Acasă » taxe » Bozovic studiind motivația copiilor și adolescenților. Motivația comportamentală a adolescenților

Bozovic studiind motivația copiilor și adolescenților. Motivația comportamentală a adolescenților

L. I. BOZOVICI

DESPRE MOTIVAȚIA ÎNVĂȚĂRII

Pentru copiii de vârste diferite și pentru fiecare copil, nu toate motivele au aceeași forță motrice. Unele dintre ele sunt de bază, conducătoare, altele sunt secundare, secundare, neavând semnificație independentă. Aceștia din urmă sunt întotdeauna subordonați cumva motivelor principale. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga locul unui student excelent în clasă, în alte cazuri - dorința de a obține o educație superioară, în al treilea - interesul pentru cunoaștere în sine.

Toate aceste motive de predare pot fi împărțite în două mari categorii. Unele dintre ele sunt legate de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; altele – cu o relaţie mai largă a copilului cu mediul. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt legate de nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, în evaluarea și aprobarea acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații publice de care dispune.

Studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt necesare pentru implementarea cu succes nu numai a activității educaționale, ci și a oricărei alte activități. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, ajutându-l să depășească dificultățile întâmpinate care împiedică implementarea sa intenționată și sistematică. Funcția unui alt tip de motive este cu totul diferită – fiind generate de întregul context social în care se desfășoară viața subiectului, ele pot stimula activitatea acestuia prin scopuri stabilite conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea. în sine.

Pentru educația morală a elevilor, nu este deloc o chestiune de indiferență care este conținutul motivelor sociale largi ale activității lor educaționale. Studiile arată că, în unele cazuri, școlarii percep participarea ca pe o datorie socială, ca pe o formă specială de participare la munca socială a adulților. În altele, o consideră doar un mijloc de a obține un loc de muncă profitabil în viitor și de a le asigura bunăstarea materială. În consecință, motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale elevului, dar pot reprezenta și motive personale, individualiste sau egoiste, iar aceasta, la rândul său, determină caracterul moral emergent al elevului.

De asemenea, studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt caracterizate de trăsături specifice în diferite stadii de dezvoltare a copilului. O analiză a particularităților motivației de învățare la școlari de diferite vârste a relevat un curs regulat de modificări ale motivelor de învățare odată cu vârsta și condițiile care conduc la această schimbare.

La copiii care intră la școală, așa cum a arătat studiul, motivele sociale largi exprimă nevoia care apare la vârsta preșcolară în vârstă de a ocupa, printre altele, o nouă poziție, și anume poziția de școlar, și dorința de a desfășura o activitate serioasă, semnificativă din punct de vedere social, asociată cu această poziție.

În același timp, copiii care intră în școală au și un anumit nivel de dezvoltare a intereselor cognitive. La început, ambele motive oferă elevilor o atitudine conștiincioasă, chiar responsabilă, față de învățarea la școală. În clasa I și a II-a, această atitudine nu numai că continuă să fie păstrată, ci chiar se întărește și se dezvoltă.

Cu toate acestea, treptat, această atitudine pozitivă a școlarilor mici față de învățare începe să se piardă. Punctul de cotitură este de obicei clasa a treia. Aici, mulți copii încep deja să fie obosiți de îndatoririle școlare, sârguința lor scade, autoritatea profesorului scade vizibil. Motivul esențial al acestor schimbări este, în primul rând, că până la clasele III-IV nevoia lor pentru postul de școlar este deja satisfăcută, iar poziția de școlar își pierde atractivitatea emoțională pentru ei. În acest sens, și profesorul începe să ocupe un alt loc în viața copiilor. El încetează să mai fie figura centrală în sala de clasă, capabilă să determine atât comportamentul copiilor, cât și relațiile lor. Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață, apare un interes deosebit față de părerea camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul privește cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu doar părerea profesorului, ci și atitudinea echipei de copii asigură ca copilul să experimenteze o stare de bunăstare emoțională mai mare sau mai mică.

Motivele sociale largi sunt atât de importante la această vârstă încât ele determină și, într-o oarecare măsură, interesul imediat al școlarilor pentru activitatea educațională în sine. În primii 2-3 ani de predare la școală, ei sunt interesați să facă tot ceea ce sugerează profesorul, tot ceea ce are caracterul unei activități serioase semnificative din punct de vedere social.

Un studiu special al procesului de formare a intereselor cognitive, desfășurat tot în laboratorul nostru, a făcut posibilă identificarea specificității acestora în diferite etape ale dezvoltării vârstei școlarilor. La începutul învățării, interese cognitive

copiii sunt încă destul de instabili. Ele se caracterizează printr-o anumită natură situațională: copiii pot asculta cu interes povestea profesorului, dar acest interes dispare odată cu finalul său. Astfel de interese pot fi caracterizate ca fiind episodice.

Studiile arată că la vârsta de școală medie, atât motivele sociale largi, cât și interesele de învățare capătă un caracter diferit.

Bozhovici L.I. Probleme de dezvoltare motivaționale
sfere ale copilului // Studiul motivaţiei comportamentului
copii și adolescenți / Ed. L.I. Bozhovici,
L.V.Blagonadezhina.-M., 1972.-S. 7-44.

Motivația Un motiv este ceva pentru care se desfășoară o activitate. (L. I. Bozhovich.) Motivația este un mecanism complex de corelare a factorilor externi și interni ai comportamentului unei persoane, care determină apariția, direcția și, de asemenea, modul de desfășurare a activităților. (L. I. Bozhovich) Motivul activității educaționale sunt toți factorii care determină manifestarea activității educaționale: nevoi, scopuri, atitudini, simțul datoriei, interese etc. (Rosenfeld G.)

Autorealizare Stima de sine (nevoia de a te simți competent, independent și valoros) Apartenenta, dragoste (familie, grup) Nevoi de nivel inferior Siguranță, conservare (nevoie de a evita durerea, frica, de a fi în siguranță) Nevoi fiziologice (Nevoia de a obține hrană) , apa, aer, sange)

Clasificarea motivelor - După natura participării la activități (înțeles, cunoscut, acționând efectiv) - conform AN Leontiev - Timp (motivație la distanță și scurtă) - după BF Lomov - Semnificație socială (socială, personală îngustă) - conform P M. Yakobson - După tipul de activitate (joc, educație, muncă) - după I. A. Zimnyaya - După natura comunicării (afaceri, emoționale) - după P. M. Yakobson.

Factori: Sistemul educațional Instituția de învățământ Organizarea procesului de învățământ Caracteristicile subiective ale elevului (sex, vârstă, dezvoltare intelectuală, abilități, nivel de pretenții, stima de sine, relația cu ceilalți elevi) Caracteristicile subiective ale profesorului și, mai ales, sistemul relației sale cu studentul, cu cazul. Specificul subiectului

Potrivit lui LI Bozhovich, motivația este motivată de o ierarhie a motivelor, în care fie motive interne asociate cu conținutul acestei activități și implementarea acesteia, fie motive sociale largi asociate cu nevoia copilului de a ocupa o anumită poziție în sistemul relațiilor sociale. , poate fi dominant.

Aspect ontogenetic Intrarea în școală - motiv cognitiv, prestigiu, străduință pentru maturitate Școlar mai mic - motivație socială Adolescent Comunicare, interes pentru o materie, dorința de a-și găsi locul. Tineret - pregătire pentru admiterea la o școală profesională.

Modalităţi de formare a motivaţiei educaţionale prin asimilarea de către elevi a sensului social al predării. Scopul profesorului: să aducă în minte copilului acele motive care nu sunt semnificative din punct de vedere social, dar au un nivel de eficacitate suficient de ridicat (dorința de a obține o notă bună);

Prin însăși activitatea de predare a elevului, care ar trebui să-l intereseze într-un fel. Scopul profesorului: creșterea eficacității motivelor care sunt percepute de elevi ca importante, dar care nu le afectează cu adevărat comportamentul (modul de dezvăluire a subiectului, dezvăluirea esenței fenomenului subiacent, lucrul în grupuri mici, obiectivul stabilit; de către profesor devine scopul elevului, conștientizarea de către elev a succeselor sale, învățarea problematică, abordarea activității în învățare).

Când lucrați individual cu elevi care au o atitudine negativă față de școală și un nivel scăzut de motivație. Motivul este incapacitatea de a învăța. Acțiunea profesorului este de a identifica punctele slabe. Eliminarea treptată a verigilor slabe. Sărbătorește succesele. Arătați elevului progresul său Motivul este mijloacele de predare lipsă (abilități cognitive slab dezvoltate). Acțiunile profesorului sunt o orientare către ceea ce poate face copilul, activități de joacă, sarcini nestandardizate. 19

INSTITUT DE CERCETARE
DE PSIHOLOGIE GENERALĂ ŞI PEDAGOGICĂ
ACADEMII DE ȘTIINȚE PEDAGOGICE ALE URSS

STUDII DE
MOTIVAȚII ALE COMPORTAMENTULUI
COPII SI ADOLESCENTI

Editat de
L. I. BOZHOVICH și L. V. BLAGONADEZHINA

Editura „Pedagogie”
Moscova 1972

371.015
I-395

I-395

Studiul motivației comportamentului copiilor și adolescenților.

Ed. L. I. Bozhovici și L. V. Blagonadezhina. M., „Pedagogie”, 1972.

352 p. (Academia de Științe Pedagogice a URSS)

Colecția este dedicată studiilor experimentale ale sferei motivaționale a copiilor și adolescenților. Se ocupă de dezvoltarea nevoilor și motivelor în ontogenie, locul și rolul acestora în formarea personalității copilului.

Unul dintre articole prezintă rezultatele unui studiu asupra delincvenților adolescenți. Se bazează pe materiale faptice și identifică diferite grupuri de infractori care necesită modalități speciale de influență pedagogică.

6-3
---
25-73

CUVÂNT ÎNAINTE

La cel de-al 24-lea Congres al PCUS s-a subliniat ideea că „lucru măreț – construirea comunismului – nu poate fi avansat fără dezvoltarea integrală a omului însuși. Comunismul este imposibil fără un nivel înalt de cultură, educație, conștiință socială și maturitate internă a oamenilor, așa cum este imposibil fără o bază materială și tehnică adecvată. 1 .

Una dintre principalele probleme psihologice, fără studierea căreia problemele educației stabilite de congres nu pot fi rezolvate, este problema formării nevoilor și motivelor umane, întrucât sunt cei mai importanți factori care determină comportamentul uman și îl stimulează la vigurozitate. activitate.

Conceptele de nevoie și motiv nu au primit încă o dezvăluire clară și o definiție general acceptată în psihologie. În această colecție, acești termeni sunt folosiți în următoarele semnificații. O nevoie este înțeleasă ca o nevoie experimentată de o persoană pentru ceva necesar pentru viața organismului său sau pentru el ca persoană. Nevoia determină în mod direct o persoană să caute obiectul satisfacției sale, iar procesul în sine al acestei căutări este colorat de emoții pozitive.

Motivele, ca și nevoile, sunt motivatoare ale comportamentului uman. Totuși, ele pot induce o persoană și indirect, printr-un scop stabilit în mod conștient sau printr-o decizie. În aceste cazuri, o persoană poate să nu aibă o dorință imediată de a acționa în conformitate cu scopul, poate chiar să se forțeze să acționeze contrar dorinței sale imediate.

Comportamentul uman este motivat de o varietate de nevoi și motive care se află într-o anumită relație unul cu celălalt. Totalitatea nevoilor și motivelor care caracterizează în mod constant o persoană dată formează sfera motivațională a acesteia. Structura sferei motivaționale a unei persoane care a atins un nivel înalt de formare a personalității presupune prezența unor motive morale stabil-dominante, care, subordonând toate celelalte nevoi și motive, capătă un rol principal în viața sa.

De aici rezultă că este esențial pentru educație care motive vor deveni conducătoare pentru o persoană. Ele determină orientarea personalității unei persoane, prezența sau absența activității sociale în el, într-un cuvânt, tot ceea ce caracterizează imaginea integrală a unei persoane cu trăsăturile sale istorice specifice.

Formarea nevoilor și a motivelor nu are loc spontan. Această formare trebuie controlată, iar pentru aceasta este necesar să se cunoască

Legile dezvoltării nevoilor și condițiilor pentru trecerea nevoilor primitive în forme superioare de motivație comportamentală.

Studiile publicate în această colecție au ca scop studierea acestei probleme. Ei iau în considerare latura psihologică reală a acestei probleme, care este diferită de ceea ce este subiectul de studiu în studiile sociologice și socio-psihologice. În cercetarea sociologică, subiectul de studiu îl reprezintă nevoile societății în dependența lor de factorii economici și de diferitele condiții sociale inerente unui anumit sistem social. Activitatea socio-psihologică are ca scop identificarea și studierea totalității nevoilor care sunt caracteristice persoanelor aparținând diferitelor grupuri sociale.

