Պ.Բորոզենեց

Տեխնիկական խմբագիր Օ.Կոլեսնիչենկո

տնօրեն Լ.Յանկովսկի

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ..................................................... ................................................. ................................6

Մաս I. Տեսություն
Գլուխ 1

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԱՅԿԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ…..………..9

1.1. Վերապատրաստման հայեցակարգը ...................................................... .................................................................. ..9

1.2 Հաղորդակցական իրավասության վերապատրաստման ոլորտ………………………………………………………………

1.3. Ուսուցման գաղափարախոսություն և տեխնոլոգիա .............................................. ………………….տասնվեց

1.4. Ուսուցումը որպես գործընկերության մոդել .............................................. ................................ 23

1.5. Վերապատրաստման էվոլյուցիան ..................................................... .......................................................... ......28

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԴԵՐԸ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԲԻԶՆԵՍԻ ՓՈԽԱԶԴՐՈՒԹՅՈՒՆՈՒՄ...............34

2.1. Առաջին միտումը՝ կապի, այդ թվում՝ ոչ բիզնեսի դերի ուժեղացում .........34

2.2. Միտում երկրորդ՝ անմիջական հաղորդակցության դերի թուլացում................................46

2.3. Երրորդ միտում. հաղորդակցության դերի ուժեղացում ծառայությունների ստեղծման գործընթացում ..........53

2.4. Չորրորդ միտում. հասարակության շերտավորում .............................. .. ........59

2.5. Ինչպե՞ս կփոխվի հաղորդակցական կարողությունների ուսուցումը:

այս միտումների հետ կապված .............................................. ................................................. ..62

Գլուխ 3

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ.............................................................65

3.1. Հաղորդակցական իրավասության հայեցակարգ .............................................. ................................65

3.2. Հաղորդակցվելու ունակություն ...................................................... .................................................66

3.3. Հաղորդակցական գիտելիքներ ...................................................... ................................................................ ......67

3.4. Հաղորդակցման ազդանշանների ընկալում և փոխանցում ............................................ .................67

3.5. Հաղորդակցական դրամաներ ..................................................... ................................................................ ..............73

3.6. Հաղորդակցական դրամաների հաղթահարում հաղորդակցականի օգնությամբ

հմտություններ……………………………………………………………………………………….75

3.7. Ակտիվ ունկնդրում ..................................................... ................................................................ ..............76

3.8. Զգացմունքային կարգավորում ..................................................... ................................... ................77

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈԴԵԼՆԵՐ...................................................................................................82

4.1. Գերմանական մոդել ...................................................... ...................................................... ............. 82

Զրույցի տեխնիկա ..................................................... ...................................................... 85

4.2. Անգլերեն մոդել ..................................................... .. ..............................................86

4.3. Առաջարկվող ռուսական մոդելը ...................................... ................................................89

4.4. Ուսուցման առաջարկվող սկզբունքներ………………………………………………………………………………………………………………………………… .97

Գլուխ 5

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՏՐԱՄԱԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ ԵՎ ԼՈԳԻՍՏԻԿԱ.......................................................................107

5.1. Թրեյնինգի ընդհանուր տրամաբանությունը ...................................... ................................................... .107

5.2. Ուղեցույցներ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ...........109

5.3. Լոգիստիկա ..................................................... ................................................ .. ..........111

Գլուխ 6

ԿԱՊԻ ՏԵԽՆԻԿԱ..................................................................... …...112

6.1. Ակտիվ լսելու տեխնիկայի դասակարգում ...................................... ...................... 112

6.2. Հարցաքննելու տեխնիկա ...................................................... ................................... 113

6.3. Փոքր խոսակցությունների տեխնիկա .............................................. ................................................. 116

6.4. Վերբալիզացիայի տեխնիկա ..................................................... ................................................... ...123

6.5. Զգացմունքային սթրեսը կարգավորելու տեխնիկա ...................................... ................. 125

Գլուխ 7

ԱԿՏԻՎ ԼՍԵԼՈՒ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ....................................................................... 138

7.1. Ծանոթություն ..................................................... ................................................ .. ..... 138

7.2. Նորմերի ներդրում ..................................................... ................................................... .. ...144

7.3. Մասնակիցների համառոտ ծանոթացում դասընթացի հայեցակարգին ...................................... ........ 147

7.4. Ակտիվ լսելու հայեցակարգի ներկայացում................................................ ................................ 148

7.5. Բաց հարցի ձևակերպման տեխնիկայի ներդրում……………………………………..148

7.6. Վարժություն «Pum-pum-pum» .......................................... ...................................................... .148

7.7. Վարժություն «Ո՞վ է այս մարդը» ................................... 153

7.8. Դերային խաղ՝ օգտագործելով շարժառիթը

բաց հարցեր ..................................................... ...................................................... ............. ..159

7.8.1. Դերային խաղ «Կաղապար»………………………………………………………………………………………………… .159

7.8.2. Դերային խաղ «Մերժում»................................................. .......................................167

7.8.3. Դերային խաղ «Լրացուցիչ շահում»................................. ........................ 168

7.9. Ոչ բանավոր և պարալեզվաբանական ազդանշաններ ................................................ ........................ 169

7.10. Ոչ բանավոր վարժություն ...................................................... ................................................ 170

7.11. Բանավոր արտահայտությունների ներդրում ...................................................... ................................... 172

7.12. Փորձեր բառայնացման տեխնիկայի հետ Ա - կրկնություն……….. 173

7.12.1. Զորավարժություն «Դետեկտիվ» .............................................. ................................. 173

7.12.2. Վարժություն «Սա լավ է, և սա վատ է» …………………………………………. .............. 174

7.13. Փորձ տեխնիկա Բ - պարաֆրազավորում .............................................. ... 175

7.14. Փորձ B տեխնիկայի հետ - մեկնաբանություն .............................................. .. .... 177

7.15. Դերային խաղ «Ի՞նչ է պատահել» ................................... 178

7.16. Հետադարձ կապ 1-ին օրվա մասին ................................................ ................................... 181

Գլուխ 8

ՓՈՔՐ ԶՐՈՒՅՑ ԵՎ ԿԱՐԳԱՎՈՐՄԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

ԷՄՈՑԻՈՆԱԿԱՆ ՍՏՐԵՍ.....................................................................182

8.1. Կրկնություն ..................................................... ................................................ .. ..... 182

8.2. Փոքր խոսակցությունների տեխնիկայի ներածություն ............................................ ................................. 182

8.3. Փորձարկում Small Talk Techniques................................................. ...... 184

8.4. Զգացմունքային լարվածության կարգավորման տեխնիկայի ներդրումը զրույցի մեջ............. 187

8.5. «Ընդհանուրությունն ընդգծելու» տեխնիկայի կիրառում ...................................... ...... .. 187

8.5.1. «Գնդակի հետ ընդհանրության ընդգծում» վարժություն ................................... ..... 187

8.5.2. Վարժություն «Ընդհանուր որակների ցանկ» .......................................... ... .. ......187

8.6. Երախտագիտության վարժություն ..................................................... ................................................ 190

8.7. Խաղ «Փարիզի ցուցահանդես» .............................................. ................................. 191

8.8. Մրցաշար «Զգացմունքների բառարան» ................................... 193

8.9. Զգացմունքների վերբալիզացիայի տեխնիկայի կիրառում զույգերով ................................................... ..... 195

8.9.1. Զորավարժություն «Հարգալից բանավոր խոսքում» .............................................. 195

8.9.2. Վարժություն «Փոխաբերական բառայնացում» ................................................ 196

8.10. Զորավարժություն «Պետերբուրգի նկարիչ»................................................. ................................ 197 թ

8.11. Դերային խաղ «Բաժանում ըստ նշանի» ...................................... ............. 200 թ

8.12. Վարժություն «Տեխնիկա O «Կ և Հմմմ» .................................. ....... ................. 204

8.13. Դերախաղ «Սխալ արա» ........... 206

8.14. Խաղը «Փոխադարձ մեջբերումներ» .............................................. ................................................208

8.15. Կարծիքներ դասընթացի ավարտին ...................................... .... ......................210

ԵԶՐԱԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ ..................................................... ................................................ .. .........211
ԲԱՌՆԱՐԿ ................................................ ................................................ .. .............213
ՄԱՏԵՆԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆ ...................................................... ................................................215
Հավելված 1

ԲՐՈՇՈՒՐ ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՄԱՍՆԱԿԻՑՆԵՐԻ ՀԱՄԱՐ......................................................... 218
Հավելված 2

ԺԱՄԱՆԱԿԻ ԲԱՇԽՈՒՄԸ ՏԱՐԲԵՐ ՏԵՍԱԿՆԵՐԻ ՄԻՋԵՎ

ԳՈՐԾՈՒՆԵՈՒԹՅՈՒՆԸ……………………………………………………………..……………….. 231

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ
Այս գիրքը նվիրված է ամենահիմնական սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստմանը, որը կոչվում է նաև գործընկերների հաղորդակցման թրեյնինգ կամ հաղորդակցական իրավասությունների թրեյնինգ:

«Գործընկերների հաղորդակցման թրեյնինգ» անվանումը արտացոլում է հիմնական սկզբունքըվերապատրաստում - գործընկերների հոգեբանական հավասարության սկզբունքը:

«Հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցում» անվանումը արտացոլում է հիմնական բովանդակությունըվերապատրաստում - հաղորդակցման հմտությունների զարգացում.

80-ականների կեսերին այս պարապմունքն ընդհանուր առմամբ միակն էր 1 ։ Այն կոչվում էր սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգ, քանի որ հեղինակը՝ Մանֆրեդ Ֆորվերգը, այդպես է անվանել։

Forverg-ը պատրաստեց մի քանի ռուս մարզիչների, ովքեր սկսեցին ինքնուրույն դասընթացներ անցկացնել և պատրաստել նոր և նոր մասնագետներ։ Աստիճանաբար հայտնվեցին նոր ծրագրեր։ Եվ երբեմն դրանք կարող էին թվալ, թե դրանք պարզապես ոչ ճշգրիտ կամ աղավաղված ընթերցումներ են բնօրինակ, «դասական» ուսուցման մասին: Այնուամենայնիվ, փոփոխություններն ու նորամուծությունները ոչ մի կերպ չեն բացատրվում մարզիչների՝ ծրագրի դասական տարբերակը վերարտադրելու անկարողությամբ: Ընդհակառակը, շատ դեպքերում այդ փոփոխությունները տեղի են ունեցել հենց հայրենի մարզիչների՝ պրակտիկայի պահանջներին համապատասխանող նոր ծրագրեր ստեղծելու կարողության շնորհիվ: Դասընթացների տարածումը հզոր խթան է դարձել գործնական հոգեբանության զարգացման համար, հատկապես երկրում ընդհանուր քաղաքական և տնտեսական փոփոխությունների ֆոնին։

Պրակտիկայի նպատակները պահանջում էին «թիմ կառուցելու», «վստահության», «բանակցությունների», «վաճառքի», «ինքնաներկայացման», «հեռուստաբանավեճերի» դասընթացների ստեղծում... Աստիճանաբար սկսեցին ի հայտ գալ իսկապես օրիգինալ ուսումնական ծրագրեր։ որոնք համապատասխանում են ժամանակի նոր պահանջներին։

Կամաց-կամաց ռուսական հողի վրա մեծացած նոր մարզումները լիովին փոխարինեցին նախկին սոցիալ-հոգեբանական պատրաստվածությանը։

Երբ ընկերությունները հնարավորություն ունեն պատվիրել հատուկ իրենց համար պատրաստված ծրագրեր («պատվերով պատրաստված», ինչպես ասում են Արևմուտքում), ընդհանուր, և առավել եւս «հիմնական», «այբբենական» ծրագրերի գրավչությունը մարում է։ Ընդհանուրը շատ ավելի քիչ արդյունավետ է թվում, քան անհատականացվածը, տարբերակվածը, հատուկը։

Այսպիսին է հիմնական սոցիալ-հոգեբանական ուսուցման ճակատագիրը. այն մի կողմ է մղվում այլ, ավելի մասնագիտացված թրեյնինգներով, երկրորդ պլան: Այնուամենայնիվ, մասնագիտացված դասընթացների ընթացքում հաճախ նկատվում է, որ մասնակիցները լավ չեն տիրապետում հաղորդակցության հիմնական քերականությանը:

Ես մարզվում եմ 1984 թվականից։ Սկզբում դա հիմնականում հիմնական ուսուցումն էր: Աստիճանաբար նրանք ավելի մասնագիտացան, բայց դեռ պետք է ներառեն դրանցում հիմնական տարրերը։

Հաղորդակցական իրավասության հիմնական ուսուցումը, իմ կարծիքով, անհրաժեշտ է երեք դեպքում.

1) երբ թրեյնինգի մասնակիցները պատրաստվում են իրենք դառնալ դասընթացավարներ, և այնուհետև նրանք պետք է անցնեն հիմնական ուսուցումն իր ամբողջական տարբերակով.

2) երբ հատուկ վերապատրաստման մասնակիցները զգում են իրենց հիմնական հմտությունները հղկելու անհրաժեշտությունը, քանի որ առանց դրանց դժվար է նրանց տիրապետել հատուկ հմտություններին, և այնուհետև հիմնական տարրերը պետք է ներառվեն մասնագիտացված վերապատրաստման մեջ.

3) երբ վերապատրաստման մասնակիցները պատրաստվում են աշխատել միջազգային հանրությունում, և այնուհետև դասընթացում պետք է ներառվեն նաև այլ հիմնական տարրեր:

Իմ պրակտիկայում ես հաճախ հանդիպում եմ այս երեք դեպքերից յուրաքանչյուրին: Սանկտ Պետերբուրգի պետական համալսարանի հոգեբանության ֆակուլտետի Սոցիալական հոգեբանություն մասնագիտացող ուսանողների հետ մենք երրորդ կուրսից սկսում ենք վերապատրաստման մի շարք հիմնական հմտությունների վերապատրաստմամբ: Եթե ես մեթոդական ուսուցում եմ անցկացնում ապագա մարզիչների համար, ապա մենք սկսում ենք նաև հիմնական հմտությունների վերապատրաստումից։

Հատուկ թրեյնինգներում, մասնավորապես՝ ազդեցության և ազդեցության նկատմամբ հակազդեցության ուսուցում, մոտիվացիոն թրեյնինգ, բիզնեսում խորաթափանցության թրեյնինգ և այլն: մասնակիցներին հաճախ առաջարկվում է կիրառել բաց հարցեր ձևակերպելու, վերափոխելու, «փոքր խոսակցություն» վարելու և էմոցիոնալ նվազման հմտությունները: սթրես. Երբեմն հիմնական բաժինը ներառվում է ծրագրում որպես դրա անբաժանելի մաս, իսկ հետո մենք օրինական ժամանակ ենք հատկացնում դրան: Սակայն պատահում է նաև, որ հատուկ թրեյնինգում հիմնական մասը հնարավոր չէ ապահովել, բայց մասնակիցներին դա անհրաժեշտ է։ Այնուհետև մենք լանչի ընդմիջում կամ հիմնական դասերից հետո հատուկ ժամանակ ենք հատկացնում այս հմտություններով աշխատելուն:

Վերջապես, միջմշակութային փոխազդեցության ուսուցման ժամանակ հիմնական հմտությունների ուսուցման տարրերն անփոխարինելի են: Վերջին հինգ տարիների ընթացքում ես աշխատում եմ Սանկտ Պետերբուրգի Ստոկհոլմի տնտեսագիտության դպրոցում պրոֆեսորադասախոսական կազմի և անձնակազմի միջազգային թիմի հետ: «Փոքր խոսակցության» հմտություններն ուղղակի անփոխարինելի են օտարերկրյա գործընկերների հետ շփումներում։ Ըստ էության, փոքրիկ խոսակցության տեխնիկան ի հայտ եկավ իմ մարզումներում՝ միջազգային թիմում հաղորդակցման մեխանիզմները հասկանալու արդյունքում։ «Փոքր խոսակցությունը» «հոգեբանական եվրո» է կամ նույնիսկ «հոգեբանական գլոբո»՝ ունիվերսալ հոգեբանական արժույթ։

Այսպիսով, այս գիրքը հիմնական հոգեբանական վերապատրաստման կամ հաղորդակցման հմտությունների համընդհանուր վերապատրաստման մասին է:

Այս հմտություններն ապահովում են մարդկանց հոգեբանական փոխազդեցությունը ընդհանուր նպատակին հասնելու գործընթացում: Դրանք համընդհանուր արժեք են և, հետևաբար, թույլ են տալիս հաստատել, պահպանել և զարգացնել փոխգործակցությունը նույնիսկ այն իրավիճակներում, երբ այն դատապարտված է անարդյունավետության:

Մաղթում եմ ձեզ հաջողություն այս կարևոր խնդիրների լուծման գործում:

Ելենա Սիդորենկո

Մաս 1

Տեսություն

Գլուխ 1

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆ

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ
1.1. Դասընթացի հայեցակարգը

Ուսուցման ամենաընդհանուր և միևնույն ժամանակ ամենաճշգրիտ սահմանումը տվել է Յու.Ն.Եմելյանովը:

Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը, ըստ Յու.Ն.Եմելյանովի, ակտիվ սոցիալ-հոգեբանական թրեյնինգ է: Ի տարբերություն սոցիալական հոգեբանության դասավանդման, ակտիվ սոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստումը բնութագրվում է վերապատրաստվողների միմյանց հետ պարտադիր փոխազդեցությամբ:

Մարզիչը բնական մոդելի և լաբորատորիայի մի մասն է, ինչպես մյուս բոլոր մասնակիցները: Ըստ Յու.Ն. Եմելյանովը, մարզիչը «իր անհատականությունը մտցնում է ուսումնական տարածք»։

Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցման ոլորտում մեկ այլ դասական Լ.Ա. Պետրովսկայան վերապատրաստումը սահմանում է որպես հոգեբանական ազդեցության միջոց։

Այս սահմանումներին ես կավելացնեի երկու էական, ինչպես ինձ թվում է, հարվածներ։ Նախ, թրեյնինգում խումբը թրեյների հետ միասին ուսումնասիրում է ոչ թե սոցիալ-հոգեբանական երևույթներն ընդհանրապես, այլ դրանցից, որոնք սուբյեկտիվորեն կարևոր են մասնակիցների համար: Դրանք կարելի է անվանել «սոցիալ-հոգեբանական դրամաներ» (մանրամասների համար տե՛ս Գլուխ 3): Դասընթացի նկատմամբ մի փոքր ավելի շատ կիրք և գործնական հետաքրքրություն կա, քան վերացական հետազոտությունը: Երկրորդ, ուսուցումը ոչ միայն ազդեցություն է, այլ նաև փոխազդեցություն: Մարզումը փոխում է ոչ միայն մասնակիցներին, այլև մարզչին։ Սա համաստեղծման գործընթաց է, որի արդյունքը կարող է լինել հենց մարզչի զարգացումը, եթե նա լավ մարզիչ է։ Մասնակիցները ոչ միայն (և ոչ այնքան) դասընթացավարից սովորում են նոր գիտելիքներ և «տեխնիկա», այլ նաև ստեղծում են դրանք նրա հետ միասին։

Այսպիսով, հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցումը մարդկային փոխազդեցության դրամաների համատեղ ուսումնասիրություն է՝ դրանք լուծելու արդյունավետ ուղիներ ստեղծելու համար:

Հաղորդակցման հմտությունների ուսուցում- բիզնես հաղորդակցության դրամաների ուսումնասիրություն և դրանց լուծման արդյունավետ ուղիների ստեղծում

Այս գործընթացում մարզիչը պետք է լինի մի քիչ ավելի շատՀաղորդակցական իրավասության և գործընկերության մասնագետ, քան խմբի անդամները: Հակառակ դեպքում, ինչպես ասաց Էրիկ Բերնը, «հաղորդավարը պետք է իր հոնորարը բաժաներ բոլոր մասնակիցների վրա»։

1.2. Վերապատրաստման տարածք

հաղորդակցական իրավասություն

Թյուրիմացություններից խուսափելու համար անհրաժեշտ է անհապաղ սահմանափակել տարածքը հիմնականսոցիալ-հոգեբանական վերապատրաստում:

Հաղորդակցական կոմպետենտության ուսուցման մեջ խոսքը բիզնեսի մասին է, այլ ոչ թե անձնական հաղորդակցության, գործիքային, և ոչ թիրախային, կամ, ըստ մեկ այլ դասակարգման, թելադրական, և ոչ թե մոդալ հաղորդակցության:
Աղյուսակ 1. Հաղորդակցության տեսակների սահմանում

Հաղորդակցության այն տեսակների սահմանումները, որոնք ավանդաբար ՆԵՐԱՌՎՈՒՄ ԵՆ ուսուցման տարածքում	Հաղորդակցության այն տեսակների սահմանումները, որոնք ավանդաբար ՆԵՐԱՌՎՈՒՄ ԵՆ ուսուցման տարածքում
Գործնական զրույցսովորաբար ներառվում է որպես մարդկանց համատեղ արտադրական գործունեության հաճախակի տարր և ծառայում է որպես այդ գործունեության որակի բարելավման միջոց։ Դրա բովանդակությունն այն է, ինչ անում են մարդիկ, և ոչ այն խնդիրները, որոնք ազդում են նրանց ներաշխարհի վրա:	անձնական հաղորդակցությունկենտրոնացած է հիմնականում ներքին բնույթի հոգեբանական խնդիրների, այն հետաքրքրությունների և կարիքների շուրջ, որոնք խորապես և սերտորեն ազդում են մարդու անհատականության վրա. ցանկացած ներքին կոնֆլիկտ և այլն։ (Նեմով Ռ.Ս., 1994, գիրք 1.0.434):
գործիքայինկոչվում է հաղորդակցություն, որն ինքնանպատակ չէ, չի խթանվում անկախ կարիքից, այլ հետապնդում է ինչ-որ այլ նպատակ՝ ի հավելումն հաղորդակցման բուն գործողության բավարարվածության:	Նպատակային հաղորդակցությունինքնին ծառայում է որպես կոնկրետ կարիքի բավարարման միջոց, այս դեպքում՝ հաղորդակցության անհրաժեշտությունը (Նույն տեղում):
ժամը թելադրանքային հաղորդակցությունհաղորդակցության դրդապատճառները դրանից դուրս են: Դիկտալ հաղորդակցությունը կապված է այս կամ այն առարկայի փոխազդեցության հետ:	ժամը մոդալ հաղորդակցությունՀաղորդակցման շարժառիթները գտնվում են հենց հաղորդակցության սահմաններում. մարդիկ հաճույք են ստանում շփման գործընթացից կամ զբաղվում են «ցուցադրելով իրերը» (Լեոնտև Դ.Ա., 1997):