Cercetarea noastră se concentrează pe problema dezvoltării nevoilor în ontogenie, locul și rolul acestora în formarea personalității copilului și funcția lor în comportamentul și activitățile acestuia. De remarcat faptul că studiul acestor probleme a fost îngreunat de dezvoltarea insuficientă a metodelor de cercetare și de complexitatea subiectului de studiu în sine. În procesul studierii acestor probleme s-a încercat folosirea preponderent de metode experimentale, care impuneau (cel puțin în primele etape ale studiului) abandonarea studiului nevoilor și motivelor în toată vitalitatea și concretețea lor. Pentru a aplica experimentul, a trebuit să modelăm procesele studiate, formalizându-le dacă este necesar și sărăcindu-le astfel oarecum caracteristicile de conținut, păstrând în același timp esența acestuia. În acest fel, am încercat să obținem fapte suficient de obiective și comparabile, cel puțin în raport cu acele aspecte ale problemei care în această etapă a studiului erau disponibile pentru studiul lor relativ precis.

Colecția se deschide cu un articol al lui LI Bozhovici, care discută câteva aspecte teoretice ale dezvoltării forțelor motivatoare ale comportamentului uman: nevoi, motive, intenții, aspirații etc. În analiza sa, autorul se bazează atât pe materiale literare, cât și pe fapte. date obţinute în studii experimentale de laborator.

Articolul indică motivele decalajului cercetării psihologice în acest domeniu, pe care autorul le atribuie nu numai dificultăților metodologice, ci și teoretice. Principala dificultate teoretică constă în faptul că problema psihologică a trecerii de la nevoile organice primitive la stimulii comportamentali superiori, în special umani, a fost adesea rezolvată incorect. Pornind de la aceasta, L. I. Bozhovici face ca subiectul principal al analizei sale problema dezvoltării nevoilor primare și trecerea lor în forme calitativ noi, specifice omului. Cu alte cuvinte, întrebarea centrală a articolului este întrebarea ce condiții și procese psihologice au ca rezultat reprezentările, sentimentele și ideile care devin motivante, adică devin motive pentru comportamentul uman.

Dezvoltarea aceleiași probleme este legată de studiul experimental descris în articolul lui L. S. Slavina. Oferă date care fac posibilă înțelegerea unora dintre condițiile esențiale în care scopurile și intențiile stabilite conștient adoptate de copil capătă o forță motivatoare. Una dintre acestea

Condițiile relevate în cercetare sunt că scopul motivează comportamentul copilului dacă servește la depășirea conflictului a două tendințe motivaționale dirijate diferit, satisfăcând într-un fel ambele nevoi conflictuale. De exemplu, atunci când un copil desfășoară o activitate care este neinteresantă și destul de dificilă pentru el, are dorința de a o opri; in acelasi timp, aceasta activitate are pentru el o anumita semnificatie sociala si de aceea nevoia de a-si indeplini datoria sociala il impiedica sa opreasca aceasta activitate. În astfel de cazuri, apariția intenției de a efectua o anumită cantitate de muncă rezolvă conflictul specificat. Studiul a arătat că capacitatea de a stabili scopuri și de a forma intenții apare doar într-un anumit stadiu al dezvoltării mentale a copilului. Inițial, copilul își poate crea intenția de a efectua activitatea nedorită doar cu ajutorul unui adult. Sprijinul adulților creează o motivație suplimentară menită să depășească dorința imediată de a renunța la muncă. Un studiu al caracteristicilor psihologice ale intenției la școlari mai mici a constatat că, atunci când își formează o intenție, aceștia devin doar treptat capabili să țină cont de oportunitățile și dificultățile lor în activitatea viitoare, așa că de foarte multe ori intenția nu este realizată la această vârstă.

Datele acestui studiu au o semnificație pedagogică incontestabilă, deoarece indică modalități de control al comportamentului și activităților copiilor prin organizarea sferei lor motivaționale. Ei subliniază necesitatea de a educa copiii înșiși în capacitatea de a-și controla comportamentul.

Articolul lui E. I. Savonko prezintă date experimentale privind studiul semnificației comparative a stimei de sine a unui copil și evaluarea acestuia de către alte persoane ca motive pentru comportamentul și activitățile sale. Acest studiu arată schimbarea motivației în timpul tranziției de la vârsta școlii primare la adolescență. La adolescenți, stima de sine devine dominantă ca motiv de comportament, deși evaluarea de către alte persoane, care era predominantă la vârsta școlii primare, continuă să aibă impact la această vârstă. Orientarea unui adolescent către stima de sine (cu educația sa adecvată) joacă un rol semnificativ în procesul de formare a stabilității unei personalități, adică a unei personalități capabile să reziste la influențe situaționale aleatorii.

Colecția conține articole legate de studiul structurii sferei motivaționale a adolescenților. O anumită subordonare a motivelor este o condiție necesară pentru apariția unui comportament intenționat. Dintre motivele care acționează simultan, unul (sau un grup de motive omogene) ar trebui să iasă în evidență, ocupând o poziție dominantă într-o situație dată. El este cel care determină natura și direcția comportamentului în această situație. Din orientarea situațională a comportamentului, ar trebui să se distingă orientarea individului, care se exprimă în constanța comportamentului său, atitudinea ei față de mediu și față de sine. Orientarea personalității este o consecință a apariției la o persoană în procesul dezvoltării sale ontogenetice a unor motive dominante destul de stabile care determină structura ierarhică a sferei motivaționale caracteristică acestei persoane.

În studiile lui M. S. Neimark, orientarea personalității astfel înțelese a devenit subiectul unui studiu special. Pentru studiu

Cu această problemă s-a dezvoltat o tehnică experimentală care permite diferențierea copiilor în ceea ce privește prezența sau absența unei orientări stabile de personalitate și natura acestei orientări.

Într-un articol comun al lui M. S. Neimark și V. E. Chudnovsky, sunt comparate datele obținute cu diferite versiuni ale acestei tehnici. Rezultatele au arătat adecvarea ambelor variante ca instrument pentru studiul orientării personalității.

În studiile care utilizează această tehnică experimentală, s-a dovedit că deja în adolescență apare o orientare stabilă a personalității. Într-unul dintre articolele lui Neimark, publicat în colecție, datele identificării experimentale a orientării sunt corelate cu caracteristicile generale ale copiilor studiați. S-a stabilit o mare corespondență între orientarea personalității și unele dintre celelalte trăsături ale acesteia. Într-un alt articol al aceluiași autor, se ia în considerare în mod specific corelația dintre orientarea adolescenților și prezența așa-numitului afect de inadecvare. Studiul a arătat că acest afect este asociat cu orientarea egoistă a personalității și este absent în celelalte tipuri ale sale. Această concluzie este importantă și din punct de vedere pedagogic, deoarece afectul inadecvării, cu existența sa prelungită, duce la apariția unor forme negative de comportament și trăsături negative de personalitate.

Articolul lui GG Bochkareva este rezultatul studierii caracteristicilor sferei motivaționale a delincvenților adolescenți. Se bazează pe un mare material faptic cules și analizat de autor. De asemenea, s-a făcut o comparație a datelor referitoare la delincvenții minori cu datele corespunzătoare care caracterizează școlarii obișnuiți.

Cea mai valoroasă din această lucrare ni se pare a fi alocarea lui G. G. Bochkareva a diferitelor grupuri de delincvenți juvenili, în conformitate cu particularitățile structurii sferei lor motivaționale. Aceste trăsături stau în relația tipică pentru fiecare grup între nevoile asociale ale adolescenților și acele tendințe morale care le pot contracara. Adolescenții care aparțin unor grupuri diferite se caracterizează în primul rând prin atitudini diferite față de infracțiunea lor, precum și prin unele trăsături ale personalității lor.

Identificarea acestor grupuri de delincvenți juvenili dă motive pentru un prognostic diferit în ceea ce privește reeducarea lor, iar fiecare dintre grupuri necesită modalități adecvate de influență pedagogică.

Rezumând o scurtă analiză a articolelor incluse în colecție, putem concluziona că metodele experimentale utilizate în acestea au făcut posibilă acumularea unui sistem de fapte științifice și stabilirea unor tipare psihologice specifice. Analiza și generalizarea rezultatelor acestor studii duc la soluționarea problemei modalităților de apariție a așa-ziselor „nevoi spirituale” superioare ale unei persoane și a rolului motivant al conștiinței. În același timp, aceste studii nu au dezvăluit încă pe deplin partea de conținut a motivației, comportamentului și activităților copiilor.

L. Bozovic
L. Blagonadezhina

Note de subsol la p.3

1 „Materialele celui de-al XXIV-lea Congres al PCUS”. M., Politizdat, 1971, p. 83.

^ L. I. BOZHOVICH

PROBLEMA DE DEZVOLTARE
SFERA MOTIVAȚIONALĂ A COPILULUI

Sfera motivațională a unei persoane este încă foarte puțin studiată în psihologie. Acest lucru nu poate fi explicat prin lipsa de interes pentru acest subiect: din cele mai vechi timpuri și până în zilele noastre, problema stimulilor interni ai comportamentului uman a ocupat constant oamenii de știință și filozofii și i-a condus la construirea diferitelor ipoteze speculative. Lipsa cercetărilor psihologice concrete în acest domeniu trebuie explicată prin ambiguitățile teoretice asociate acestei probleme.

În primul rând, trebuie menționat că studiile despre nevoi și motive nu au putut fi dezvoltate în cadrul psihologiei empirice asociative. Această psihologie a fost dominată de ideea că toate procesele mentale sunt guvernate de anumite legi ale asociațiilor. Cu o astfel de înțelegere mecanicistă a forțelor motrice ale vieții mentale și ale comportamentului uman, problema activității subiectului însuși a fost în mod esențial eliminată.

Se știe că dominația psihologiei empirice asociative a durat foarte mult timp; nici acum influenţa sa nu poate fi considerată complet depăşită. Critica psihologiei empirice, care a început la începutul secolului al XX-lea, a mers în principal pe linia depășirii idealismului și atomismului său, dar nu și a mecanismului său. Psihologia gestaltă a ales pentru cercetările sale în principal domeniul proceselor cognitive. Reflexologie, reactologie, behaviorism concentrat pe stimulii externi ai comportamentului uman.

Primii care au încercat să depășească, deși dintr-o poziție idealistă, mecanismul psihologiei asociative și să pună problema activității „Eului” uman, au fost psihologii școlii de la Würzburg (N. Akh, O. Külpe și alții). ).

În studiile lor asupra gândirii, ei, folosind o metodă introspectivă, dar totuși experimental au arătat că reprezentările și conceptele sunt conectate între

ei înșiși într-un singur act de gândire, nu conform legilor mecanice ale asociațiilor, ci sunt controlați de sarcina către care este îndreptată gândirea. În urma experimentelor, ei au ajuns la concluzia că fluxul de idei în timpul actului de gândire poate să nu depindă de stimuli externi și de influențe asociative, dacă procesul de gândire este controlat de așa-numitele „tendințe determinante”. Acestea din urmă sunt determinate de intențiile subiectului sau de sarcinile cu care se confruntă. Studiile experimentale ale psihologilor Școlii de la Würzburg au arătat că rolul de determinare a tendințelor nu poate fi explicat prin legile asociațiilor. Mai mult, prezența unei tendințe determinante poate chiar depăși cursul obișnuit al procesului asociativ. Pentru a explica faptele obținute în experimente, Külpe introduce conceptul de „eu”, argumentând că activitatea acestui „eu” vine în prim-planul procesului de gândire, și mecanismele stabilite în psihologia asociativă, prin care reprezentările și conceptele sunt se presupune că întotdeauna conectați unul cu celălalt, sunt retrogradați la al doilea plan.

Ulterior, o încercare de a depăși înțelegerea mecanicistă a surselor psihologice ale activității umane a fost făcută în studii experimentale de K. Levin și studenții săi.

După cum se știe, Kurt Lewin și-a condus cercetările experimentale din punctul de vedere al așa-numitei teorii structurale (psihologia Gestalt), al cărei eșec metodologic a fost remarcat în mod repetat de psihologii sovietici.

Principalul dezavantaj al conceptului general al lui K. Levin constă în ignorarea laturii de conținut a proceselor mentale și o abordare formală a analizei acestora. Cu toate acestea, Levin și studenții săi au găsit metode experimentale de succes pentru a studia nevoile unei persoane, intențiile sale, voința sa și au stabilit câteva fapte psihologice interesante și modele specifice. Prin urmare, în studiile noastre (în special, în studiile lui L. S. Slavina și E. I. Savonko), ne bazăm uneori pe faptele obținute în școala lui Levin, folosim unele dintre conceptele prezentate de acesta, dându-le justificarea noastră teoretică. Într-o introducere teoretică în lucrarea sa principală în aceasta

Domenii („Intenții, voință și nevoie”) Levin pune în contrast abordarea sa cu abordarea psihologiei asociative, considerând că psihologia tradițională, prin însăși natura sa, nu și-ar putea găsi acces la problema nevoilor și afectelor, adică acele experiențe care sunt întotdeauna asociate. cu subiect stări de nevoie. Între timp, tocmai aceste procese, în opinia sa, constituie „stratul central al mentalului”.