Հիմնական սոցիալ-հոգեբանական ուսուցման մեջ դիտարկվում է այնպիսի հաղորդակցություն, որը նշանակում էհասնել այնպիսի նպատակի, որը դուրս է հաղորդակցությունից, ինքնանպատակ չէ:

Թրեյնինգն անցկացնող հոգեբանը աշխատում է ոչ թե շփման շքեղությամբ, այլ դրա անհրաժեշտությամբ։

Այսպիսով, հաղորդակցությունը փոխազդեցության մի մասն է, միջոց, նման փոխգործակցության միջոց։ Այնուամենայնիվ, փոխազդեցությունը կարող է դիտվել որպես ինտերակտիվ կողմըհաղորդակցություն 2 (Andreeva G. M., 1996), որպես դրա գործիքային և տեխնոլոգիական կողմ (Kunitsyna V. N. et al., 2001, p. 101):

Հաղորդակցական իրավասության ուսուցման ժամանակ դիտարկվում է հենց այն ոլորտը, որը և՛ փոխազդեցությունն է, և՛ հաղորդակցությունը: Սա հաղորդակցություն է, որը փոխազդեցության մի մասն է, և փոխազդեցություն, որը տեղի է ունենում հաղորդակցության ձևով: Ժամանակակից մենեջերների համար ուրիշների հետ նրանց փոխգործակցության մեծ մասը տեղի է ունենում հաղորդակցության ձևով (տե՛ս Գլուխ 2):

Ընդհանուր առմամբ, վերապատրաստումը զարգացնում է վարքագծի այնպիսի ձևեր, որոնք ներառում են և՛ գործընկերոջ ընկալումը (ընկալումը), և՛ նրան որոշակի ազդանշանների փոխանցումը (հաղորդակցություն), և՛ նրա վրա ազդեցությունը (փոխազդեցություն): Դրանք պարունակում են հաղորդակցության բոլոր երեք ասպեկտները՝ ընկալողական, հաղորդակցական և ինտերակտիվ:

Օրինակ, ակտիվ լսելու հմտությունները չեն կարող դիտարկվել որպես հաղորդակցության միայն ընկալման կողմ, քանի որ ակտիվ լսելը փոխազդեցություն է: Այն կոչված է ապահովելու զուգընկերոջ ոչ միայն ճիշտ ընկալումը, այլև ազդել նրա վրա՝ խթանելու նրան գործի դնել իր հայտարարությունները կամ պարզաբանել իր առաջարկները և այլն: Ակտիվ լսելը ներառում է նաև հաղորդակցության հաղորդակցական կողմը, քանի որ ունկնդիրն ինքը պետք է արտադրի որոշակի «հաղորդակցական ազդանշաններ»՝ կրկնել այն, ինչ ասել է գործընկերը, պարզաբանել նրա հայտարարությունները և այլն: Նմանապես, հուզական սթրեսը նվազեցնելու հմտությունները չեն կարող կրճատվել միայն հաղորդակցության հաղորդակցական կողմի վրա, քանի որ դրանք նախատեսված են զուգընկերոջ մոտ որոշակի փոփոխություններ առաջացնելու համար, այսինքն. դրանք փոխազդեցություն են:

Գործարար փոխազդեցությամբ մենք կհասկանանք մարդկանց ցանկացած համատեղ գործունեություն՝ ապրանք կամ ծառայություն ստեղծելու և այդ ապրանքներն ու ծառայությունները փոխանակելու համար:

Այս սահմանումը կարող է թվալ հոգեբանությունից հեռու: Այնուամենայնիվ, այն ճշգրիտ կերպով փոխանցում է բիզնես փոխգործակցության էությունը: Բիզնես փոխազդեցությունը տեղի է ունենում ինչ-որ օգտակար բան արտադրելու կամ մեկ օգտակար իրը մյուսի հետ փոխանակելու համար:

Թվում է, թե բիզնես փոխազդեցությունը կարող է սահմանվել որպես մարդկանց փոխազդեցություն բիզնեսում, մարդկանց փոխազդեցություն, որոնք աշխատում են միասին, բիզնես միջավայրում և այլն: Այնուամենայնիվ, այս դեպքում այս սահմանումը չափազանց նեղ կլինի: Օրինակ, այն կբացառի պոտենցիալ գնորդի հետ վաճառողի փոխգործակցության իրավիճակը:

Գնորդի և վաճառողի միջև հաղորդակցությունն ավանդաբար կոչվում է սոցիալական դեր: Այնուամենայնիվ, գնորդն ու վաճառողը իրականում չեն հանդիպում, քանի որ ինչ-որ մեկը նրանց դերեր է հատկացրել, կամ որովհետև նրանք կամավոր ընտրել են այդ դերերը: Նրանք դեր են խաղում միայն արտաքին դիտորդի համար, այսպես ասած, օբյեկտիվ (թեեւ ըստ էության ո՞րն է օբյեկտիվ): Սուբյեկտիվորեն նրանք կարևոր գործ են անում։ Մեկ անձի համար ապրանք գնելու օպերացիան աշխատանք է, իսկ մյուսի համար՝ կյանք։ Մեկը վաստակում է իր ապրուստը, իսկ մյուսը՝ ապրում՝ կայացնում է կարևոր որոշում, կատարում իր երազանքը կամ տրվում է մղումներին և այլն։ Մարքեթինգի, վաճառքի, բիզնեսի և այլնի մասնագետի համար։ Կարևոր խնդիր է վաճառքի իրավիճակը, բիզնես։

Հետևաբար, բիզնես փոխազդեցության սահմանումը որպես համատեղ մասնագիտական գործունեություն կամ աշխատանքի փոխազդեցություն կլինի թերի: Բիզնես փոխգործակցությունը տեղի է ունենում ոչ միայն «աշխատավայրում»: Փորձագետների կարծիքով՝ շուտով «աշխատավայր» հասկացությունն ընդհանրապես կդադարի ակտուալ լինել։ Մարդիկ կաշխատեն տանը, համակարգչի մոտ և կշփվեն ինտերնետի միջոցով: Այս մասին ավելի մանրամասն կխոսենք գլխում։ 2.

Բիզնես փոխազդեցությունը մարդկանց միջև այնպիսի փոխազդեցություն է, որում առնվազն մեկ մասնակից աշխատում է, «գործ է անում», կատարում է իր մասնագիտական պարտականությունները։

Ավանդաբար, կան գործարար փոխգործակցության այնպիսի ձևեր, ինչպիսիք են գործնական հանդիպում, հանդիպում, բանակցություններ, կոնֆերանսներ և հեռակոնֆերանսներ, ճեպազրույցներ, գործարար նամակագրություն (այժմ ավելի հաճախ էլեկտրոնային փոստով), շնորհանդես, անձնական վաճառք և այլն:

Այնուամենայնիվ, այս ավանդական դասակարգումները այժմ նույնպես պետք է վերանայվեն:

Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցության դերի փոփոխման չորս միտում կա.

Թրենդ առաջին.էական շահույթկապի դերը, և ոչ միայն բիզնեսը, այլև այն, ինչը ավանդաբար համարվում է ոչ բիզնես:

Թրենդ երկրորդ.էական թուլանալըուղղակի կապի դերը՝ կապված էլեկտրոնային հաղորդակցության համակարգերի զարգացման և աշխատանքի վիրտուալ կազմակերպման հետ։

Երրորդ միտում.ծառայությունների ստեղծման գործընթացում հաղորդակցության դերի ուժեղացում.

Թրենդ չորրորդ.հասարակության շերտավորումը. Այս միտումները կքննարկվեն Գլ. 2.
1.3. Ուսուցման գաղափարախոսություն և տեխնոլոգիա

Որպես ակտիվ սոցիալ-հոգեբանական կրթություն 80-ական թվականներին, իր ձևավորման արշալույսին, վերապատրաստումը ռուսական հոգեբանության մեջ քննադատության ենթարկվեց վարքագծային ուսուցման սկզբունքներում իր «արմատավորվածության» և իրականում գաղափարախոսությունից զերծ իր էության համար: Իմ որոշ գործընկերներ՝ թրեյնինգի ռահվիրաներ, օրինակ՝ Ն.Յու. Խրյաշչևան ստիպված էր փիլիսոփայական սեմինարների ժամանակ ապացուցել, որ վերապատրաստումը կարող է հիմնավորվել խորհրդային հոգեբանության հասկացությունների օգնությամբ 3: Նրանք, մասնավորապես, անդրադարձել են Դ.Ն. Ուզնաձեն, որը նկարագրում է վարքագծի իմպուլսիվ և կարգավորող մակարդակները, Ս.Լ. Ռուբինշտեյնը խաղի հոգեբանական նշանակության, Պ.Յա հասկացության մասին։ Գալպերինը գնոստիկական գործողությունների կողմնորոշիչ հիմքերի ձևավորման մասին և այլն։

Իրականում, այս արտաքին գաղափարական խոչընդոտները մեծապես պայմանավորված էին տարեց ուսուցիչների վախով ժողովրդական շարժումից, որի արդյունքներն իրենց համար կարող էին անկանխատեսելի լինել: Առաջիկա ընտրության վտանգ կար՝ մնալ ավանդական դասախոս, թե միանալ նոր շարժմանը։ Երկու հեռանկարներն էլ ճնշված էին իրենց անորոշությունից: Առաջինն այն է, որ ավանդական մենախոսական դասախոսությունը կարող է կորցնել ողջ գրավչությունը ուսանողների համար (բայց իրականում դա երբեք չի եղել), երկրորդը, քանի որ ակտիվ մեթոդները ենթադրում են «սեփական անձի ներմուծում ուսումնական տարածք» (Յու. Ն. Եմելյանովի արտահայտություն), և դա պահանջում էր բառացիորեն ներքին ցնցում, քանի որ թվում էր, թե դա ամբողջությամբ կկործանի ուսուցիչների և ուսանողների միջև հարաբերությունների հաստատված մոդելը։

Ժամանակն ամեն ինչ դրել է իր տեղը։

Շատ ուսուցիչներ սկսեցին հետաքրքրվել վերապատրաստմամբ, այնուհետև վարել այն կամ օգտագործել դրա տարրերը դասախոսություններում:

Այլևս կարիք չկա ամաչկոտ կերպով հրաժարվել վարքագծային ակունքներից: Բոլորը վաղուց գիտեն, որ վարքագծային դոկտրինան ընդհանրապես առաջին անգամ հայտնվել է Ռուսաստանում, և նրա նախահայրը Իվան Պետրովիչ Պավլովն է։ Եթե որևէ ամերիկացու հարցնեք, թե ինչ է բիհևերիզմը, նա երկու անուն կնշի` Պավլով և Վաթսոն, իսկ եթե մեր ուսանողին հարցնեք, նա կհիշի Պավլովին և Սքիններին (այն, որ Պավլովն առաջինն է, հասկանալի է, բայց ինչու Վաթսոնը երկրորդը չէ. առեղծված է):