Studiile lui K. Levin și școala sa sunt foarte interesante. Putem presupune că ei au fost cei care au pus bazele studiului nevoilor umane în psihologie. Totuși, dorința lui Levin de a-și limita cercetările doar la acele nevoi care au fost create artificial, în cadrul unui experiment de laborator, a condus la faptul că a putut să studieze doar latura lor dinamică, întrucât nevoile create artificial au fost lipsite de adevărata semnificație pentru subiectii. Aceasta, la rândul său, l-a împiedicat pe Levin să facă un pas decisiv în dezvoltarea acestei zone.

Decalajul în studiul sferei motivaționale umane, ni se pare, se explică și prin următoarele: acordarea unei mari importanțe faptului că în procesul dezvoltării istorice au fost înlocuite instinctele și nevoile (care sunt motoarele comportamentului animal). prin conștiință (minte, intelect), care a devenit principalul regulator al activității umane, mulți psihologi au abandonat studiul nevoilor și instinctelor umane. Ei au devenit subiectul unor studii predominant zoopsihologice, iar studiile de psihologie umană s-au concentrat în primul rând pe procesele cognitive - percepție, memorie, gândire și parțial (într-o măsură mult mai mică) pe sfera volițională, adică, din nou, pe controlul conștient al unei persoane asupra comportamentul lui. Acest lucru, de altfel, nu i-a împiedicat pe mulți psihologi, mai ales din străinătate, să teoretizeze despre instinctele umane, referindu-se la ele nevoi și aspirații dobândite social. Caracteristice în acest sens sunt lucrările lui McDougol, Tolmen și alții.

Astfel, în loc de a face subiectul de studiu dezvoltarea nevoilor în sine și trecerea lor la o nouă calitate, care ar face posibilă înțelegerea mecanismelor psihologice ale apariției activității conștiinței însăși,

Nevoile au fost atribuite categoriei de fenomene psihofiziologice asociate doar cu nevoile corpului și, în esență, au fost aruncate din cercetarea psihologiei umane. Adevărat, se spune adesea despre „cele mai înalte nevoi spirituale” ale unei persoane și despre interesele sale, dar numai acestea din urmă au fost studiate experimental și chiar și atunci într-o măsură foarte limitată.

Caracteristica stării problemei luate în considerare este atitudinea lui N. F. Dobrynin față de această problemă. El consideră că nevoile nu ar trebui să facă deloc obiectul cercetării psihologice, întrucât nevoile organice sunt subiectul fiziologiei, iar nevoile spirituale sunt subiectul științelor sociale. Cu toate acestea, problema nevoilor și a legăturii lor cu conștiința umană - motive morale, scopuri și intenții conștiente - i-a ocupat constant pe unii psihologi sovietici. Și acest lucru este de înțeles. Psihologia tânără sovietică s-a bazat în întregime pe abordarea marxistă a înțelegerii personalității, iar în doctrina marxistă a personalității și a formării acesteia, nevoile sunt considerate ca fiind cele mai importante forțe motrice pentru dezvoltarea atât a societății, cât și a individului.

Încă din 1921, A. R. Luria, în prefața cărții pe care a tradus-o de celebrul economist și sociolog german L. Brentano, scria: influențarea fenomenelor sociale de amploare și a evenimentelor istorice - această problemă începe să atragă atenția pe scară largă. Și mai susține că, fără a studia această întrebare cardinală, „psihologii vor continua să studieze cu sârguință aspectele și elementele individuale ale vieții mentale, fără a o acoperi în ansamblu și fără a-și lăsa mâinile să cadă înaintea sarcinilor de studiu a conținutului psihicului individual, a comportamentului uman. și motivele lui...”

Dar multă vreme, interesul pentru această problemă a fost predominant teoretic. În 1956, pe paginile revistei Questions of Psychology a început o discuție teoretică, referitoare la problema rolului nevoilor în comportamentul uman și a relației acestora cu alți stimuli ai activității umane.

Primul vorbitor a fost A. V. Vedenov, care a subliniat

Semnificația problemei în discuție, întrucât una sau alta dintre soluțiile ei determină poziția filozofică (idealistă sau materialistă) a autorului. El i-a criticat aspru pe psihologii care leagă problema activității conștiinței umane cu problema nevoilor și a exprimat ideea că este greșit să depindă de nevoi toți stimulii comportamentului uman.

Și trebuie să spun că Vedenov ar avea dreptate dacă considerăm nevoile ca pe ceva primar și neschimbător (și reducem toate nevoile spirituale ale unei persoane la ele). Într-adevăr, nu putem fi de acord, de exemplu, cu Freud, că nevoile biologice stau în spatele oricărui act al unei persoane determinat de un sentiment moral sau de un scop stabilit în mod conștient. În același mod, nu se poate reduce nevoile spirituale ale unei persoane la cele personale, egoiste, așa cum au făcut materialiștii francezi din secolul al XVIII-lea, dezvoltând teoria egoismului rațional. Dar, în loc să pună și să rezolve problema dezvoltării nevoilor și să arate necesitatea (regularitatea) tranziției lor într-un nou tip de stimul pentru comportamentul uman, Vedenov pur și simplu refuză să recunoască legătura dintre nevoi și motivele conștiente ale unei persoane, opunând astfel conștiința sferei sale afective-necesare. El numește corect sentimentele morale, rațiunea și voința ca stimuli specifici comportamentului uman, dar interpretează intelectualistic forța lor motrice; consideră că este posibil să-și limiteze explicația la faptul că o persoană acționează pe baza unei nevoi percepute.

În plus, Vedenov înțelege nevoile în sine foarte limitat, crezând că nevoile umane, deși dobândesc un caracter social, rămân în cadrul unor motive pur personale, egoiste.

Am conturat punctele de vedere ale lui Vedenov, exprimate de acesta în articolul de discuție de mai sus. Cu toate acestea, se pare că el însuși a simțit lipsa lor de persuasiune și, prin urmare, într-un alt articol, mai târziu, de-al său, propune un concept complet diferit, s-ar putea spune chiar contrariul. Referindu-se la poziția lui K. Marx asupra esenței sociale a omului, Vedenov dezvoltă ideea că o persoană din momentul nașterii, în

Structura fizică este capabilă să devină o personalitate, adică capabilă de activitate creativă intenționată, de creativitate. „Copiii se nasc cu toate proprietățile unei viitoare personalități umane”, scrie el, „ei nu sunt doar oameni în organizarea lor fizică, ci și personalități în natura activității lor inerente de viață.”

Desigur, Vedenov consideră că toate înclinațiile naturale ale unei persoane ar trebui dezvoltate prin educație, cu toate acestea, el consideră nevoile sale spirituale înalte, cum ar fi nevoia de creație, comunicare și chiar colectivism, ca fiind înnăscute. Astfel, Vedenov fie clasifică nevoile spirituale ale unei persoane ca fiind înnăscute, fie le neagă drept nevoi, înlocuindu-le cu rațiune și conștiință.

G. A. Fortunatov și A. V. Petrovsky au răspuns declarațiilor lui Vedenov, dându-le critici metodologice serioase. Ei au conturat corect abordarea marxistă a soluționării problemei originii și dezvoltării nevoilor umane, dar, în același timp, nu au oferit o teorie psihologică adecvată a acestei probleme. Ei au indicat doar că, alături de nevoile strict personale, o persoană, grație educației, își formează și astfel de nevoi care, fiind nevoi ale societății, sunt trăite de el ca simț al datoriei. Dacă aceste nevoi sociale nu sunt satisfăcute, la o persoană apar emoții negative, la fel ca și în cazul nemulțumirii nevoilor personale.

Toate aceste propoziții sunt corecte, dar încă nu rezolvă problema psihologică a dezvoltării nevoilor. În general, în psihologie, dezvoltarea nevoilor, de regulă, s-a redus doar la creșterea lor cantitativă și la apariția așa-numitelor nevoi spirituale, mecanismul psihologic al cărui apariție, în esență, nu a fost dezvăluit. Această înțelegere se reflectă literalmente în toate manualele și manualele de psihologie și pedagogie.

A. N. Leontiev este cel mai aproape de a rezolva această problemă. El și-a rezumat opiniile cu privire la această întrebare cel mai pe deplin și în același timp în mod concis în raportul său la cel de-al 18-lea Congres Internațional de Psihologie. În acest raport, el a propus o abordare complet originală pentru rezolvarea problemei dezvoltării nevoilor și a relației acestora cu conștiința.

Abordarea sa se bazează pe înțelegerea motivelor ca obiecte (percepute, reprezentate, imaginabile) în care nevoile sunt specificate. Aceste obiecte constituie conținutul de fond al acelor nevoi care sunt întruchipate în ele. Astfel, are loc obiectivizarea nevoilor umane. Un motiv, potrivit lui Leontiev, este un obiect care satisface o anumită nevoie și care stimulează și dirijează activitatea umană.

În conformitate cu aceasta, A. I. Leontiev înțelege dezvoltarea nevoilor ca rezultat al schimbării și extinderii obiectelor cu ajutorul cărora acestea sunt satisfăcute. Pentru a-și satisface nevoile, oamenii nu folosesc doar obiecte naturale, ci și le prelucrează și produc altele noi; iar aceasta modifică conţinutul nevoilor naturale ale oamenilor şi dă naştere la noi nevoi în ei. Aceste noi nevoi, potrivit lui Leontiev, nu pot fi derivate din nevoile biologice sau reduse la acestea. Chiar și nevoia de hrană, care este satisfăcută prin produse special prelucrate, este deja o altă nevoie, calitativ nouă. Acest lucru este valabil mai ales pentru nevoile materiale și spirituale mai complexe. Acestea din urmă, după cum spune Leontiev, „apar doar pentru că obiectele lor încep să fie produse”.

Pe baza prevederilor de mai sus, Leontiev neagă descrierea dezvoltării nevoilor în termeni de „stări subiective” acceptate în psihologie: dorințe, pulsiuni, afecte etc. „Aceste stări exprimă doar aspectul dinamic al nevoilor”, scrie Leontiev, „ dar nu spun nimic despre conținutul lor”. În realitate, din punctul de vedere al lui Leontiev, dezvoltarea nevoilor nu poate fi descrisă decât în termeni de modificări ale obiectelor acestora; aceasta, în opinia sa, transformă problema nevoilor în problema motivelor de activitate.

Așa rezolvă Leontiev problema dezvoltării nevoilor și apariției unor motive umane specifice de comportament.

Interesantă şi productivă găsim poziţia lui Leontiev în ceea ce priveşte obiectivarea nevoilor şi apariţia altora noi prin asimilarea („însuşirea”) acelor obiecte în care acestea se cristalizează.

În același timp, în acest raționament, în opinia noastră, poate lipsește cea mai importantă legătură psihologică. Rămâne nedescoperit și de neînțeles, în virtutea ce mecanisme psihologice o persoană începe să creeze noi obiecte, nevoia pentru care nu o experimentează încă. Ce îl determină să producă astfel de articole? Desigur, în termeni ontogenetici, putem observa un astfel de fenomen atunci când un copil are noi nevoi datorită stăpânirii anumitor obiecte culturale. Dar chiar și aici, așa cum arată datele experimentale, nu orice măiestrie duce la apariția unei nevoi corespunzătoare. Nașterea unei noi nevoi nu are loc automat în procesul de stăpânire a obiectelor corespunzătoare. De exemplu, un copil poate învăța să citească bine, poate cunoaște multe opere literare și nu simte nevoia să citească sau să-și îmbogățească cunoștințele.

În general, în conceptul lui Leontiev, precum și în argumentele multor alți psihologi, analiza procesului psihologic propriu-zis al dezvoltării nevoilor, adică procesul de tranziție a acestora în forme calitativ noi, s-a dovedit a fi eliminată. a parantezelor. El încearcă să rezolve această problemă în termeni abstract-teoretici, recurgând la date istorice unde îi lipsesc datele psihologice concrete. Și acest lucru este de înțeles, deoarece există încă foarte puține studii experimentale în acest domeniu, pe rezultatele cărora s-ar putea baza.

Absența în construcțiile teoretice ale lui Leontiev a unei veritabile soluții la problema psihologică a dezvoltării nevoilor nu i-a oferit posibilitatea de a găsi, din punctul nostru de vedere, soluția corectă la o altă problemă psihologică centrală - problema relației dintre afect. si constiinta.