Բայց մի փոքր հետ գնանք։ Արտաքին գաղափարական խոչընդոտները ստեղծեցին մի պատնեշ, որի միջով պետք էր «ճեղքել» աշխատելու համար, բայց ոչ մի դժվարություն չստեղծեց։ իրականում մարզչական աշխատանքի համար:

Սակայն բուն այս աշխատանքում այլ դժվարություններ առաջացան։ «Տեխնիկաների» ցանկը նման էր հաղորդական քերականության դասագրքի՝ հապճեպ կազմված ու առավել եւս շատ ոչ ճշգրիտ թարգմանված։

Տեխնիկաները «ներդրվեցին» 9-15-անոց շարքերով, որոնց «կուլ տալն» անհնար էր։ Երբ ես ինքս առաջին անգամ եկա թրեյնինգին, փաստարկային տեխնիկայի ցանկն այնքան մեծ էր, որ անհնար էր հիշել դրանցից գոնե մեկը: Ես շատ շնորհակալ եմ իմ առաջին մարզիչներից այս մարզման համար, բայց պետք է խոստովանեմ, որ ինձ մի փոքր անձնավորված էի զգում։ Դասընթացի ընթացքում ավելի ու ավելի ակնհայտ էր դառնում, որ իմ անձնական ինքնությունը և իմ կյանքի փորձը անտեղի էին և, առավել ևս, խանգարում էին դրան։ Նաև սկսեցի նկատել, որ թրեյնինգում ուրիշի յուրահատկությունը անհամատեղելի է, և ավելի լավ է, որ մասնակիցները վիճելու, իրենց կյանքից հակառակ օրինակներ բերելու, իրենց սեփականը ցույց տալու փոխարեն հետևեն կանոններին և հետևեն բանաձևին։

Անհատականությունը պետք է իր տեղը զիջի արեւմտյան ստանդարտին։ Հետո այնքան էլ ակնհայտ չէր, որ մենք դառնում ենք միջազգային հանրության մաս, և ստանդարտ տեխնիկան չէին ընկալվում որպես հաղորդակցության համընդհանուր լեզու։ Թվում էր, թե Ռուսաստանը չի կարող չափվել այս ընդհանուր «հաղորդակցական չափանիշով»։ Հաղորդակցությունը շատ ավելին էր, քան արեւմտյան «շփումը»։

Հաղորդակցություն -դա կոնկրետ ռուսերեն տերմին է։ Պատահական չէ, որ այլ լեզուներում, օրինակ, անգլերենում չկա «հաղորդակցություն» բառի ճշգրիտ թարգմանությունը։ Կարող է հաղորդակցությունընդգրկել բոլոր ասպեկտները հաղորդակցությունբառի ռուսերեն իմաստով? Ռուսերենում հաղորդակցությունն առաջին հերթին հաղորդակցության տեխնիկական միջոց է և, հնարավոր է, կապի որոշակի նեղ հատուկ ասպեկտ: Հաղորդակցությունն ավելի լայն է և խորը: Սա անձնական աշխարհների շփումն ու փոխներթափանցումն է, և ոչ միայն տեղեկատվության փոխանակումը կամ բիզնես փոխազդեցության պրագմատիկ միջանձնային «յուղումը»:

Մեկնաբանության այս տարբերությունը նշանակում էր, որ վերապատրաստումը փոքր-ինչ մակերեսային էր թվում մեզանից նրանց համար, ովքեր վերապատրաստումից առաջ արդեն անցել էին խմբային հոգեթերապիայի վերապատրաստման դասընթաց: «Որքա՞ն անհատականություն է դրսևորվում մարզման ժամանակ»: - ընկերուհիս՝ Տատյանա Ուգարովան, մի անգամ ընդմիջման ժամանակ ասաց ինձ։ Նա այդ ժամանակ աշխատում էր ինստիտուտում։ Վ.Մ. Բեխտերեւը, իսկ մինչ այդ միասին ավարտում էինք ֆակուլտետի բժշկական մասնագիտացումը։ «Եվ տարօրինակ է, որ մարզիչները ոչինչ չեն անում դրա դեմ։ Այնքան իրական նյութ է վատնում աշխատելու և դրա հետ աշխատելու համար»,- ափսոսանքով ավելացրեց նա:

80-ականների կեսերին Վիլնյուսում ամեն տարի անցկացվում էին հոգեթերապիայի հանրապետական սեմինարներ։ Նրանց գլխավոր հերոսը, անկասկած, Ալեքսանդր Ալեքսեյչիկն էր։ Անմոռանալի են նրա հոգեթերապիայի կուրսերը, կամ ինչպես ինքն է անվանել «ինտենսիվ հոգեթերապևտիկ կյանք»: Այնուամենայնիվ, ես շատ էի ցանկանում այցելել գործընկերային հաղորդակցության տեսադասընթացները, որոնք այնտեղ անցկացվեցին էստոնացի գործընկերների կողմից: Չեղավ, ցավոք սրտի: Ամեն անգամ, երբ տեղերը քիչ էին (հատկապես քիչ էին Ռուսաստանից ժամանածների համար. նախապատվությունը տրվում էր Լիտվայի բնակիչներին. այստեղ երգից ոչ մի բառ չես ջնջի): Բայց բոլոր խմբերը պարբերաբար հանդիպում էին առաջընթացը քննարկելու համար: Եվ այս ընդհանուր քննարկումների ժամանակ վիդեո մարզիչները դժգոհեցին. «Մենք փորձում ենք ինչ-որ տեխնիկա մշակել, օրինակ՝ «պարաֆրազ» 4 , և խմբում սկսվում է խմբային դինամիկա, ինչ-որ մեր հարաբերությունները, որոնց հետ մենք չենք չգիտեմ ինչ անել»։

Թվում էր, թե ինչ-որ բան է կատարվում հաղորդակցման հմտությունների ուսուցման մեջ, որը կարևորությամբ գերազանցում է իր սկզբնական նպատակին, բայց միևնույն ժամանակ կարող է խանգարել այս նպատակին հասնելուն: Ենթադրենք, կենսաբանը սերմեր է տնկում հողամասում, որպեսզի ստուգի դրանց բողբոջումը, և այն ծաղիկները, որոնք նա սպասում էր, չեն աճում սերմերից, բայց դրանք գեղեցիկ են: Սերմերի բողբոջումը դեռ ստուգելու համար հարկավոր է հաշվել «ճիշտ» ծիլերի քանակը։ Բայց դրա համար անհրաժեշտ է հեռացնել այս անսպասելի ծաղիկները: Իսկ կենսաբանը սրա համար բավարար ոգի չունի։

Դասընթացը ծառայեց որպես ազատագրման ձգան, որն այնուհետև այլևս կարիք չուներ «հաղորդակցման տեխնիկայի»՝ իր ամբողջ ծավալով բացվելու համար: Յուրաքանչյուր մարզիչ, հավանաբար, զգացել է, որ խմբում կրքոտ քննարկման առարկա է դարձել իրավիճակը, որը նա որպես օրինակ բերեց՝ ինչ-որ «տեխնիկա» աշխույժ բովանդակությամբ լցնելու համար։ Մասնակիցները «տեխնիկների» հարիր չէին, երբեմն նույնիսկ՝ մարզչին։
ՕՐԻՆԱԿԱճ՝ բոլորովին այլ «գույների» «տեխնիկայից»

Դասընթացավարն առաջարկում է մի իրավիճակ, երբ անհրաժեշտ է օգտագործել զրուցակցի խոսքի մի մասի կրկնությունը (կրկնություն կամ Ա փուլ բառացիացում):

Իվանովիչ, կիրակի օրը ինձ երկու հոգի կտա՞ք շտապ աշխատանքի։ Ակնկալվող տեխնիկապես ճիշտ վերբալիզացիաներ.

Շտապ աշխատանքի համար.

Երկու մարդ?

Շաբաթ օրը երկու հոգի՞ եք ասում: և այլն:

ԵՎ դա այն է, ինչ տեղի է ունենում իրականում;

Մասնակից Ա. Սա բոլորովին սխալ մոտեցում է։ Ես ինքս պայքարում եմ սրա դեմ:

Մասնակից Բ. Նորմալ մոտեցում հատկապես տարեվերջին.

U և tn և k V. Պետք է պատասխանել՝ ի՞նչ կլինի ինձ հետ սրա համար։

Մարզիչ. Փորձենք օգտագործել կրկնության տեխնիկան՝ պարզաբանելու զուգընկերոջ ասածը։

ժամը h և t n-ով և A. No. Ես ձեզ երկու հոգի չեմ տալիս, որ կիրակի օրը շտապ աշխատեք։

h-ում և t n-ով և G. Եվ ինչ, դա նորմալ է: Կրկնություն կա՞։ Կա. Այսպիսով, ամեն ինչ ճիշտ է:

Մարզիչ. Արդյո՞ք դա օգնում է ձեզ ավելի լավ հասկանալ ձեր զուգընկերոջը:

U a st n and k A. Ինչո՞ւ պետք է հասկանամ նրան: Հիմնական բանը բաց թողնելն է: Նման «Իվանիչներից» ես արդեն խմել եմ իմ կյանքի ընթացքում։ Մեկը կա... Ու գիտի, որ ես ամեն առավոտ 7.15-ին աշխատանքի եմ։ Բայց ոչ, նա կսպասի մինչև աշխատանքային օրվա ավարտը կամ ուրբաթ երեկո, և դա սկսվում է ... Ինչքան արյուն է նա խմել ինձանից ...

U և tn-ով և k V-ով: Ուրեմն դիտմամբ էր նա, պարզ չէ, թե՞ ինչ: Մի օր կարո՞ղ եմ ձեզ ասել: Դա երկար չի տևի... և այլն:

Արդյունքը՝ Ա տեխնիկայի մասին՝ զուգընկերոջ խոսքերի կրկնությունը, բնականաբար բոլորը մոռացել էին։

Հաճախ մասնակիցների համար ավելի կարևոր էր քննարկել խնդիրը, քան կիրառել տեխնիկան: Ավելին, տեխնիկան նրանց թվում էր անզոր այն սոցիալ-հոգեբանական դրամաների դեմ, որոնք տեղին էին իրենց համար: Ինչու՞ կրկնել, երբ պետք է պայքարել:

Հանդիպելով այս տեսակի իրավիճակների՝ մարզիչը կարող էր ընտրել երեք ուղիներից մեկը.

աստիճանաբար հեռանալ տեխնիկայից;
պնդել տեխնիկայի կիրառման վրա՝ հաղթահարելով մասնակիցների դիմադրությունը.
մշակել նոր մեթոդներ, որոնք արդյունավետ են իրական փոխազդեցության դրամաները լուծելու համար:

Առաջին դեպքում թրեյնինգը դառնում է ավելի շատ ուսումնասիրություն, քան հմտությունների զարգացում: Երկրորդ դեպքում մարզումը վերածվեց սոցիալական խաղի։ Երրորդ դեպքում այն դառնում է ավելի ու ավելի լիազորված և աստիճանաբար վերածվում է անկախ վերապատրաստման ծրագրի:

Քանի որ ոչ բոլոր մարզիչներն ունեն իրենց սեփական տեխնիկան զարգացնելու ուժ և համարձակություն, մարզիչների մեծ մասը գնաց առաջին ճանապարհով: Դասընթացի ընթացքում ուսումնասիրվեցին արդյունավետ լսելու «ընդհանուր գործոնները», «սկզբունքները», «արգելքները» և այլն: Իհարկե, ես չեմ կարող դատել բոլոր մարզիչներին, և իմ ընտրանքը հազիվ թե ներկայացուցչական լինի: Այնուամենայնիվ, ես հաճախ անցկացնում էի թրեյնինգներ իմ սեփական ծրագրերի վերաբերյալ մասնակիցների հետ, ովքեր վերապատրաստվել էին գործընկերային հաղորդակցության ոլորտում այլ դասընթացավարների կողմից: Դեպքերի ճնշող մեծամասնությունում մասնակիցները նրանք չէին հիշում, որ տեխնիկայի պրակտիկա ունեն:Բացառություն են կազմում միայն այն մարզիչները, ովքեր ինձ հետ մեթոդական վերապատրաստում են անցել։ Այս դեպքերում ես կարողացա հաստատապես ապավինել արդեն իսկ կիրառվող (կամ գոնե հիշողության մեջ պահված) տեխնիկայի վրա:

Բայց ավելի հաճախ, քան ոչ, «տեխնիկան» առաջին պլան չի մղվում։ Սա, ըստ երեւույթին, համապատասխանում է ռուսական մտածելակերպի խորքային առանձնահատկություններին։ Տեխնոլոգիան միշտ եղել և մնում է մեզ համար երկրորդական բան՝ գաղափարախոսության համեմատ։ Տեխնիկան բովանդակության հետ կապված երկրորդական է, ձևը` էության, տեխնիկական մշակույթը` հոգևոր մշակույթի նկատմամբ: Իսկ թրեյնինգում մոտեցումն ավելի հավանական է, որ լինի անհատականություն զարգացնող, քան տեխնոլոգիական:

«Վարքային ուսուցումը, անտեսելով անձնական նշանակությունը միջանձնային փոխազդեցության մեջ, վարքի իմաստը դնում է հենց վարքագծի շրջանակներում, այլ ոչ թե առարկա-առարկա համատեքստում, որում տեղի է ունենում վարքագիծը: Այսպիսով, անձնական իմաստը օտարվում է անհատի անհատականությունից և ներդրվում վարքագծային ակտի մեջ:

Հաղորդակցության իրական իմաստը, որն առաջանում է փոխազդող մարդկանց անձնական իմաստների համընկնման կետում, վրիպում է վարքագծային ուսուցման հետևորդների ուշադրությունից, և դրանից է կախված միմյանց վարքագծի մեկնաբանումը հաղորդակցության մասնակիցների կողմից:

Անձնական զարգացման մոտեցումը պնդում է, որ ավելին է, քան կատալոգավորումը և հաղորդակցման հմտություններ վարելը: (Էմելյանով Յու. Ն., 1985, էջ 53):

Իմ կարծիքով՝ մարզումների ժամանակ կարևոր է գաղափարախոսության և տեխնոլոգիայի հավասարակշռությունը։

Ժամանակակից մարզումները զերծ են արտաքին գաղափարական պահանջներից։ Վերապատրաստման գաղափարախոսությունը ծրագրեր ստեղծողների և/կամ այն կազմակերպությունների գաղափարախոսությունն է, որոնք ստեղծում և վաճառում կամ պատվիրում և գնում են վերապատրաստման ծրագրեր:

Ընդհանրապես ով ինչի մեջ է։

Ի վերջո, մարզիչը պատասխանատու է մարզումների գաղափարախոսության համար:

Թրեյնինգում տեխնոլոգիան անհրաժեշտ է, քանի որ հակառակ դեպքում դա կլինի ոչ թե թրեյնինգ, այլ վեճ։ Նոր մոտեցում, խնդրի նոր տեսլական, արձագանքման նոր եղանակ՝ այս ամենը պետք է գործառնականացնել։ Դասընթացավարը պետք է իմանա, թե ԻՆՉՊԵՍ է դա արվում: Նա պետք է ունենա գործողության ալգորիթմ, որը կարող է օգտագործել:

Համոզված եմ, որ գործողության շատ ալգորիթմներ ավելի նպաստավոր են այլ մարդկանց հետ անհատականության և մարդկային հարաբերությունների զարգացմանը, քան գաղափարների հռչակումը: Շատերը գիտեն, թե ինչ և ինչպես պետք է ասել և անել, բայց չգիտեն ինչպես ասել և անել: Դասընթացը մարդասիրական է նրանով, որ օգնում է իդեալները վերածել իրական գործողությունների: Դասընթացը մարդասիրական է նրանով, որ օգնում է հաղորդակցությունը կանխատեսելիորեն ճիշտ, հարգալից և անվտանգ դարձնել:

Ես տեխնոլոգիայի կողմնակից եմ: Համոզված եմ, որ դրանք ոչ պակաս մարդասեր են, քան հումանիզմի, այլ անձի նկատմամբ հարգանքի և այլնի թեմաների շուրջ քննարկումները: Դասընթացներում տեխնիկայի օգտագործումը գործընկերության, կոռեկտության և, ի վերջո, մարդասիրության և ողորմության փորձ է:

1.4. Ուսուցումը որպես գործընկերության մոդել

Գործընկերության հաղորդակցման թրեյնինգը դասընթացի անվանումն է, որն արտացոլում է դրա հիմնական սկզբունքը:

Ո՞րն է գործընկերության սկզբունքը:

Ըստ Ն. Յու. Խրյաշչևայի, «այս սկզբունքի իրականացումը խմբում ստեղծում է անվտանգության, վստահության և բաց մթնոլորտ, որը թույլ է տալիս խմբի անդամներին փորձարկել իրենց վարքագիծը՝ առանց սխալներից ամաչելու: Այս սկզբունքը սերտորեն կապված է խմբի անդամների ստեղծագործական, հետազոտական դիրքորոշման սկզբունքի հետ» (Խրյաշչևա Ն. Յու. և ուրիշներ, 1999, էջ 12): Այնուամենայնիվ, մի՞շտ է այդպես։

Գործընկերությունը ենթադրում է հոգեբանական հավասարություն, և դա միշտ չէ, որ ապահով է: Գործընկերությունը ենթադրում է շահերի համաձայնեցում, և դա միշտ չէ, որ ձեռնտու է։ Գործընկերությունը ներառում է պայմանագրի հետևում, և դա միշտ չէ, որ հարմար է:

1980-ականների կեսերին մեզ դեռ խորթ էր գործընկերության գաղափարը։

Գործընկերային հաղորդակցության վերապատրաստման ճանապարհին կանգնեցին երկու խոչընդոտ. 2) ուսուցանողների անպատրաստությունը գործընկերության սկզբունքը գործնականում կիրառելու և նրանց անհամապատասխանությունն այս ճանապարհին:

Հակառակորդին կամ հակառակորդին հոգեբանորեն հավասարվելու ունակությունը անհրաժեշտ է դիվանագետին կամ հետախույզին, դա նրա մասնագիտության անբաժանելի մասն է, և նման կարողության բացակայության դեպքում նա դժվար թե կարողանա պաշտպանել իր շահերը։ երկիր։ Այնուամենայնիվ, մարդկանց մեծամասնության համար, ովքեր իրավասու չեն ներկայացնելու իրենց երկիրը արտաքին ուժերի առջև, նրանց հոգեբանական հավասարության զգացումը առաջնորդների և նրանց սոցիալական կարգավիճակով գերազանցող անձանց հետ ոչ միայն անհրաժեշտ չէր, այլև նույնիսկ վտանգավոր։ Ավտորիտար պետությունը և հասարակությունն ամբողջությամբ չեն ենթադրում հոգեբանական հավասարություն։ Թվում էր, թե ինչ-որ սարսափելի բան էր:

Սոցիալ-հոգեբանական ուսուցումը հոգեբանական հավասարության և գործընկերության առաջին մոդելն էր, բայց թե՛ մոդելը, թե՛ դրա իրականացման մեթոդները անկատար էին:

Կրթության վերապատրաստման ձևը հեղափոխական էր, այսինքն՝ ներառում էր որոշակի թռիչք և որոշակի հեղափոխություն։ Յուրաքանչյուր հեղափոխություն ինչ-որ չափով իշխանափոխություն է. «Նա, ով ոչինչ էր, կդառնա ամեն ինչ».

Իսկ հիմա Սանկտ քաղաքի ամենամեծ ձեռնարկության արտադրամասի ղեկավարը) ոչ ոք.

Ուրիշների հետ հավասար հիմունքներով թրեյնինգին մասնակցելու համար պետը պետք է փոխի իր արձագանքներից շատերը՝ հասցված ավտոմատիզմի մակարդակի։ Անհնար է խուսափել դրանից, եթե չես ուզում ծիծաղի առարկա դառնալ ուրիշների աչքում։ Անհնար է պաշտպանություն խնդրել կամ այլ կերպ ստանալ այն, քանի որ մարզիչը տարված է հավասարության գաղափարով:

Լավագույն դեպքում սա համալսարանի ուսուցիչ է, ով էքստազի մեջ է ձեռք բերված մասնագիտական ազատությունից՝ նախկինում սահմանափակված գաղափարական սահմաններով. վատագույն դեպքում սա այն մարդն է, ով բոլորովին վերջերս է միացել հոգեբանությանը, ավարտել է կարճաժամկետ վերապատրաստման դասընթացներ և զբաղվում է վերապատրաստմամբ հենց այն պատճառով, որ այստեղ քաջություն և ճնշում է պետք, և ոչ թե գործընկերների կարգավիճակ և ճանաչում, որը նա դեռ չունի: հասել է. Տարեց մարդկանց մեծամասնության համար ուսուցումը կարող էր և, ըստ երևույթին, դառնալ անձնական դրամա՝ փոխազդեցության տարիների կուտակված փորձի ոչնչացման հիերարխիկ ենթակայության և անձնական անհավասարության պայմաններում: Դասընթացը մարտահրավեր էր, որն ընկալվեց որպես անձնական կործանման վտանգ։ Հինգ օր անհրաժեշտ էր դիմանալ հաստատված կարծրատիպերի վրա այս կործանարար ազդեցությանը, որպեսզի այնուհետև վերադառնայի հարաբերությունների և վարքագծի նախկին համակարգին, բայց սասանված ինքնավստահությամբ: Այդ պատճառով էլ բավականին բարձր կարգավիճակով ներդրված մարդկանց մեծ մասը կա՛մ ինտուիտիվ կերպով խուսափում էր մարզվելուց, կա՛մ նույնիսկ պայքարի մեջ էր մտնում դրա հետ՝ բացահայտ կամ թաքուն։

Դուք կհասկանաք, որ ձեր փորձը, կարգավիճակը և տարիքը ոչինչ չարժե։

Ուսուցման հեղափոխական բնույթը՝ որպես կրթության որոշակի ձև և բովանդակություն, ուղեկցվում էր կրթական համակարգում դրա ներդրման հեղափոխական բնույթով։ Այս հեղափոխական բնույթը վնասեց նաև հենց մարզմանը։ Մարզմանը հատուկ նախապատրաստություն չի եղել։ Մինչդեռ նման պարապմունքներն անհրաժեշտ էին ոչ միայն մարզիչներին, այլեւ մարզվողներին։ Թրեյնինգի իրականացման ձևերում խախտվել է հենց հոգեբանական հավասարության և գործընկերության գաղափարը, որը հռչակվում է թրեյնինգով և բարենպաստ պայմաններում իրականում իրականացվում է դրանում։ Հոգեբանական հավասարությունն ու ազատությունը չի կարելի ներդնել կամ ներմուծել բռնի մեթոդներով, քանի որ այս դեպքում դրանք վերածվում են իրենց հակառակի։ Սակայն վերապատրաստումը չի ենթադրում նրա գաղափարախոսության ազատ ընդունում կամ չընդունում։ Հավասարությունը պարտադիր էր բոլորի համար.