Motivele, din punctul său de vedere, îndeplinesc o dublă funcție. Primul este că stimulează și direcționează activitatea, al doilea este că dau activității un sens subiectiv, personal; prin urmare, sensul activității este determinat de motivul acesteia. Distincția dintre conceptele de „sens” și „simț” este, din punctul de vedere al lui Leontiev, decisivă pentru înțelegerea relației dintre motive și conștiință. Semnificații al căror purtător este o limbă care cristalizează în sine socio-istoric

Experiența umanității este unitatea de bază a conștiinței. Fiecare persoană individuală nu creează semnificații, ci le asimilează. Prin urmare, sistemul de semnificații acționează ca cunoaștere - ca „conștiință”. Cu toate acestea, sensul și sensul, potrivit lui Leontiev, nu există separat, corelarea lor caracterizează structura internă a conștiinței. Sensul generat de existența unei persoane, viața sa, nu se adaugă semnificațiilor, ci este întruchipat în ele. O astfel de înțelegere a relației dintre sens și sens face posibilă, potrivit lui Leontiev, depășirea intelectualismului unilateral în înțelegerea conștiinței și, prin urmare, depășirea acelor concepte psihologice care provin din recunoașterea a două sfere diferite care acționează una asupra celeilalte: sfera gândirii conștiente și sfera nevoilor și motivelor. „Desigur”, scrie Leontiev, „aceste sfere ar trebui să fie distinse. Ele, totuși, formează o singură structură - structura internă a conștiinței însăși. Și aici, ni se pare, problema legăturii dintre afect și intelect nu și-a primit soluția psihologică concretă. Aceste argumente generale despre structura conștiinței lasă deschise multe întrebări, de fapt psihologice: de ce, de exemplu, scopurile stabilite în mod conștient de o persoană în unele cazuri își îndeplinesc funcția de motivare, dar în altele nu; cum, în virtutea ce mecanisme psihologice, o persoană, spre deosebire de animal, poate acţiona contrar impulsurilor sale imediate, dar în conformitate cu o intenţie acceptată conştient; ce este din punct de vedere psihologic voinţa umană etc. Lipsa unui răspuns la toate aceste probleme psihologice concrete se explică prin faptul că până acum problema genezei stimulilor specific umani ai comportamentului rămâne nerezolvată.

În cele mai recente cercetări psihologice pe această problemă - în lucrările științifice ale Institutului Pedagogic de Stat din Novosibirsk - Yu. V. Sharov ridică din nou problema surselor de activitate ale conștiinței umane și a relației dintre nevoile materiale și spirituale ale unei persoane.

În articolul său introductiv la colecție, după ce a analizat o serie de puncte de vedere asupra acestei probleme, el ajunge la concluzia că problema nașterii motivelor ideale

Personalitatea rămâne complet neclară și necesită cele mai serioase cercetări.

Sub conducerea lui Sharov, au fost efectuate numeroase studii privind problemele formării nevoilor spirituale ale unei persoane (și, mai ales, interesele sale cognitive), dar, cu toate acestea, nu a reușit să abordeze soluția acestei probleme. El nu a reușit să arate cum și de unde ia naștere puterea motrice a conștiinței umane. Mai mult, el clasifică drept biologizatori pe toți psihologii care au încercat să înțeleagă apariția nevoilor spirituale superioare ale omului din transformarea calitativă a nevoilor mai elementare, primare. O astfel de formulare a întrebării, în opinia sa, duce la o scădere a rolului conștiinței, în timp ce uită afirmația lui Engels că el însuși a citat că oamenii sunt obișnuiți să-și explice acțiunile din gândire, în loc să le explice din nevoi. (care în același timp, desigur, sunt reflectate în cap, realizate).

Schițând studiul motivelor activității educaționale a școlarilor, vom numi toți stimulii acestei activități motive.

În urma studiului s-a constatat că activitatea educațională a școlarilor este motivată de un întreg sistem de diverse motive.

Pentru copiii de vârste diferite și pentru fiecare copil, nu toate motivele au aceeași forță motrice. Unele dintre ele sunt de bază, conducătoare, altele sunt secundare, secundare, neavând semnificație independentă. Aceștia din urmă sunt întotdeauna subordonați într-un fel sau altul motivelor conducătoare. În unele cazuri, un astfel de motiv principal poate fi dorința de a câștiga locul unui student excelent în clasă, în alte cazuri, dorința de a obține studii superioare, în al treilea interes pentru cunoaștere în sine.

Toate motivele etnice ale predării pot fi împărțite în două mari categorii. Una dintre ele este legată de conținutul activității educaționale în sine și de procesul de implementare a acesteia; altele – cu o relaţie mai largă a copilului cu mediul. Primele includ interesele cognitive ale copiilor, nevoia de activitate intelectuală și dobândirea de noi abilități, abilități și cunoștințe; altele sunt legate de nevoile copilului în comunicarea cu alte persoane, în evaluarea și aprobarea acestora, cu dorința elevului de a ocupa un anumit loc în sistemul de relații publice de care dispune.

Studiul a constatat că ambele categorii de motive sunt necesare pentru implementarea cu succes nu numai a activității educaționale, ci și a oricărei alte activități. Motivele care provin din activitatea în sine au un impact direct asupra subiectului, ajutându-l să depășească dificultățile întâmpinate care împiedică implementarea sa intenționată și sistematică. Funcția unui alt tip de motive este cu totul diferită: fiind generate de întregul context social în care se desfășoară viața subiectului, ele pot stimula activitatea acestuia prin scopuri stabilite conștient, decizii luate, uneori chiar indiferent de relația directă a persoanei cu activitatea. în sine.

Pentru educația morală a elevilor, nu este deloc o chestiune de indiferență care este conținutul motivelor sociale largi ale activității lor educaționale. Studiile arată că, în unele cazuri, școlarii percep predarea ca fiind datoria lor socială, ca o formă specială de participare la munca socială a adulților. În altele, o consideră doar un mijloc de a obține un loc de muncă profitabil în viitor și de a le asigura bunăstarea materială. În consecință, motivele sociale largi pot întruchipa nevoile cu adevărat sociale ale elevului, dar pot reprezenta și motive personale, individualiste sau egoiste, iar aceasta, la rândul său, determină caracterul moral emergent al elevului.

În același timp, copiii care intră în școală au și un anumit nivel de dezvoltare a intereselor cognitive. Prima dată și acele alte motive oferă elevilor o atitudine conștiincioasă, chiar responsabilă, față de predarea la școală. În clasele I și II, această atitudine nu numai că continuă să persiste, ci chiar se intensifică și se dezvoltă.

Cu toate acestea, treptat, această atitudine pozitivă a școlarilor mici față de învățare începe să se piardă. Punctul de cotitură, de regulă, este clasa a III-a. Aici, mulți copii încep deja să fie obosiți de îndatoririle școlare, sârguința lor scade, iar autoritatea profesorului scade vizibil. Motivul esențial al acestor schimbări este, în primul rând, că până la clasele III-IV nevoia lor pentru postul de școlar este deja satisfăcută, iar poziția de școlar își pierde atractivitatea emoțională pentru ei. În acest sens, și profesorul începe să ocupe un alt loc în viața copiilor. El încetează să mai fie figura centrală în sala de clasă, capabilă să determine atât comportamentul copiilor, cât și relațiile lor. Treptat, școlarii își dezvoltă propria sferă de viață, apare un interes deosebit față de părerea camarazilor lor, indiferent de modul în care profesorul privește cutare sau cutare. În această etapă de dezvoltare, nu numai opinia profesorului, ci și atitudinea echipei de copii asigură ca copilul să experimenteze starea de mai mult sau mai puțin. stare de bine emoțional.

Motivele sociale largi au o importanță atât de mare la vârsta de 16 ani, încât într-o anumită măsură determină și interesul imediat al școlarilor pentru activitatea de învățare în sine. În primii 2-3 ani de predare la școală, ei sunt interesați să facă tot ceea ce sugerează profesorul, tot ceea ce are caracterul unei activități serioase semnificative din punct de vedere social.

Un studiu special al procesului de formare a intereselor cognitive ... a făcut posibilă identificarea specificității acestora în diferite etape ale dezvoltării vârstei școlarilor. La începutul educației, interesele cognitive ale copiilor sunt încă destul de instabile. O natură situațională binecunoscută este caracteristică HNS: copiii pot asculta cu interes povestea profesorului, dar acest interes dispare când se termină. Astfel de interese pot fi caracterizate ca fiind episodice.

După cum arată studiile, la vârsta de școală gimnazială, motivele sociale largi pentru învățare și interesele de învățare capătă un caracter diferit.

Dintre motivele sociale largi, principala este dorința elevilor de a-și găsi locul în rândul camarazilor lor în echipa clasei. S-a dovedit că dorința de a studia bine la adolescenți este determinată mai ales de dorința acestora de a fi la nivelul cerințelor impuse de camarazi, de a câștiga autoritate cu calitatea muncii lor educaționale. Și invers, cel mai frecvent motiv pentru comportamentul indisciplinat al școlarilor de această vârstă, atitudinea lor neprietenoasă față de ceilalți, apariția trăsăturilor negative de caracter la ei este eșecul în învățare.

Motivele care sunt direct legate de activitatea educațională în sine suferă și ele schimbări semnificative. Dezvoltarea lor merge în mai multe direcții. În primul rând, interesul pentru faptele concrete care lărgesc orizonturile elevilor începe să se retragă în plan secund, dând loc interesului pentru tiparele care guvernează fenomenele naturale. În al doilea rând, interesele elevilor de această vârstă devin mai stabile, diferențiate pe domenii de cunoaștere și dobândesc un caracter personal. Acest caracter personal se exprimă prin faptul că interesul încetează să mai fie episodic, dar devine, parcă, inerent copilului însuși și, indiferent de situație, începe să-l încurajeze să caute în mod activ căi și mijloace ale satisfacției sale. Este important de remarcat o altă caracteristică a unui astfel de interes cognitiv - creșterea acestuia în legătură cu satisfacția. De fapt, obținerea unui răspuns la o anumită întrebare extinde ideile elevului despre subiectul care îl interesează, iar acest lucru îi dezvăluie mai clar limitările propriilor cunoștințe. Aceasta din urmă face ca copilul să aibă o nevoie și mai mare de îmbogățirea lor ulterioară. Astfel, interesul cognitiv personal capătă, la figurat vorbind, un caracter nesaturat.

Spre deosebire de adolescenți, la care motivele sociale largi de învățare sunt asociate în primul rând cu condițiile vieții lor școlare și cu conținutul cunoștințelor dobândite, la școlarii mai mari, motivele pentru învățare încep să întruchipeze nevoile și aspirațiile lor asociate cu poziția lor viitoare. în viață și cu activitatea lor profesională de muncă... Școlarii seniori sunt oameni îndreptați către viitor, iar tot ceea ce este prezent, inclusiv predarea, apare pentru ei în lumina acestei orientări principale a personalității lor. Alegerea unei alte căi de viață, autodeterminarea devin pentru ei centrul motivațional care le determină activitățile, comportamentul și atitudinea față de mediu.

Rezumând rezultatele cercetărilor privind motivele sociale largi ale învățării școlarilor și interesele educaționale (cognitive) ale acestora, putem propune câteva prevederi legate de înțelegerea teoretică a nevoilor și motivelor și dezvoltarea acestora.

În primul rând, a devenit evident că impulsul către acțiune vine întotdeauna dintr-o nevoie, iar obiectul care servește la satisfacerea acesteia determină doar natura și direcția activității. În același timp, s-a constatat că nu numai aceeași nevoie poate fi întruchipată în diferite obiecte, ci și o mare varietate de nevoi care interacționează, se întrepătrund și uneori conflictuale pot fi întruchipate în același obiect. De exemplu, o notă ca motiv pentru activitățile de învățare poate întruchipa nevoia de aprobare a profesorului și nevoia de a fi la nivelul propriei stime de sine și dorința de a câștiga autoritatea camarazilor și dorința de a face este mai ușor pentru sine să intre într-o instituție de învățământ superior și multe alte nevoi. Din aceasta rezultă clar că obiectele exterioare pot stimula activitatea unei persoane doar pentru că satisfac o nevoie pe care o are sau sunt capabile să actualizeze una pe care au satisfăcut-o în experiența anterioară a unei persoane.

În acest sens, schimbarea obiectelor în care sunt întruchipate nevoile nu constituie conținutul dezvoltării nevoilor, ci este doar un indicator al acestei dezvoltări. Procesul dezvoltării nevoilor trebuie încă descoperit și studiat. Cu toate acestea, pe baza cercetărilor efectuate, unele dintre căile de dezvoltare a nevoilor pot fi deja conturate. "

În primul rând, acesta este modul de dezvoltare a nevoilor printr-o schimbare a poziţiei copilului în viaţă, în sistemul relaţiilor sale cu ceilalţi oameni. La diferite etape de vârstă, copilul ocupă un loc diferit în viață, ceea ce determină cerințele diferite pe care mediul social înconjurător le face față de el. Copilul, însă, poate experimenta bunăstarea emoțională de care are nevoie doar atunci când este capabil să îndeplinească cerințele. Acest lucru dă naștere unor nevoi specifice fiecărei etape de vârstă. În studiul de mai sus al dezvoltării motivelor activității educaționale a școlarului, s-a constatat că schimbarea motivelor ascunde mai întâi nevoile asociate cu noua poziție socială a școlarului, apoi cu poziția copilului în egal. grup şi, în sfârşit, cu poziţia viitorului membru al societăţii. Aparent, acest mod de dezvoltare a nevoilor este caracteristic nu numai pentru copil. Nevoile unui adult suferă, de asemenea, schimbări din cauza schimbărilor în stilul său de viață și în sine - experiența, cunoștințele și nivelul dezvoltării sale mentale.

În al doilea rând, la copil apar noi nevoi în procesul dezvoltării sale în legătură cu asimilarea de noi forme de comportament și activitate, cu stăpânirea obiectelor culturale gata făcute. Deci, de exemplu, mulți copii care au învățat să citească au nevoie de citit, cei care au învățat să asculte muzică - nevoia de muzică, cei care au învățat să fie îngrijiți - nevoia de acuratețe, care au stăpânit asta sau acel sport – nevoia de activități sportive. Astfel, calea dezvoltării nevoilor, care a fost indicată de Leontiev, are loc fără îndoială, dar nu epuizează toate direcțiile în dezvoltarea nevoilor și nu-și dezvăluie pe deplin mecanismele.