Մի փոքր այլ կերպ, բայց խախտվել է նաև անձի՝ մասնակցելու, մասնակցելուց հրաժարվելու կամ որևէ խմբակային ընթացակարգ անտեսելու իրավունքը։ Մինչդեռ դա անկասկած խախտում էր յուրաքանչյուր անհատ մասնակցի և մարզչի հոգեբանական հավասարության գաղափարը։ Դասերին մասնակցելը, որոնք անցկացվում էին, օրինակ, արդյունաբերական ձեռնարկությունների ղեկավարների հետ, նրանց կողմից ոչ մի դեպքում միշտ կամավոր չէր։ Այսպիսով, թրեյնինգի մասնակիցներից շատերին ստիպողաբար «կցել» են հոգեբանական ազատությունն ու հավասարությունը, ինչը կարող էր նրանց հոգեբանական վնաս պատճառել։

Թվում է, որ իր զարգացման վաղ փուլերում վերապատրաստումը հաճախ հանդես է գալիս որպես հոգեբանական բռնության նոր միջոց, ավելի շատ որպես ճիզվիտական բռնություն, քան գոյություն ունեցող (այն ժամանակ դեռ գոյություն ունեցող) սոցիալական համակարգի ուղղակի ճնշումը:

Սակայն վերապատրաստման ազդեցությունը նկատելի չէր սոցիալական խորը և համապարփակ փոփոխությունների ֆոնին։ Դասընթացը բռնություն էր, բայց բռնություն ուսումնական խմբի բավականին փակ «լաբորատորիայի» պայմաններում։ Ավարտից հետո խմբի անդամները կարող էին մոռանալ, տեղահանել նրա տրավմատիկ փորձը:

Ոչ գործընկերային մեթոդներով գործընկերության ներդրման այս պարադոքսը շարունակում է արդիական մնալ այսօր: Ըստ Բ.Դ. Պարիգինը, գործընկերության օպտիմալ մոդելի որոնման մեջ, մարզիչները հայտնվում են «հաղորդակցության այնպիսի նուրբ տարածքում, որտեղ դրանցից շեղվելու հավանականությունը ամենամեծն է և նույնիսկ գրավիչ: ...Արդյունքում ձեւավորվում է հարաբերությունների բավականին տիպիկ ավտորիտար մոդել։ Դրա պարադոքսն այն է, որ ի սկզբանե այն ուղղված է, ասես, մարդու նոր, էապես հակաավտորիտար, սոցիալ-հոգեբանական մշակույթի ձևավորմանը» (Parygin B.D., 2000, էջ 21):

Հիմա մենք գործընկերային հարաբերություններ կունենանք։ Եվ սա պատվեր է.

Սակայն բավական է խոսել ծախսերի մասին: Հիմա, եթե նույնիսկ մարզիչը չի ցանկանում համագործակցություն, նա ստանում է այն: Թրեյնինգի մասնակիցները հաճախ ցուցադրում են հաղորդակցական իրավասության այնպիսի բարձրորակ օրինակներ, որ մարդն ակամա իրեն զգում է որպես «կրտսեր գործընկեր», այլ ոչ թե «գուրու»: Ի դեպ, գործընկերությունն ունի իր հիերարխիան՝ կան «ավագ» և «կրտսեր» գործընկերներ։

Եվ հիմա ես կփորձեմ ձևակերպել, թե որոնք են ինձ համար անհրաժեշտ չափանիշները վերապատրաստման գործընկերության մոդելի համար:

1. Գործընկերության սկզբունքը դրսևորվում է նրանով, որ մարզիչը ելնում է յուրաքանչյուր մասնակցի իր կարծիքն արտահայտելու, զգացմունքները դրսևորելու, բողոք արտահայտելու, առաջարկություններ անելու և այլնի հավասար իրավունքի նախադրյալից, ուստի ես ուշադիր և սիրով ընդունում եմ ամեն ինչ։ .

2. Դասընթացավարը դասընթացը դիտարկում է որպես համատեղ աշխատանք, գնահատում է յուրաքանչյուրի ներդրումը և նշում այդ ներդրումը։

3. Մարզիչը կատարում է իր պարտավորություններն ու խոստումները։

4. Մարզիչը հետևում է իր հայտարարած կանոններին և հետևողականորեն դա պահանջում յուրաքանչյուր մասնակցից:

5. Գործընկերության սկզբունքը դրսևորվում է նաև նրանով, որ մարզիչը չի խուսափում պատասխանել իրեն անհարմար հարցերին, օգնություն է ցուցաբերում, երբ հարցնում են այդ մասին և չի հրաժարվում ցուցադրել իր առաջարկած «տեխնիկան»։

1.5. Վերապատրաստման էվոլյուցիան

Վերապատրաստման շարժման զարգացման կարևոր միտումը, որն ակնհայտորեն դրսևորվել է 1990-ականների սկզբին, հոգեթերապևտիկ է: Թրեյնինգը ոչ այնքան հոգեբանական հավասարություն սերմանելու համար էր, որքան այն հաղթահարելու համար: Զրկվելով սովորական սոցիալական և տնտեսական հենարաններից՝ մարդիկ հայտնվեցին հոգեբանական անկշռության վիճակում։ Բնութագրական էր սեփական նշանակության, նյութականության, սոցիալ-հոգեբանական կշռի աստիճանական կորուստը։ Կայունության սովորական զգացումը հետզհետե, երբեմն էլ կտրուկ կորավ։ Վախի ընդհանուր մակարդակը զգալիորեն ավելացավ, իսկ ինտենսիվության և համառության առումով առաջին տեղը գրավեցին վախը սիրելիների կյանքի և բարեկեցության համար և աշխատանքը կորցնելու վախը (Rakhova M, 1995):

Դասընթացի հիմնական նպատակն էր օգնել մարդկանց հաղթահարել փոփոխությունների անտանելի ուժգնությունն ու արագությունը:

Հոգեթերապևտիկ միտումը բնութագրվում է բազմաթիվ քվազի-թրեյնինգային և քվազի-հոգեթերապևտիկ շարժումների տարածմամբ՝ բուժողների և «հոգեթերապևտների» զանգվածային սեանսներով մարզադաշտերում, հեռուստատեսությամբ և համերգասրահներում:

Մասնագիտական հոգեթերապևտիկ թրեյնինգը ուղղված էր խնդիրների լուծմանը և դժվարությունների հաղթահարմանը` անձնական, մասնագիտական, հաղորդակցական և այլն: Թրեյնինգի հոգեթերապևտիկ բնույթը դրսևորվեց նաև դրա ավելի մեծ անհատականացման մեջ։ Որքան էլ պարադոքսալ հնչի, բայց խմբային վերապատրաստումը օպտիմալ պայմաններ ստեղծեց խմբի անդամների հոգեթերապևտիկ փոխազդեցության կարճ նիստերի և վարողի և խմբի անդամների միջև փոխգործակցության համար:

Եկեք մարզմանը, և ես կմխիթարեմ ձեզ

Հոգեթերապիան որպես այդպիսին իրենց նորմալ համարող մարդկանց մեծ մասի համար անընդունելի էր, քանի որ հոգեթերապիայի կուրս անցնելու կամավոր ցանկությունը կնշանակեր պարտություն, առաջին հերթին, իրենց իսկ աչքում: Վերապատրաստման ծրագրին մասնակցելը, ընդհակառակը, նշանակում էր, որ մարդը պայքարում է ու չի հանձնվում։ Այն փաստը, որ թրեյնինգի ընթացքում անձը ստացել է հոգեթերապևտիկ աջակցություն, թրեյնինգն ավելի գրավիչ է դարձրել հատկապես նրանց համար, ովքեր այդ աջակցության խիստ կարիք ունեին։ Պատահական չէ, որ հոգեթերապևտիկ իմաստով վերապատրաստման ծրագրերում կանայք, որպես կանոն, գերակշռում են։

Նմանատիպ «կանացի» միտումը կարելի է հետևել հոգեբանության մեջ որպես ամբողջություն: Հենց 1990-ականներին հոգեբանությունը դարձավ ավելի շատ կանացի գիտություն, քան երբևէ: Դա գիտակցաբար կամ անգիտակցաբար ընկալվում էր որպես հանգստացնող կարգապահություն: Հոգեբանական վերապատրաստման խումբը հանդես եկավ որպես էկոլոգիական նիշա (Կ. Ռոջերսի խոսքերով) սոցիալական փոթորկի ժամանակ։ Եվ այստեղ խոսքը, ըստ ամենայնի, նույնիսկ առաջնորդների հոգեթերապևտիկ հնարավորությունների կամ կողմնորոշման մեջ չէ։ Հոգեթերապևտիկ էֆեկտը տալիս է հենց մարդու հանդիպումը իրեն նման մարդկանց խմբի հետ (այս համատեքստում՝ իրեն) և նրանց հետ համատեղ կյանքից իրավիճակներ մշակելով, ընդ որում՝ լաբորատոր, հետևաբար՝ շատ ավելի անվտանգ պայմաններում։

Միևնույն ժամանակ, 1990-ականների սկզբին սկսեցին զարգանալ «ինտենսիվ» ուսուցման տարբեր ձևեր, որոնցում մարդիկ բառացիորեն շրջվեցին ետ՝ դիտավորյալ զրկվելով իրենց սովորական ներքին հենարաններից, նախկին վերաբերմունքից, համոզմունքներից և նախապաշարմունքներից՝ օգտագործելով ուղղակի շոշափելի և ձայնային ազդեցությունը: հաճախ ոչ թե խոսք, այլ երաժշտական կամ աղմուկ:

Առաջին նման փորձերը սկսվել են 60-ական թվականներին, այսպես կոչված, Եսալենի դպրոցում՝ Վ. Շուտցի և Ֆ. Պերլսի (Գեշտալտ թերապիայի հիմնադիր) կողմից։ Շատերի վրա ամենաուժեղ տպավորությունը թողեց Լ. Ռայնհարդի «Փոխակերպում» գիրքը Վերներ Էրհարդի լուսավորչական ծրագրի մասին։ Դեռ կան այնպիսիք, ովքեր այս գիրքը և Էրհարդի ուսուցումն օգտագործում են որպես իրենց թրեյնինգների հիմք։ Շատ այլ շարժումներ էլ կան։ Միշտ չէ, որ միայն ոչ պրոֆեսիոնալներն են զբաղվում «ինտենսիվ» վերապատրաստմամբ:

Օրինակ, «Synton-ծրագրի» առաջին փուլի հենց առաջին դասին (Kozlov N.I., Ustinov D.Yu., 1997), տղաներին և աղջիկներին հրավիրվում են կատարել «Վստահելի ձեռքերի շրջան» վարժությունը: Սա այն վարժությունն է, որի ժամանակ «միկր խումբը կազմում է կենտրոնի դեմ ուղղված շրջան, իսկ տղան (կամ աղջիկը) հայտնվում է կենտրոնում, հանգստանում, փակում է աչքերը և սկսում ետ ընկնել, առաջ, կողք՝ ցանկացած ուղղությամբ: Շրջանակում կանգնածները նրբորեն բռնում են այն և անցնում հակառակը կամ շրջանաձև, որպեսզի շրջանի մեջ կանգնածն ունենա օրորոցի կամ ալիքների վրա ճոճվողի զգացողություն... Նախ, թող լինի ՑՈՒՑԱԴՐՈՒԹՅՈՒՆ։ Դա անելու համար թող աղջիկները անվանեն ութ ամենահուսալի (որոնց վրա կարող ես հույս դնել) և սիրող տղաներին: Դուրս եկած ու շրջանի մեջ կանգնած տղաները ցնցում են մի մեծ աղջկա, որպեսզի բոլորը տեսնեն, որ դա հնարավոր է և լավ։ Հաղորդավարի խնդիրն այստեղ տրամադրություն տալն է, ներդաշնակվելը ոչ թե սպորտային ոճին, այլ ՍԵՐՆ ու ՔՆՔԱՆՔԸ, Կկարողանա՞ն դա փոխանցել իրենց ձեռքերով։ ..Եվ ամենակարևորը՝ սա ՍԻՐՈ ՊԱՏԱՍԽԱՆՔ է։ Շրջանակի ներսում գտնվող մարդը պետք է մարմնի միջոցով զգա, որ իրեն սիրում են այստեղ» (Ն.Ի. Կոզլով, Դ. Յու. Ուստինով, 1997, էջ 10-11): Նույն սինթոնի ծրագրում 3-րդ դասը ներկայացնում է Գրկախառնության պայմանագիրը. (Նույն տեղում, էջ 25):

«Աշխարհը սկսվում է քեզնից» թրեյնինգներում արագ «պատնեշներ թափանցելու» և «խնդիրներից ազատվելու» համար օգտագործվում են աշխարհիկ բառապաշարի դեգրադացված կամ նույնիսկ չտպվող չարաշահման ձևեր և այլն։ «Ինտենսիվ» ուղղության դասընթացներն են. ավելի անձնական, քան վարքային կողմնորոշում: Ավելի ճիշտ կլինի այն սահմանել որպես խնդիրների հաղթահարման մոդել, այլ ոչ թե հաղորդակցական կոմպետենցիայի զարգացում։

Բայց քանի որ վերապատրաստման զարգացման հիմնական միտումը շուկայական է, այն թելադրում է վերապատրաստման զարգացում այս կամ այն ուղղությամբ՝ փափուկ (կամ ցնցող) հոգեթերապիայի կամ նոր հմտություններ սովորեցնելու ուղղությամբ: Եվ իմ կարծիքով հաղթում է ուսուցման մոդելը։ Բայց այս հաղթանակը, ամենայն հավանականությամբ, կարճատև կլինի: Ուսուցման մոդելը շուտով կփոխարինվի նվագակցման մոդելով։

Սկզբում թրեյնինգների հաճախորդները հիմնականում կազմակերպություններ և հաստատություններ էին, ավելի ուշ՝ անհատներ, ովքեր բաց ծրագրերի էին գալիս փոստով կամ ինտերնետի միջոցով ստացված հայտարարության կամ հատուկ հրավերի հիման վրա։ Հաճախորդներ ներգրավելու համար թրեյնինգը սկսեց արձագանքել խմբի անդամների իրական խնդրանքներին՝ կապված նոր կենսապայմանների հետ: Մեր օրերում թրեյնինգում, փաստորեն, կան միայն այն ծրագրերը, որոնք գտնում են իրենց գնորդին։

Այնուամենայնիվ, դա ամենևին չի նշանակում, որ վերապատրաստումը միայն արձագանքում է շուկայի պահանջներին: Նա նախաձեռնող է։ Ապագա հաճախորդները և, առավել ևս, վերապատրաստման ապագա մասնակիցները միշտ չէ, որ գիտեն, թե ինչ է իրենց իրականում անհրաժեշտ: Պրոֆեսիոնալ հոգեբանները արագ և ավելի ճշգրիտ են զգում մարդու հոգեբանական կարողությունների պահանջների փոփոխման միտումները: Երևի ենթագիտակցորեն են դա զգում։ Նրանց թվում է, թե իրենք գործում են ներսից բխող սեփական «էնդոգեն» շահի ազդեցության տակ, և հետո պարզվում է, որ դա հենց այն է, ինչ պահանջում են ուրիշները։ Այս գաղափարը պերճախոս ձևակերպվել է Funky Business գրքում. «Արվեստի պատկերասրահ այցելողները չեն խնդրել Պիկասոյին հորինել կուբիզմը... Եվ դա, անիծյալ, սպառողները չէ, որ եկել են CDNow-ին կամ Amazon-ին: com. Եթե ցանկանում եք իսկապես հետաքրքիր և հեղափոխական բան անել, սովորեք անտեսել ձեր հաճախորդներին... Նրանք պահպանողական են և ձանձրալի, երևակայություն չունեն և չգիտեն, թե ինչ են ուզում: Եթե ձեր հաճախորդները ավելի շատ նոր գաղափարներ ունեն, քան դուք, կամ ընդունեք նրանց, կամ փնտրեք այլ աշխատանք» (K. Nordström and J. Ridderstrale, 2000 թ., էջ 172):

Վերապատրաստման զարգացման հետաքրքիր միտում կարելի է նկատել որոշ ժամանակակից բիզնես խաղերի կանոններում կամ, ինչպես սովորաբար կոչվում են, «սիմուլյացիաներ»: Օրինակ՝ «Տանգո» խաղը։

Այն ձևով մարզվելը, որով այն այժմ տարածված է, ամենայն հավանականությամբ աստիճանաբար կմահանա: Ինչո՞ւ պետք է ընկերությունը ներդրումներ կատարի իր առանձին աշխատակիցների զարգացման մեջ, եթե նրանց անհատական կարողությունների կատարելագործումը չի բարելավում կազմակերպչական իրավասությունը: Աշխատողի անհատական կոմպետենտության զարգացումը բարձրացնում է նրա գինը շուկայում և, հետևաբար, մեծացնում է հավանականությունը, որ «առատաձեռն որսորդները» նրան կգրավեն այլ ընկերություն։ Բացի այս վտանգից, կան նաև ուրիշներ. Մեկի նոր գիտելիքներն ու հմտությունները հաճախ միայն խանգարում են ուրիշների գործունեությանը, թեև կատարվում են հին ձևով, բայց գոնե որոշակի համահունչ: Մարզվելը մարդուց պահանջում է մի քանի օր ընդմիջել բիզնեսից, իսկ ժամանակն արագ է անցնում, իսկ պարապմունքից գալով՝ վերադառնում է արդեն փոխված իրավիճակին։ Շատ բան պետք է հորինել:

Ելքը կարող է լինել կորպորատիվ թրեյնինգը, որին եթե ոչ բոլորը (սա գործնականում անհնար է), ապա գոնե մենեջերների մեծ մասը մասնակցում է։ Կորպորատիվ վերապատրաստման միջոցով ընկերությունը լուծում է բազմաթիվ աշխատակիցների իրավասությունների միաժամանակ բարձրացման և, որպես ամբողջության, տեսականորեն, կազմակերպչական իրավասությունների զարգացման խնդիրը:

Այնուամենայնիվ, կորպորատիվ ուսուցումը տվյալ ընկերության համար «հատուկ պատրաստված» ծրագրի համաձայն դեռևս միայն միջանկյալ փուլն է նոր վերապատրաստման հայեցակարգին անցնելու համար:

Թրեյնինգի նոր հայեցակարգն այն է, որ մարզիչը ներառված է իրական աշխատանքային թիմերի աշխատանքում՝ մենեջեր, դիզայն, աշխատողներ: Մարզիչն ուղեկցում է խնդրի լուծումը, ինչը նորություն է այս թիմի համար։ Թիմը սովորում է այս խնդրի լուծման գործընթացում և սովորում է և՛ ինչպես լուծել խնդիրը, և՛ այն, ինչ անհրաժեշտ է արդյունավետ «սովորելու միջոցով անելով». քաղել տվյալներ, վերլուծել դրանք, համագործակցել, թիմ ստեղծել, փոխազդել, ազդել, դիմակայել ազդեցությանը, դրդել ուրիշներին, գրել նախագիծ, «վաճառել նախագիծը», կառուցողական արձագանքել ձախողմանը, նոր նպատակներ դնել և այլն: և այլն:

1-ին գլխի հիմնական բովանդակությունը

1. Հաղորդակցման հմտությունների ուսուցումը հաղորդակցական դրամաների համատեղ ուսումնասիրություն է և դրանց լուծման արդյունավետ ուղիների ստեղծում:

2. Հաղորդակցման ոլորտը, որը գտնվում է հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցման ուշադրության կենտրոնում, դրա այն մասն է, որը ներառված է բիզնես փոխգործակցության մեջ:

Բիզնես փոխազդեցությունը համատեղ գործունեություն է՝ ապրանք կամ ծառայություն ստեղծելու և այդ ծառայություններն ու ապրանքները փոխանակելու համար: Եթե փոխազդեցության մասնակիցներից գոնե մեկը աշխատում է, «գործ է անում», կատարում է իր մասնագիտական պարտականությունները, ապա սա բիզնես փոխազդեցություն է։

3. Հաղորդակցական իրավասության ուսուցումը կարելի է անվանել նաև գործընկերային հաղորդակցության թրեյնինգ, այնքանով, որքանով այն ոչ միայն ընդգծում, այլև հետևողականորեն իրականացնում է սկզբունքը. հոգեբանական հավասարությունփոխգործակցության մասնակիցները և նրանց հետաքրքրությունները, զգացմունքները, մտադրություններն ու նախասիրությունները հաշվի առնելու անհրաժեշտությունը:

4. Ժամանակակից ուսուցման զարգացման հիմնական միտումը շուկայականն է: Վերապատրաստման գաղափարախոսությունը վերապատրաստման ծրագրերի ստեղծողների, հաճախորդների և ղեկավարների գաղափարախոսությունն է և/կամ այն կազմակերպությունների, որոնց համար նրանք աշխատում են: Մարզիչը կարող է ազդել մարզչական ծառայությունների շուկայի զարգացման վրա՝ ստեղծելով նոր վերապատրաստման ծրագրեր, որոնք ոչ ոք չի պատվիրել:

5. Թրեյնինգի նոր հայեցակարգն այն է, որ մարզիչը մասնակցում է թիմերի իրական աշխատանքին` մենեջեր, դիզայն, աշխատողներ: Մարզիչն ուղեկցում է խնդրի լուծումը, ինչը նորություն է այս թիմի համար։

հաջորդ էջ >>

Սանկտ Պետերբուրգ: Ելույթ, 2008 թ.