A treia concluzie... constă în faptul că, pe lângă extinderea gamei de nevoi și apariția altora noi, există o dezvoltare în cadrul fiecărei nevoi de la formele sale elementare la cele mai complexe, unice calitativ. Această cale s-a relevat mai ales clar în dezvoltarea nevoilor cognitive care apar în procesul activităților de învățare ale elevilor: de la forme elementare de interes educațional episodic până la forme complexe ale unei nevoi inepuizabile de cunoștințe teoretice.

Și în sfârșit, ultimul mod de dezvoltare a nevoilor... este modul de dezvoltare a structurii sferei motivaționale a copilului, adică dezvoltarea corelației nevoilor și motivelor care interacționează.

Aici are loc o schimbare cu vârsta și nevoile conducătoare, dominante și ierarhizarea lor particulară.

Studierea comportamentului motivațional al copiilor și adolescenților / Ed. L. I. Bozhovici și L. V. Blagonadezhion. M., 1972, p. 22-29.

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

postat pe http://www.allbest.ru/

Introducere

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei comportamentale ale adolescenţilor

1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale umane

1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților

capitolul 2

2.1 Autoevaluarea adolescenților ca instrument de formare a motivației pozitive

2.2 Metode, mijloace și tehnici de formare a motivației pentru comportamentul adolescenților dintr-o școală de învățământ general

Concluzie

Bibliografie

Introducere

Relevanța subiectului. Problema motivării comportamentului adolescenților în stadiul actual de dezvoltare a societății ruse este mai relevantă ca niciodată. Dezvoltarea economică și socială a țării noastre depinde de cum va fi tineretul în secolul XXI.

Motivația în adolescență prezintă un interes excepțional pentru educatori și părinți. În esență, nicio interacțiune socio-pedagogică eficientă cu un adolescent nu este posibilă fără a ține cont de particularitățile motivației sale. Acțiunile obiectiv identice ale adolescenților pot fi susținute de motive cu totul diferite, cu alte cuvinte, sursele motivante ale acestor acțiuni, motivația lor, pot fi complet diferite.

Evoluțiile psihologilor moderni în domeniul motivației sunt asociate cu analiza surselor activității umane, a forțelor motivatoare ale activității sale, a comportamentului.

IN ABSENTA. Zimnyaya a stabilit că motivația, ca categorie psihologică, este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei atât interne, cât și străine. De asemenea, I.A. Zimnyaya subliniază că principalul principiu metodologic care determină studiul sferei motivaționale în psihologia rusă este poziția asupra unității aspectelor dinamice (energiei) și conținut-semantice ale motivației. Dezvoltarea activă a acestui principiu este asociată cu studiul unor probleme precum sistemul de relații umane (VN Myasishchev), relația dintre sens și sens (AN Leontiev), integrarea motivelor și contextul lor semantic (SL Rubinshtein), orientarea personalității și dinamica comportamentului (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientarea în activitate (P.Ya. Galperin) etc. În psihologia domestică, motivația este considerată ca un regulator complex pe mai multe niveluri al vieții umane (comportamentul, activitățile sale), cel mai înalt nivel fiind conștient-volitiv (V.G. Aseev). Toate acestea fac posibilă definirea motivației, pe de o parte, ca un sistem eterogen de stimuli pe mai multe niveluri (inclusiv nevoi, motive, interese, idealuri, emoții, norme, valori etc.), iar pe de altă parte, să vorbesc despre multi-motivația activității și comportamentului uman și despre motivul dominant în structura lor.

Relevanța celor de mai sus a determinat alegerea temei de cercetare " Motivația comportamentală a adolescenților».

Obiect de studiu: motivarea comportamentului adolescenţilor.

Subiect de studiu: condiţii pentru formarea motivaţiei pentru comportamentul adolescenţilor.

Scopul studiului- luați în considerare motivația comportamentului adolescentului.

În conformitate cu subiectul și scopul studiului, următoarele sarcini:

1. Să studieze și să analizeze literatura psihologică și pedagogică.

2. Descrieți conceptul și componentele sferei motivaționale a unei persoane.

3. Luați în considerare trăsăturile sferei motivaționale a adolescenților.

4. Determinați rolul stimei de sine a adolescenților ca instrument de formare a motivației pozitive.

5. Luați în considerare metodele, mijloacele și tehnicile de formare a motivației pentru comportamentul adolescenților dintr-o școală de învățământ general.

Structura muncii: Lucrarea constă dintr-o introducere, două capitole, o concluzie și o listă de referințe.

Capitolul 1. Fundamentele teoretice ale motivaţiei comportamentale ale adolescenţilor

1.1 Conceptul și componentele sferei motivaționale umane

Motivația (din lat. movere - motivația de a acționa) este una dintre problemele fundamentale ale psihologiei, atât interne, cât și străine. Complexitatea și natura multidimensională a problemei motivației determină pluralitatea abordărilor pentru înțelegerea esenței, naturii, structurii acesteia, precum și a metodelor de studiu ale acesteia (A. Maslow, BG Ananiev, J. Atkinson, LI Bozhovich, K. Levin , AN .Leontiev, S.L. Rubinshtein, 3. Freud și alții).

În structura personalității (după K.K. Platonov) se distinge mai ales orientarea personalității, care se exprimă prin atitudinea unei persoane față de lumea din jurul său, care este determinată, în primul rând, de nevoi. În psihologie, nevoia este considerată ca o sursă a activității personalității. Activitatea unei persoane poate avea ca scop stabilirea unui echilibru cu mediul, adaptarea la influenta, in principal asupra autoreglarii, autoconservarii, autodezvoltarii, crearea a ceva nou etc.

Psihologii recunosc diferite niveluri ale activității umane în comportament și activitate în funcție de nivelul de organizare al subiectului: individ - personalitate - individualitate (B. G. Ananiev); organism - individ - personalitate (M.G. Yaroshevsky); individ - subiect - personalitate (Sh.A. Nadirashvili). Principalul criteriu de caracterizare a nivelurilor activității umane este dezvoltarea psihicului de la inconștient la conștient. Unii autori numesc activitatea supraconștientă cel mai înalt nivel al activității mentale umane (P.V. Simonov).

Astfel, activitatea psihicului este următoarea: în primul rând, imaginile subiective există într-o persoană separat de obiectele reflectate, în al doilea rând, se creează imagini noi, proiecte de realități materiale viitoare, în al treilea rând, aceste imagini pot influența purtătorul lor material, induce o persoană la acțiune, corectează-le, formează nevoia de informații despre mediul extern și intern, schimbă lumea din jur. În același timp, trebuie remarcat faptul că lumea subiectivă a unei persoane diferă de lumea din jur. Nevoia și capacitatea de a vedea viața subiectiv provoacă un impuls intern de a transforma realitatea obiectivă conform unei imagini mentale.

Eforturi cu voință puternică (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestarea și tensiunea energiei (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinctele, inconștientul (W. Dougall, Z. Freud), reacția, comportamentul holistic (KN Kornilov), diferite forme de comportament datorate formării și utilizării semnelor-stimuli sociale (LS Vygotsky), prezența unei atitudini (DN Uznadze), atenție (NF Dobrynin), reflex întârziat (IM Sechenov), refracția externul prin intern (SL Rubinshtein), selectivitatea relațiilor și o măsură a stabilității personalității (AF Lazursky), etc.

Limitele dinamice ale activității mentale sunt stabilite de tipul sistemului nervos. În special, G. Eysenck a susținut că „baza comportamentului extrovertit și introvertit sunt trăsăturile înnăscute ale sistemului nervos central, raportul dintre procesele de excitare și inhibiție”.

Reglarea comportamentului, activitatea umană este determinată de potențialele, nevoile, orientările, valorile și scopurile sale. De exemplu, activitatea socio-psihologică este reglementată direct de cercul de contacte ale oamenilor, stilul relațiilor, sfera activităților comune, situațiile de conflict, asistență sau opoziție. Ca rezultat al varietății maxime de forme de comunicare, se formează un set optim de standarde de comportament. Astfel, putem concluziona că, în ultimă instanță, reglementarea face posibilă asigurarea unei activități mentale organizate, cu scop.

Activitatea mentală este aceea că o persoană reflectă direct și indirect, reglează, prezice, se încurajează pe sine și pe alții la activitate. Activitatea socio-psihologică este activitatea psihică generală a unui individ, a unui grup, al cărui conținut sunt scopuri, valori semnificative din punct de vedere social, reglementate de normele relevante de comportament și activitate, care vizează obiectul cunoașterii și subiectul însuși. Activitatea socială este activitatea atât a unui anumit individ, cât și a comunității în ansamblu, exprimată în activități semnificative din punct de vedere social, care vizează atât oamenii, cât și toate sferele naturii și societății care au valoare socială.

Astfel, multifuncționalitatea psihicului corespunde varietății tipurilor de activitate umană. Relația proprietăților care alcătuiesc psihicul face din comportament, activități, forme de activitate umană un fenomen integral și se manifestă în direcția personalității, stilului, caracterului.

Luați în considerare, în special, orientarea individului. Orientarea personalității unei persoane este un set de motive stabile care ghidează activitatea unei persoane și sunt relativ independente de situații. Un motiv este ceva care induce o persoană la activitate și dă sens activității sale. Activitatea este o activitate specific umană reglementată de conștiință, generată de nevoi și care vizează cunoașterea și transformarea lumii exterioare și a persoanei însuși. Personalitatea se formează și se manifestă în procesul activității sale. Principalele componente structurale ale activității sunt scopurile, motivele și acțiunile. Să le luăm în considerare mai detaliat.

Motivele sunt împărțite în două grupe: externe și interne. Motivele interne includ credințele, aspirațiile, interesele. Una dintre cele mai importante probleme ale educației rămâne formarea de interese sănătoase, în primul rând în învățare și viitoare activități profesionale. Interesele sunt numite motive care contribuie la orientarea în orice domeniu, familiarizarea cu fapte noi, o reflectare mai completă a realității. Adică vorbind subiectiv, interesul se găsește în dorința de a afla mai multe despre obiect. Astfel, interesele acționează ca un mecanism constant de stimulare a cunoașterii. Ele forțează individul să caute în mod activ modalități de a satisface setea de cunoaștere care a apărut în ea. Totodată, satisfacerea intereselor duce la apariţia altora noi, corespunzând unui nivel superior de activitate cognitivă. Interesele sunt clasificate după durabilitate, amploare, scop, conținut.

Diferența de interese pe baza scopului relevă interese directe și indirecte. Interesele imediate sunt cauzate de atracția emoțională a unui obiect semnificativ („Sunt interesat să știu, să văd, să înțeleg”, spune persoana). Interesele indirecte apar atunci când semnificația socială reală a ceva (de exemplu, o doctrină) și semnificația sa subiectivă pentru un individ coincid („Acesta este interesant pentru mine, pentru că este în interesul meu!” – spune persoana în acest caz). În activitățile de muncă și educaționale, nu toată lumea are o atracție emoțională directă. Prin urmare, este atât de important să se formeze interese indirecte care să joace un rol principal în organizarea conștientă a procesului de muncă.

Obiectele nevoilor cognitive și semnificația lor reală relevă diferența de interese în conținut. Important este ceea ce interesează o persoană și care este semnificația socială a acestui obiect. Astfel, una dintre cele mai importante probleme educaționale ale timpului nostru este formarea intereselor care stimulează activitatea cognitivă activă a unui adolescent.

O alta dintre cele mai importante caracteristici este diferenta de interese in functie de gradul de sustenabilitate. Sustenabilitatea de interes este păstrarea pe termen lung a intensității sale. De menționat că una dintre caracteristicile de vârstă ale adolescenților este o anumită instabilitate a intereselor, care capătă caracterul de hobby-uri pasionale, dar de scurtă durată. Dar există și aspecte pozitive în acest sens. În special, contribuie la o căutare intensivă a vocației, ajută la manifestarea și descoperirea abilităților.

Convingerile sunt următorul aspect esențial al motivației activității.

Credințele și idealurile îndeplinesc în cea mai mare măsură o funcție de mobilizare. Puterea de convingere constă în faptul că se bazează pe cunoștințe, idei care au devenit semnificative personal, influențând poziția individului. Credințele integrează emoțiile, voința, direcționează și motivează comportamentul uman. Este greu să le refuzi. Cu o activitate generală ridicată a componentelor intelectuale, emoționale și volitive, acestea se întăresc reciproc. O persoană convinsă se distinge prin încredere, intenție, stabilitatea comportamentului, certitudinea relațiilor, sentimente, dispoziție supra-situațională.

Astfel, un sistem de credințe, inclusiv filozofic, estetic, etic, științe naturale și altele, poate fi considerat ca o viziune asupra lumii. Una dintre nevoile unei persoane este dorința de a-și proteja convingerile, de a realiza împărtășirea lor de către alți oameni. Toate aceste motive sunt unite de faptul că toate sunt conștiente, adică o persoană este conștientă de ceea ce o îndeamnă să acționeze, este conținutul nevoilor sale.

Cu toate acestea, un rol important în motivarea acțiunilor umane îl au motivele inconștiente, în special, o atitudine psihologică, de exemplu. dorinta de a actiona intr-un anumit mod. Esența atitudinii este prejudecata. Deși atitudinea operează la nivelul inconștientului, este necesar să se constate formarea sa conștientă. Aceasta este o consecință a credinței, nu a analizei, rezultatul unei atitudini necritice față de informațiile neverificate.

Ne întoarcem acum la considerarea motivelor externe. Acestea includ amenințare, cerere, pedeapsă, recompensă, laude, competiție, presiune de grup și așa mai departe.

Deoarece motivele externe acționează asupra copilului din exterior, acestea sunt adesea asociate cu riscul de rezistență la acțiunea lor, tensiune internă, conflict în relația cu ceilalți. În acest caz, o abordare individuală este deosebit de necesară: educatorul trebuie să anticipeze reacția specifică a fiecărui elev la acțiunea acestor factori. Astfel, utilizarea ineptă a chiar încurajării, unul dintre cele mai eficiente mijloace educaționale, poate să nu înlăture dificultățile, ci să le întărească. De exemplu, laudele excesiv de frecvente ale unui student formează adesea aroganță și egocentrism în el și provoacă invidie și furie la alți elevi. Foarte moderat este necesar să încurajăm un student cu un nivel de pretenții supraestimat și mai mult – cu unul subestimat. Un student neglijent care încearcă să-și depășească întârzierea la studii ar trebui lăudat mai mult decât alții pentru cel mai mic succes.

Psihologii moderni, în special, A.A. Verbitsky și N.A. Bakshaeva, disting următoarele funcții ale motivelor: structurare, formare a sensului, stimulare, ghidare, organizare, orientare, energie, reglare, formare de obiective, cognitive, barieră și altele. Astfel, motivul este o formare stabilă a sferei motivaționale sub forma unei nevoi obiectivate (V.A. Ivannikov), în timp ce se vorbește despre o formă arbitrară de motivație, realizată în termeni de conștiință.

Deci, cunoașterea motivelor ajută la prezicerea comportamentului, cu ajutorul acestuia puteți stimula activitatea dorită și, dimpotrivă, puteți evita greșelile inutile.

Următoarea componentă a activității este scopul.

Orice activitate a unei persoane este determinată de scopurile, sarcinile pe care și le stabilește. Dacă nu există un scop, atunci nu există activitate. Activitatea este cauzată de anumite motive, motive care au determinat o persoană să-și stabilească un anumit scop și să organizeze activități pentru a-l atinge. Un scop este acela pentru care acționează o persoană; motivul este motivul pentru care o persoană acționează.

În același timp, trebuie menționat că activitatea umană este determinată nu de un singur motiv și de un scop, ci de un întreg complex, un sistem de scopuri și motive, dintre care în momentul de față un scop și un motiv domină sau se luptă sub influența situației.

Impactul unei persoane asupra unui obiect are loc întotdeauna într-un mod intenționat. Rezultatul preconceput al activității conștiente se numește scop. Durata implementării sale depinde de gradul de complexitate al obiectivului. Prin urmare, devine necesară prognozarea și planificarea activităților. În același timp, nu se formează doar scopul final, ci și o serie de obiective intermediare, a căror realizare contribuie la apropierea rezultatului dorit.

Vorbind despre obiective și stabilirea scopurilor, este necesar să ne oprim asupra nivelului pretențiilor de personalitate și al stimei de sine. Se știe că în adolescență se constată un salt vizibil în nivelul pretențiilor. Înălțimea pretențiilor este una dintre principalele caracteristici ale obiectivelor umane. Și viziunea supraoptimistă a adolescenților cu privire la capacitățile lor (adică un nivel mai înalt al obiectivului ideal - imaginea rezultatului dorit - în comparație cu nivelul oportunităților reale, supraestimarea stimei de sine), care permite stabilirea unor obiective umflate, destul de ciudat, creează cele mai favorabile condiții pentru alegerea unui drum de viață, autodezvoltare și autoeducare. Intrând într-o nouă activitate, un adolescent ar trebui să-și stabilească obiective înalte, deoarece acesta este ceea ce creează condițiile pentru dezvoltarea personalității sale. Deși, desigur, trebuie să fie prezent și realismul pretențiilor, manifestat în distincția dintre scopurile ideale și cele reale.

Stabilirea obiectivelor implică și autoevaluare. În același timp, psihologii moderni (în special, L.V. Borozdina și L. Vidinska) au primit dovezi că afirmațiile, deși sunt asociate cu stima de sine, nu sunt complet determinate de aceasta. Problema relației dintre stima de sine și nivelul pretențiilor prezintă un interes considerabil din punctul de vedere al pregătirii psihologice pentru autodeterminare.

După cum sa menționat mai sus, sursa activității personalității sunt nevoile. Să le luăm în considerare mai detaliat.

O nevoie este o nevoie obiectivă a unei persoane în anumite condiții care îi asigură viața și dezvoltarea. Nevoile reflectă dependența individului de trăsăturile specifice ale existenței sale. Nevoile sunt sursa activității personalității. Studiul caracteristicilor individuale ale copilului ar trebui să înceapă cu clarificarea nevoilor sale. Încrederea pe nevoile dezvoltate în mod normal ale copilului este o condiție absolut indispensabilă pentru eliminarea abaterilor în comportamentul său și depășirea dificultăților de dezvoltare legate de vârstă.

Astfel, în psihologie, nevoia este considerată ca o stare psihică specială a individului, reflectând inconsecvențele dintre condițiile interne și externe ale activității.

O nevoie este o stare de nevoie pentru ceva. Toate ființele vii au nevoi. Ele activează corpul, îl direcționează să caute ceea ce are nevoie corpul în acest moment. Principalele caracteristici ale nevoilor sunt: a) puterea, b) frecvența de apariție, c) metodele de satisfacție, d) conținutul subiectului nevoilor (adică totalitatea acelor obiecte cu care această nevoie poate fi satisfăcută).

Deci, nevoile, motivele și scopurile sunt principalele componente ale sferei motivaționale a unei persoane. Mai mult, fiecare dintre nevoi poate fi realizată în mai multe motive, iar fiecare motiv poate fi satisfăcut printr-un set diferit de obiective.

Unul dintre principalii parametri care caracterizează sfera nevoilor umane este ierarhizarea, adică. caracteristică ordonării în ordine a structurii. Cea mai faimoasă și versatilă clasificare a nevoilor este clasificarea lui Abraham Maslow. El identifică următoarele tipuri de nevoi.

1. Nevoi primare:

a) nevoi fiziologice care asigură în mod direct supravieţuirea unei persoane. Acestea includ nevoile de băutură, mâncare, odihnă, adăpost, nevoi sexuale.

b) nevoia de siguranță și securitate (inclusiv încredere în viitor), adică dorința, dorința de a se simți în siguranță, de a scăpa de eșecuri și temeri.

2. Nevoi secundare:

a) nevoi sociale, inclusiv sentimente de acceptare de către oamenii din jurul tău, apartenență la ceva, sprijin, afecțiune, interacțiune socială.

b) nevoia de respect, recunoaștere a dumneavoastră de către ceilalți, inclusiv respect de sine.

c) nevoi estetice şi cognitive: în cunoaştere, frumuseţe etc.

d) nevoia de autoexprimare, de autoactualizare, adică dorința de a realiza abilitățile propriei personalități, de a-și crește propria semnificație în ochii proprii.

Pentru sistemul ierarhic al lui A. Maslow, există o regulă: „Fiecare pas ulterior al structurii motivaționale contează numai atunci când toți pașii anteriori sunt implementați”. În același timp, potrivit autorului, doar câțiva în dezvoltarea lor ajung în ultima etapă (puțin mai mult de 1%), în timp ce restul pur și simplu nu își doresc acest lucru. Un rol important în implementarea motivației optime îl joacă implementarea următoarelor nevoi: succes, recunoaștere, organizare optimă a muncii și învățării, perspective de creștere.

1.2 Caracteristici ale sferei motivaționale a adolescenților

Studiul psihologiei dezvoltării umane este imposibil fără studiul motivației sale, i.e. acele forțe motrice ale comportamentului uman, care în totalitatea lor reprezintă nucleul personalității și determină natura dezvoltării acesteia. Perioada adolescenței este în mod tradițional considerată unul dintre cele mai critice momente în dezvoltarea mentală a individului, iar aceasta este determinată în primul rând de transformările profunde în curs de desfășurare în sfera motivațională și bazată pe nevoi a adolescenților.

Adolescența este o etapă de dezvoltare ontogenetică între copilărie și vârsta adultă (de la 11-12 la 16-17 ani), care se caracterizează prin modificări calitative asociate cu pubertatea și intrarea în maturitate.

Cu toate acestea, aceste transformări, care au caracteristici atât calitative, cât și cantitative, sunt condiționate și pregătite de întregul curs al dezvoltării copilului încă din primele zile ale existenței sale.

În timpul adolescenței, potrivit lui L.S. Vygotsky, apar schimbări intense și profunde în forțele motrice ale comportamentului pe o perioadă relativ scurtă de timp. După structura sa, sfera motivațională începe să se caracterizeze nu prin rândurile motivelor, ci prin structura lor ierarhică, prezența unui anumit sistem de subordonare a diferitelor tendințe motivaționale. Odată cu dezvoltarea proceselor de conștiință de sine, se observă modificări calitative ale motivelor, un număr dintre ele se caracterizează printr-o mare stabilitate, multe interese capătă caracterul unui entuziasm persistent. Conform mecanismului de acțiune, motivele devin nu acționând direct, ci apar pe baza unui scop stabilit în mod conștient și a unei intenții acceptate în mod conștient. Apariția nevoilor mediate face posibil ca un adolescent să-și gestioneze în mod conștient nevoile și aspirațiile, să-și stăpânească lumea interioară și să-și formeze planuri și perspective de viață pe termen lung.

Punctul de plecare pentru schimbarea sferei motivaționale a unui adolescent este așa-numita „situație socială a dezvoltării copilului” – un sistem unic de relații între copil și mediu, caracteristic doar pentru o anumită vârstă. Aceste relații, pe de o parte, se formează și, pe de altă parte, sunt ele însele determinate de acele formațiuni psihologice calitativ noi care apar la o anumită etapă de vârstă. Aceste neoplasme reprezintă o gamă largă de fenomene mentale - de la procese mentale la trăsături individuale de personalitate.

Astfel, atunci când se analizează motivația unui adolescent, este necesar să se țină cont de:

modificări biologice (pubertate);

modificări psihologice (complicarea formelor de gândire abstract-logică, dezvoltarea conștiinței de sine, extinderea sferei activității volitive);

contextul social al vieții unui adolescent.

Se știe că durata și intensitatea cursului adolescenței depind în mare măsură de condițiile culturale și istorice: trecerea de la copilărie la maturitate poate fi scurtă și dură sau poate dura aproape un deceniu întreg, așa cum se întâmplă într-un mod modern. societate industrială.

Necesitatea unei perioade de tranziție este evidentă. De fapt, sarcina principală, s-ar putea spune o mega-sarcină pe care o persoană trebuie să o rezolve în adolescență, este să devină adult, atât din punct de vedere fiziologic, cât și social. Este potrivit în acest caz să ne amintim cuvintele lui L.S. Vygotsky că cea mai semnificativă trăsătură a acestei perioade este că epoca pubertății este, în același timp, epoca maturizării sociale a individului.

În psihologia modernă, s-a acumulat deja o varietate destul de mare de concepte diferite dedicate dezvoltării umane. În unele, accentul se pune pe fizic și pubertate: de exemplu, sarcina principală a perioadei de tranziție în conceptul psihosexual de dezvoltare al lui Freud este de a aduce viața sexuală a copilului la forma sa finală, normală pentru un adult. În altele, de exemplu, în cadrul abordării sociogenetice, principalul lucru este dezvoltarea normelor și rolurilor sociale de către o persoană, dobândirea de atitudini și valori sociale de către acesta. În teoriile cognitive, în special în conceptul lui J. Piaget, se pune accent pe atingerea maturității cognitive de către o persoană și se susține că intrarea în stadiul operațiilor formale permite unei persoane să-și formeze o identitate personală. Potrivit lui E. Erickson, sarcina principală a adolescenței este formarea unui sentiment de identitate personală și evitarea pericolului incertitudinii rolului.

Identitatea constă din multe componente, a căror totalitate formează o personalitate holistică.

Potrivit lui E. Erickson, sarcinile de dezvoltare individuală pe care un individ trebuie să le rezolve pentru a-și dobândi identitatea sunt următoarele:

dobândirea unui simț al timpului și al continuității vieții;

dezvoltarea încrederii în sine;

asumarea unui rol adecvat genului;

experimentarea cu diferite roluri sociale;

alegerea profesiei;

formarea unui sistem personal de valori și priorități;

caută ideologia lor, ceea ce Erickson numea „căutarea crezului”.