ISBN 5-9268-0117-6

Էջերի քանակը՝ 208։

«Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում» գրքի բովանդակությունը.

3 Բովանդակություն
6 Ներածություն
9 Մաս I. Տեսություն
- 9 Գլուխ 1. Հաղորդակցական իրավասությունների ուսուցման հայեցակարգը
  - 9 1.1. Դասընթացի հայեցակարգը
  - 11 1.2. Հաղորդակցական իրավասության ուսուցման ոլորտ
  - 16 1.3. Ուսուցման գաղափարախոսություն և տեխնոլոգիա
  - 23 1.4. Ուսուցումը որպես գործընկերության մոդել
  - 28 1.5. Վերապատրաստման էվոլյուցիան
  - 33 1-ին գլխի հիմնական բովանդակությունը
- 34 Գլուխ 2. Կապի դերը ժամանակակից բիզնես փոխգործակցության մեջ
  - 34 2.1. Թրենդ առաջին. հաղորդակցության, այդ թվում՝ ոչ բիզնեսի դերի ուժեղացում
  - 46 2.2. Թրենդ երկրորդ՝ անմիջական հաղորդակցության դերի թուլացում
  - 53 2.3. Երրորդ միտում. հաղորդակցության դերի բարձրացում ծառայությունների ստեղծման գործընթացում
  - 59 2.4. Չորրորդ միտում. հասարակության շերտավորում
  - 62 2.5. Ինչպե՞ս կփոխվի հաղորդակցական իրավասության ուսուցումը այս միտումների հետ կապված
  - 64 2-րդ գլխի հիմնական բովանդակությունը
- 65 Գլուխ 3. Հաղորդակցական իրավասություն
  - 65 3.1. Հաղորդակցական իրավասության հայեցակարգը
  - 66 3.2. Հաղորդակցվելու ունակություն
  - 67 3.3. Հաղորդակցական գիտելիքներ
  - 67 3.4. Կապի ազդանշանների ընկալում և փոխանցում
  - 73 3.5. Հաղորդակցական դրամաներ
  - 75 3.6. Հաղորդակցման դրամաների հաղթահարում հաղորդակցման հմտություններով
  - 76 3.7. Ակտիվ լսում
  - 77 3.8. Հուզական սթրեսի կարգավորում
  - 81 3-րդ գլխի հիմնական բովանդակությունը
- 82 Գլուխ 4 Ուսուցման մոդելներ
  - 82 4.1. Գերմանական մոդել
    - 85 4.1.1. Զրույցի տեխնիկա
  - 86 4.2. Անգլերեն մոդել.
  - 89 4.3. Առաջարկվող ռուսական մոդելը
  - 97 4.4. Առաջարկվող վերապատրաստման սկզբունքները
  - 105 4-րդ գլխի հիմնական բովանդակությունը
107 Մաս II. Պրակտիկա
- 107 Գլուխ 5. Ուսուցման տրամաբանությունը և լոգիստիկա
  - 107 5.1. Վերապատրաստման ընդհանուր տրամաբանություն
  - 109 5.2. Ինդիկատիվ հիմքեր
  - 111 5.3. Լոգիստիկա
- 112 Գլուխ 6
  - 112 6.1. Ակտիվ լսելու տեխնիկայի դասակարգում
  - 113 6.2. Հարցաքննման տեխնիկա
  - 116 6.3. Փոքր խոսակցության տեխնիկա
  - 123 6.4. Վերբալիզացիայի տեխնիկա
  - 125 6.5. Հուզական լարվածությունը կարգավորելու տեխնիկա
- 138 Գլուխ 7
  - 138 7.1. Ծանոթություն
  - 144 7.2. Նորմերի ներդրում
  - 147 7.3. Դասընթացի հայեցակարգի համառոտ ծանոթացում մասնակիցներին
  - 148 7.4. Ներածություն ակտիվ լսելու հայեցակարգին
  - 148 7.5. Բաց հարցի ձևակերպման տեխնիկայի ներկայացում
  - 148 7.6. Վարժություն «Pum-pum-pum»
  - 153 7.7. «Ո՞վ է այս մարդը» վարժություն.
  - 159 7.8. Դերային խաղ՝ բաց հարցերի միջոցով բացահայտելու շարժառիթը
    - 159 7.8.1. Դերային խաղ «Չելենջեր»
    - 167 7.8.2. Դերային խաղ «Մերժում»
    - 168 7.8.3. Դերային խաղ «Լրացուցիչ հաղթանակ»
  - 169 7.9. Ոչ բանավոր և պարալինգվիստիկ ազդանշաններ
  - 170 7.10. ոչ բանավոր վարժություն
  - 172 7.11. Վերբալիզացիաների ներդրում
  - 173 7.12. Բառավորության տեխնիկայի փորձարկում Ա - կրկնություն
    - 173 7.12.1. Զորավարժություն «Դետեկտիվ»
    - 174 7.12.2. Վարժություն «Սա լավ է, և սա վատ է»
  - 175 7.13. Փորձ B տեխնիկայի հետ՝ պարաֆրազավորում
  - 177 7.14. Փորձ B տեխնիկայի հետ՝ մեկնաբանություն
  - 178 7.15. Դերախաղ «Ի՞նչ է պատահել».
  - 181 7.16. Օր 1 արձագանք
- 182 Գլուխ 8
  - 182 8.1. Կրկնություն
  - 182 8.2. Small Talk Techniques-ի ներածություն
  - 184 8.3. Փորձարկում Small Talk Techniques-ի հետ
  - 187 8.4. Զրույցի մեջ էմոցիոնալ լարվածության կարգավորման տեխնիկայի ներդրում
  - 187 8.5. «Ընդհանուրությունը ընդգծելու» տեխնիկայի կիրառում.
    - 187 8.5.1. «Գնդակի հետ ընդհանրության ընդգծում» վարժություն.
    - 187 8.5.2. Վարժություն «Ընդհանուր որակների ցանկ»
  - 190 8.6. Երախտագիտության վարժություն
  - 191 8.7. Խաղ «Փարիզի ցուցահանդես»
  - 193 8.8. «Զգացմունքների բառարան» մրցաշար.
  - 195 8.9. Զգացմունքների վերբալիզացիայի տեխնիկայի կիրառում զույգերով
    - 195 8.9.1. Զորավարժություն «Հարգալից բանավոր խոսք».
    - 196 8.9.2. Վարժություն «Փոխաբերական բառացիացում»
  - 197 8.10. Զորավարժություն «Պետերբուրգի նկարիչ»
  - 200 8.11. Դերային խաղ «Բաժանում ըստ նշանի»
  - 204 8.12. Վարժություն «Տեխնիկա OK և Hmmm»
  - 206 8.13. Դերախաղ «Սխալ արա»
  - 208 8.14. Խաղ «Փոխադարձ մեջբերումներ»
  - 210 8.15. Հետադարձ կապ վերապատրաստման ավարտին
211 Եզրակացություն
213 Բառարան
215 Մատենագիտություն
- 218 Հավելված 1. Գրքույկ դասընթացի մասնակիցների համար
- 231 Հավելված 2. Ժամանակի բաշխում գործունեության տարբեր տեսակների միջև

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

E. V. Սիդորենկո

ՈՒՍՈՒՑՈՒՄ

ԿՈՄՆԻԿԱՏԻՎ

ԻՐԱՎԱՍՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ

բիզնես փոխազդեցության մեջ

Դեր

Հաղորդակցություն բիզնեսում

Փոխազդեցություն

__________________

Հաղորդակցական

Տեխնիկա

կառավարման մեջ

__________________

Կանոնակարգ

զգացմունքային

Լարման

ԽՈՍՔ

Սանկտ Պետերբուրգ

Սիդորենկո Է.Վ.

C34Գործարար փոխազդեցության մեջ հաղորդակցական իրավասության ուսուցում: - Սանկտ Պետերբուրգ: Խոսք, 2008. - 208 p., ill.

I5BN 5-9268-0117-6

Գլխավոր խմբագիր I. Ավիդոն

Գեղարվեստական խմբագիր Պ.Բորոզենեց

Տեխնիկական խմբագիր Օ.Կոլեսնիչենկո

տնօրեն Լ.Յանկովսկի

ՆԵՐԱԾՈՒԹՅՈՒՆ ..................................................... ................................................. ................................6

Մաս I. Տեսություն

Գլուխ 1

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԿԱՐԳԱՎՈՐՈՒԹՅԱՆ ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՀԱՅԿԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ…..………..9

1.1. Վերապատրաստման հայեցակարգը ...................................................... .................................................................. ..9

1.2 Հաղորդակցական իրավասության վերապատրաստման ոլորտ………………………………………………………………

1.3. Ուսուցման գաղափարախոսություն և տեխնոլոգիա .............................................. ………………….տասնվեց

1.4. Ուսուցումը որպես գործընկերության մոդել .............................................. ................................ 23

1.5. Վերապատրաստման էվոլյուցիան ..................................................... .......................................................... ......28

Գլուխ 2

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅԱՆ ԴԵՐԸ ԺԱՄԱՆԱԿԱԿԻՑ ԲԻԶՆԵՍԻ ՓՈԽԱԶԴՐՈՒԹՅՈՒՆՈՒՄ...............34

2.1. Առաջին միտումը՝ կապի, այդ թվում՝ ոչ բիզնեսի դերի ուժեղացում .........34

2.2. Միտում երկրորդ՝ անմիջական հաղորդակցության դերի թուլացում................................46

2.3. Երրորդ միտում. հաղորդակցության դերի ուժեղացում ծառայությունների ստեղծման գործընթացում ..........53

2.4. Չորրորդ միտում. հասարակության շերտավորում .............................. .. ........59

2.5. Ինչպե՞ս կփոխվի հաղորդակցական կարողությունների ուսուցումը:

այս միտումների հետ կապված .............................................. ................................................. ..62

Գլուխ 3

ՀԱՂՈՐԴԱԿՑՈՒԹՅՈՒՆ.............................................................65

3.1. Հաղորդակցական իրավասության հայեցակարգ .............................................. ................................65

3.2. Հաղորդակցվելու ունակություն ...................................................... .................................................66

3.3. Հաղորդակցական գիտելիքներ ...................................................... ................................................................ ......67

3.4. Հաղորդակցման ազդանշանների ընկալում և փոխանցում ............................................ .................67

3.5. Հաղորդակցական դրամաներ ..................................................... ................................................................ ..............73

3.6. Հաղորդակցական դրամաների հաղթահարում հաղորդակցականի օգնությամբ

հմտություններ……………………………………………………………………………………….75

3.7. Ակտիվ ունկնդրում ..................................................... ................................................................ ..............76

3.8. Զգացմունքային կարգավորում ..................................................... ................................... ................77

Գլուխ 4

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈԴԵԼՆԵՐ...................................................................................................82

4.1. Գերմանական մոդել ...................................................... ...................................................... ............. 82

Զրույցի տեխնիկա ..................................................... ...................................................... 85

4.2. Անգլերեն մոդել ..................................................... .. ..............................................86

4.3. Առաջարկվող ռուսական մոդելը ...................................... ................................................89

Մաս II. Պրակտիկա