În multe privințe asemănătoare ideilor lui E. Erickson în conținutul lor, sarcinile de dezvoltare a tinerilor propuse de R. Havighurst în așa-numita teorie psihosocială a dezvoltării. În opinia sa, sarcinile dezvoltării constau în formarea acelor calități care sunt necesare individului însuși sau corespund cerințelor sociale. În același timp, sarcinile de dezvoltare cu care se confruntă indivizii aparținând unor culturi diferite diferă unele de altele, deoarece depind de importanța relativă a elementelor biologice, psihologice și culturale care alcătuiesc sarcina. În plus, culturi diferite au cerințe diferite și oportunități diferite pentru oameni, așa că au nevoie de abilități și cunoștințe diferite.

Hawighurst identifică opt provocări majore de dezvoltare care trebuie abordate în timpul adolescenței:

acceptarea aspectului cuiva și capacitatea de a-și controla efectiv corpul;

formarea unor relații noi și mai mature cu semenii de ambele sexe; motivație adolescent comportament de respect de sine

acceptarea rolurilor socio-sexuale masculine și feminine;

atingerea independenței emoționale față de părinți și alți adulți;

pregătirea pentru activități de muncă care ar putea asigura independența economică;

pregătirea pentru căsătorie și viața de familie;

apariția dorinței de a suporta responsabilitatea socială și dezvoltarea unui comportament adecvat;

8) dobândirea unui sistem de valori și principii etice care pot ghida în viață, adică. formarea propriei ideologii.

Unele aspecte ale identității se formează mai ușor decât altele. De regulă, identitatea corporală și sexuală se stabilește în primul rând. Identitatea profesională, ideologică și morală se formează mult mai lent: acest proces depinde dacă adolescentul a atins stadiul gândirii formal-operaționale în dezvoltarea sa cognitivă. Concepțiile religioase și politice se formează ceva mai târziu, dar aceste componente ale identității pot fi supuse schimbărilor pentru mulți ani de acum înainte.

În majoritatea studiilor care vizează studierea caracteristicilor adolescenței, se remarcă faptul că odată cu intrarea unui copil în pubertate, la aproximativ 12-13 ani, are loc un punct de cotitură în raport cu sine, apare un interes activ pentru lumea interioară. , adolescentul apelează din ce în ce mai mult la gânduri despre propria personalitate.

L.S. Vygotskoy a definit această trăsătură a adolescenței ca fiind o atitudine ego-dominantă, sau egocentrică, care constă în faptul că personalitatea emergentă a unui adolescent se află în centrul atenției sale, devine unul dintre cuiburile centrale ale intereselor.

Potrivit TV Dragunova, dorința de a se cunoaște pe sine și de a intra în lumea adulților este o trăsătură de bază a adolescenței, nucleul ei afectiv-nevoie, care determină conținutul și direcția activității sociale a adolescentului, sistemul reacțiilor sale sociale și experiențele specifice. . Orientarea egocentrică este prezentă ca dominantă în toate manifestările comportamentale ale unui adolescent, în emoțiile, sentimentele, experiențele sale. Reacțiile de emancipare, negativismul devin primii markeri ai unei căutări active de către un adolescent a propriei sale esențe unice, a propriului Sine. Experimentele cu aspectul nu sunt un capriciu, ci fac parte din procesul de căutare a propriei imagini: haine, coafuri, machiajul și piercing-urile de neconceput îi ajută foarte mult pe adolescenți să-și descopere și să-și exprime identitatea.

Orientarea egocentrică, pe care în acest caz o considerăm doar ca o trăsătură de vârstă, se manifestă în astfel de fenomene descrise de D. Elkind drept „publicul imaginar” și „mitul propriei exclusivități”. Dorința de a se regăsi pe sine, de a determina limitele capacităților proprii, de a confirma, ca să spunem așa, ființa cuiva își găsește adesea expresie în comportamentul de asumare a riscurilor.

Situațiile de risc fizic, potrivit lui B. M. Masterov, mai bine decât orice altceva, furnizează eu-ului care se dezvoltă rapid al unui adolescent țesătura senzuală a acestui eu: dacă pot să mor, atunci exist. Iată formula supremă de autoafirmare, afirmarea înseși fundamentele existenței sinelui.Jocurile riscante, riscul fizic la care se expune voluntar un adolescent, devin prețul pe care îl plătește pentru construirea Sinelui său. Pe lângă riscul fizic, adolescenții se expun riscului social. Riscul social este legat de faptul că aderarea la valorile grupului sau respingerea acestora în fiecare caz este un criteriu de evaluare a unui adolescent atât de la adulți, cât și de la semeni.

Riscul social este cea mai diversă schemă de riscuri personale la care se expune un adolescent în sfera relațiilor sociale (atât colegii, cât și adulții). Un adolescent încearcă în mod constant să demonstreze ceva altora și lui însuși, iar multe interacțiuni interpersonale dintre adolescenți sunt construite pe principiul „slab – nu slab”.

Comunicarea și interacțiunea socială în general este un alt domeniu în care se manifestă clar dorința adolescenților de a-și găsi propria identitate. Nevoia afiliativă de a aparține unui grup, conform expresiei figurative a lui ISKon, se transformă pentru mulți într-un sentiment de turmă invincibil: ei nu pot petrece nu doar o zi, ci chiar o oră în afara lor, iar dacă nu au proprii, orice companie.

O persoană se poate cunoaște pe sine numai în comunicarea cu ceilalți și, prin urmare, un adolescent se îndreaptă în primul rând către colegii săi - pe aceștia se bazează în mare măsură în căutarea identității sale. Alții pentru el sunt o oglindă în care își vede propria reflectare, vede cum reacţionează alții la comportamentul lui, pentru care este acceptat, pentru care este respins. Colectând astfel de informații, un adolescent își formează treptat o idee despre el însuși, iar în viitor aceste idei vor fi verificate și rafinate de multe ori și din nou prin relațiile cu alte persoane. Cu toate acestea, contopirea completă cu grupul poate deveni un obstacol în a se cunoaște pe sine. De fapt, grupul începe să joace rolul unei familii, unde un adolescent caută aceeași siguranță, iar identificarea cu compania nu îi permite să devină un individ independent din toate punctele de vedere.

Una dintre cele mai importante sarcini care trebuie rezolvate la vârsta de tranziție este sarcina de a obține o anumită autonomie, independență față de părinți de către un adolescent. A fi adult înseamnă a gândi independent, a lua decizii în mod independent, a învăța autoreglementarea și autocontrolul. Aceste sarcini nu pot fi rezolvate atâta timp cât o persoană este complet dependentă de cineva, atâta timp cât se află sub controlul vigilent și tutela părinților, profesorilor sau a altor adulți. Prin urmare, este atât de important pentru un adolescent încât lumea adulților să-l ajute să obțină această independență și independență, altfel va trebui să le cucerească el însuși, iar în acest caz conflictele sunt inevitabile. Totuși, conceptul de independență nu înseamnă înstrăinarea completă a unui adolescent de părinți sau de alți adulți semnificativi. În loc să vorbească despre rebeliune și despre separarea dureroasă a adolescenților de familie, mulți psihologi preferă acum să descrie această perioadă ca pe o perioadă în care părinții și adolescenții negociază o nouă relație între ei. Adolescentul ar trebui să obțină mai multă independență în viața lui; Părinții ar trebui să învețe să-și privească copilul ca pe o persoană egală, care are dreptul la părerea lui. În același timp, pe de o parte, părinții ar trebui să ofere copiilor un sentiment de siguranță și sprijin, iar pe de altă parte, ar trebui să-și ajute copiii să devină adulți independenți, capabili. Doar simțindu-se în siguranță o persoană poate deveni independentă. Astfel, părinții ar trebui să învețe că nu există nimic periculos în izolare și autoafirmare; este adecvat vârstei și joacă un rol crucial în dezvoltare.

Dobândirea autonomiei în vârsta de tranziție presupune, printre altele, emanciparea emoțională treptată a adolescentului de părinții săi, i.e. eliberându-l de acele relaţii afective care s-au format în copilăria sa timpurie. Odată cu debutul adolescenței, distanța emoțională dintre părinți și copil crește din ce în ce mai mult, iar acest lucru contribuie la dezvoltarea în continuare a independenței sale și la formarea identității sale. Dorința de a realiza și de a dezvolta unicitatea cuiva, trezirea simțului identității sale impun adolescentului să se despartă de familia pe care o aveam, care anterior îi dădea un sentiment de siguranță, și să înceapă să-și caute Sinele. Cu toate acestea, mult aici depinde de părinți, iar unele dintre ele, de fapt, blochează procesul de individualizare a copilului dumneavoastră. Încurajând și chiar cultivând un sentiment de dependență la copiii lor, astfel de părinți nu le permit să devină adulți cu drepturi depline. Ca urmare, formarea autonomiei interne este împiedicată, se generează o nevoie constantă de tutelă, dependența ca trăsătură de caracter, iar aceasta întârzie pentru mult timp trecerea la maturitate.

Totuși, varianta opusă a emancipării emoționale este și ea negativă în consecințele ei - respingerea emoțională, în care copiii nu primesc deloc sprijin emoțional de la părinți și li se cere să fie mai independenți decât este posibil la vârsta lor. Atunci adolescentul are un sentiment de singurătate, anxietate, abandon, sentimentul că nimeni nu-i pasă de el, inclusiv de părinți. În consecință, toate acestea pot contribui la formarea unei varietăți de tulburări de comportament.

Totuși, trebuie menționat că emanciparea emoțională nu înseamnă distrugerea completă a acelor legături afective pe care copilul le avea cu părinții săi. Mai corect ar fi să spunem că relația lor ar trebui să treacă la un nivel calitativ nou, construit pe înțelegere reciprocă, respect, încredere și iubire.

O condiție importantă pentru ca o persoană să ajungă la maturitate și autodeterminare este formarea independenței sale intelectuale. A fi adult înseamnă în primul rând a gândi independent, a lua decizii în mod independent. Schimbările cardinale care au loc în sfera intelectuală la copii deja la începutul adolescenței duc la faptul că adolescenții sunt capabili să perceapă mai critic ceea ce spun și fac adulții. Dacă copiii mai mici iau de la sine înțeles argumentele și explicațiile date de cei mai mari, atunci adolescenții sunt capabili să urmărească gândurile adulților, observând încălcări ale logicii, insuficiența argumentării lor. Adesea, aceasta devine cauza conflictelor care apar între adolescenți și adulți: nu este ușor pentru aceștia din urmă să accepte schimbările care au avut loc cu copiii complăgători, mai ales când adulții își consideră obiecțiile doar ca pe un atac la adresa autorității lor.

Independența intelectuală presupune și capacitatea de a gândi, verificând critic declarațiile proclamate de cineva, de a recunoaște diferitele influențe venite de la părinți, din diverse grupuri sociale, petreceri, confesiuni, și capacitatea de a le filtra fără a lua totul pe credință. Adesea, acest lucru duce la faptul că adolescenții încep să reevalueze regulile, valorile și tradițiile care sunt declarate de părinți, profesori și societate în ansamblu.

Maturitatea unei persoane implică, pe lângă condițiile descrise mai sus, capacitatea de auto-reglementare, autocontrol, iar acest lucru este imposibil fără ca persoana în creștere să obțină o relativă independență de controlul și tutela părinților, profesorilor și altor adulți. Dorința de independență și independență se manifestă în cele mai diverse domenii ale vieții adolescentului - de la alegerea stilului vestimentar, cercul social, modalitățile de petrecere a timpului până la alegerea unei profesii. Efortul pentru independența comportamentală este cel care întâmpină cea mai puternică rezistență din partea adulților. Majoritatea adolescenților trebuie să lucreze oră după oră pentru a se culca, puțin câte puțin, dreptul de a-și petrece timpul liber după bunul plac, de a se petrece cu oricine doresc, de a se machia și de a se îmbrăca la moda grupului lor. În dorința lor de a se elibera de sub controlul adulților, adolescenții încalcă adesea limitele rezonabilității, dar acesta este în mare parte rezultatul abordării greșite în educarea părinților înșiși.

Potrivit cunoscutului cercetător al motivației A. Maslow, fiecare persoană are nevoie în mod constant de recunoaștere, de o evaluare stabilă și, de regulă, ridicată a propriilor merite, fiecare dintre noi are nevoie de respect pentru oamenii din jurul nostru și de oportunitatea de a respecta noi insine.

Satisfacerea nevoii de evaluare, respectul confera individului un sentiment de incredere in sine, un sentiment de valoare de sine, forta, adecvare, sentimentul ca este util si necesar in aceasta lume.

O nevoie nesatisfăcută, dimpotrivă, îi provoacă sentimente de umilință, slăbiciune, neajutorare, care, la rândul lor, servesc drept motiv de descurajare, declanșează mecanisme compensatorii și nevrotice. Studiile au arătat că un nivel scăzut al stimei de sine contribuie la apariția unui comportament agresiv: nevoia de a-și proteja Sinele poate deveni dominantă față de alte motive, iar comportamentul altor persoane va fi interpretat de către o persoană ca amenințător, ceea ce în cele din urmă împinge. el la acţiuni preventive. Etapa în care nevoia de respect și respect de sine începe să se manifeste cel mai intens este adolescența.

Sentimentul de maturitate în dezvoltare al adolescenților necesită din ce în ce mai insistent o atitudine adultă față de ei înșiși din lumea socială. Un adolescent nu este mulțumit de sistemul de relații care s-a dezvoltat în copilărie, dorește să ajungă la un cu totul alt nivel de comunicare cu părinții, profesorii, alți adulți – nivelul orizontal „adult – adult”.

capitolul 2

2.1 Autoevaluarea adolescentului ca instrumentformarea motivaţiei pozitive

Stima de sine se manifestă în judecățile conștiente ale individului, în care acesta încearcă să-și formuleze semnificația. Este prezent implicit sau explicit în orice autodescriere. Orice încercare de a se caracteriza pe sine conține un element evaluativ determinat de norme, criterii și scopuri general acceptate, idei despre nivelurile de realizare, principii morale, reguli de conduită.

Studiile privind schimbarea atitudinilor interne ale unui adolescent au arătat că, cu cât sursa de informare provoacă mai multă încredere, cu atât impactul pe care aceasta îl poate avea asupra autopercepției elevului este mai mare. Acesta este unul dintre motivele rolului deosebit de important al profesorilor în formarea stimei de sine a elevilor. Ideile unui adolescent despre sine se formează pe baza acelor aprecieri și reacții la rezultatele studiilor sale pe care le primește de la profesori și părinți. Cu cât acest flux de judecăți de valoare îndreptate către adolescent este mai constant, cu atât efectul îl au asupra lui mai clar și cu atât este mai ușor de prezis nivelul progresului său. Judecățile de valoare sunt cele mai puțin eficiente în grupul de elevi „medii”, deoarece reacțiile negative și pozitive se echilibrează reciproc. Este important de remarcat faptul că persoanele cu stima de sine ridicată, în cele mai multe cazuri, percep și evaluează experiențele lor într-un mod care îi ajută să-și mențină o imagine de sine pozitivă. Dimpotrivă, persoanele cu stima de sine scăzută reacționează la acest sau acel eșec în așa fel încât îngreunează orice posibilitate de îmbunătățire a conceptului de sine.

Adesea se presupune naiv că stima de sine scăzută poate fi crescută cu ușurință prin oferirea unei întăriri pozitive pentru adolescent. Cu toate acestea, nu există nicio garanție că un adolescent va primi laude exact așa cum se aștepta. Interpretarea lui a unor astfel de acțiuni poate fi neașteptat de negativă. Indiferent cât de pozitivă va arăta această acțiune în ochii celorlalți elevi, cât de mult va pune în ea profesorul însuși intenții sincere bune, adolescentul poate reacționa negativ în orice caz. De aceea este atât de important ca un copil să dezvolte o imagine de sine pozitivă încă din copilărie.

În psihologia străină, cea mai cunoscută metodă care vizează schimbarea conceptului de sine este psihologia centrată pe om a lui K. Rogers. K. Rogers a identificat condițiile necesare pentru schimbarea personală:

1. Empatie - focalizarea psihoterapeutului pe o percepție pozitivă a lumii interioare a pacientului. Empatia îi dă adolescentului sentimentul că nu este singur, că este înțeles și acceptat așa cum este.

2. Atitudinea pozitivă necondiționată este credința fundamentală că o persoană are potențialul de a se înțelege și de a se schimba într-o direcție pozitivă. Un adolescent, convins că este în regulă, nu este înclinat să-și subestimeze potențialul și este dispus să învețe. Aceasta este cea mai importantă condiție pentru dezvoltarea unui concept de sine pozitiv la un adolescent. Cu toate acestea, acceptarea implică și o conștientizare a dificultăților și o înțelegere a limitărilor capacităților proprii.

Dezvoltarea stimei de sine superioare are loc prin două mecanisme:

1. Un adolescent nu se teme să fie respins dacă își arată sau discută laturile sale vulnerabile.

2. Este sigur că va fi tratat favorabil, indiferent de succesele și eșecurile sale, că nu va fi echivalat cu ceilalți, provocând un sentiment dureros de inadecvare.

În cele din urmă, scopul principal al dezvoltării conceptului de sine este de a ajuta adolescentul să devină propria sa sursă de sprijin, motivație și încurajare.

Autoevaluarea elevului depinde în mare măsură de notele date în jurnal. Cu toate acestea, judecățile verbale pot juca, de asemenea, un rol dominant în formarea stimei de sine a elevului, deoarece sunt mai labile, mai colorate emoțional și mai inteligibile. Marea majoritate a educatorilor consideră că elevii sunt întotdeauna de acord cu evaluările lor, așa că educatorii le analizează rar. Între timp, oferind elevului posibilitatea de a-și apăra opinia și ghidând cu tact raționamentul adolescentului, profesorul îl ajută astfel în formarea stimei de sine. Evaluarea dată în jurnal ar trebui să țină cont nu numai de rezultatul final, ci și de contribuția elevului la realizarea acestuia. Evaluarea stabilită de profesor va stimula elevul și va menține o stime de sine adecvată. Critica profesorului ar trebui să se refere la acțiunile sau faptele individuale ale elevului, și nu la personalitatea sa în ansamblu. Atunci cel mai mic scor nu va fi perceput de adolescent ca o încălcare a personalității sale.

N.A. Menchinskaya, pentru a preveni scăderea stimei de sine la adolescenți, consideră că este oportun să încredințeze rolul profesorilor în raport cu copiii mai mici celor care nu se descurcă bine. Atunci elevul are nevoia de a completa golurile din propriile cunoștințe, iar succesul în această activitate contribuie la normalizarea stimei de sine a adolescentului.

L.P.Grimak, pentru a-și forma încrederea în sine la un adolescent, își propune să dezvolte în el atitudini interne corespunzătoare capacităților sale și pretenții adecvate acestora. Mecanismul acestei dezvoltări este o analiză sobră a realizărilor și eșecurilor cuiva. Este imposibil să explici succesele prin simpla întâmplare - este necesar să aflăm originile acestor succese. Motivele eșecurilor ar trebui, de asemenea, investigate și luate în considerare în viitor.

Pentru a forma o stimă de sine pozitivă a elevilor, profesorii trebuie să ia în considerare următoarele:

1. Tratați cu atenție mândria femeilor și demnitatea bărbatului.

2. Pentru a putea vedea motivele comportamentului, atitudinilor și activităților din spatele acțiunilor și acțiunilor externe.

3. Amintiți-vă că toți oamenii simt nevoia să-și aprobe faptele și acțiunile și să le satisfacă în limite rezonabile.

4. Eliminați situațiile din activitățile educaționale care pot provoca teamă la adolescenți, de exemplu: „Te voi exclude dintr-o școală tehnică”.

5. Învață să educi prin bucurie, încredere, respect.

6. Tratați un student de orice vârstă ca pe un subiect de activitate comună.

7. Creați o atmosferă de succes, bunăstare emoțională, valori de cultură, cunoaștere și sănătate.

8. Fii critic cu tine când cauți cauzele eșecurilor elevilor în învățare, comportament, relații.

9. Refuză des regulile, cu presiune pentru a sublinia abilitățile unora, eșecurile altora.

10. Refuzați să vă opuneți direct adolescenții unii altora.

11. Nu „cicăliți” și nu certați în fața întregii clase.

12. Observă chiar și micile succese ale „slabilor”, dar nu-l sublinia brusc ca pe ceva neașteptat.

13. Chemați pe toți adolescenții pe numele lor și realizați acest lucru în comunicarea adolescenților între ei (când o persoană își aude propriul nume, organele interne sunt vindecate).

14. Subliniați constant că relațiile din clasă ar trebui să fie determinate nu numai de performanța academică, ci și de acele fapte bune pe care o persoană le-a făcut pentru alții. Abilitatea de a învăța este doar una dintre multele trăsături valoroase de personalitate care se dezvoltă diferit pentru fiecare.

Astfel, formarea stimei de sine permite elevului să creadă în sine și în forțele sale, să învețe să-și stabilească obiective și să-și formeze o traiectorie pentru atingerea acestora. Stima de sine pozitivă permite elevilor să învețe să-și apere opiniile, să învețe să lucreze în echipă și să țină cont de opiniile altor persoane. Stima de sine pozitivă duce la succes în afaceri, vă permite să faceți față dificultăților și să răspundeți flexibil la schimbările din mediul de luare a deciziilor.

2.2 Metode, mijloace și tehnici de formare a motivației pentru comportamentul adolescenților dintr-o școală de învățământ general

Metodologia educației este considerată ca un ansamblu de metode de organizare a procesului de creștere și ca o ramură a cunoștințelor pedagogice în care sunt studiate și create metode de organizare oportună a procesului de creștere. O parte a acestei metodologii este metodologia educației sociale - aceasta este atât teoria, cât și practica educației sociale.

În termeni generali, metodologia în forma sa cea mai generală este un set de metode, tehnici și mijloace de conduită oportună, de exemplu, munca socială și pedagogică cu copiii adolescenți, formarea motivației comportamentale. Principalul element determinant, factor de activitate este metoda. Metoda (din greacă - calea cercetării, teoriei, studiului) este modalitatea de atingere a unui scop dat. Acestea sunt modalități de a influența conștiința, voința, sentimentele, comportamentul individului. Ca modalitate de transformare practică a realității, metoda este un ansamblu de anumite tehnici, relativ omogene, operații utilizate în practică pentru a rezolva o problemă specifică a schimbării sale intenționate.

Pe lângă metoda de formare a motivației pentru comportamentul copiilor adolescenți, conceptele de „recepție” și „mijloace” sunt utilizate pe scară largă în condițiile școlare. Recepția este înțeleasă ca o expresie particulară a metodei, concretizarea ei, este în raport cu metoda cu caracter privat, subordonat. De fapt, fiecare metodă este implementată printr-un set de tehnici individuale care sunt acumulate prin practică, generalizate prin teorie și recomandate pentru utilizarea lor de către toți specialiștii. Mijloacele sunt un set de condiții materiale, emoționale, intelectuale și de altă natură care sunt folosite de profesor pentru a atinge scopul. Mijloacele în sine, în esența lor, nu sunt metode de activitate, ci devin ele numai atunci când sunt folosite pentru a atinge un anumit scop.

Să luăm în considerare cele mai frecvente metode utilizate în modelarea motivației comportamentului adolescentului.

1. Persuasiune și exercițiu. Aceste metode sunt folosite cu adolescenții care, indiferent de motiv, nu și-au format idei distorsionate despre aceste norme și formele corespunzătoare de comportament. Metoda de persuasiune contribuie la transformarea normelor acceptate în societate în motive ale activității și comportamentului uman, ceea ce contribuie la formarea credințelor. O credință este o clarificare și o dovadă a corectitudinii sau necesității unui anumit comportament. Exercițiile sunt necesare pentru a forma un comportament moral la un adolescent în curs de dezvoltare. Metoda de exercițiu este asociată cu formarea anumitor abilități și obiceiuri morale la un adolescent. Construirea obiceiurilor necesită acțiuni repetate (exerciții) și repetări repetate.

2. O poveste și o prelegere sunt forme monologice ale metodei, care sunt conduse de la o singură persoană - un profesor sau un educator. Ambele metode sunt folosite pentru a explica adolescenților anumite concepte morale. Povestea este folosită în munca cu adolescenți mai tineri, este scurtă în timp, bazată pe exemple, fapte strălucitoare, colorate. Prelegerea, de regulă, dezvăluie concepte morale mai complexe (umanism, patriotism, datorie, bine, rău, prietenie, camaraderie etc.). Prelegerea se aplică copiilor adolescenți mai mari. Prelegerea este mai lungă în timp, în care povestea este folosită ca tehnică.

3. Conversația și disputa sunt forme dialogice ale metodei, la utilizarea lor, munca individului însuși joacă un rol important. Prin urmare, un rol important în utilizarea acestor metode îl joacă alegerea și relevanța subiectului în discuție, încrederea pe experiența pozitivă a adolescenților și fundalul emoțional pozitiv al conversației. Interviul este o metodă de întrebări și răspunsuri. Eficacitatea conversației va depinde de capacitatea profesorului de a pune întrebările necesare, de ce exemple folosește și de cât de bine le oferă.

4. Metode de corectare, care includ recompense și pedepse. În practica pedagogică, atitudinea față de aceste metode este ambiguă. De exemplu, A.S. Makarenko a susținut că este necesar să se pedepsească, nu este doar dreptul, ci și datoria profesorului. V.A. Sukhomlinsky credea că este posibil să se educe la școală fără pedeapsă. A.S. Makarenko a scris că comentariile nu trebuie făcute cu o voce calmă, uniformă, elevul ar trebui să simtă indignarea profesorului. V.A. Sukhomlinsky era convins că cuvântul profesorului ar trebui, în primul rând, să calmeze adolescentul. Întreaga istorie a gândirii socio-pedagogice indică faptul că metodele de corectare (recompensă și pedeapsă) sunt cele mai complexe modalități de influențare a personalității unui adolescent.

...

Documente similare

Comportamentul delincvent ca formă de comportament deviant, cauze și condiții pentru formarea acestuia. Caracteristicile personale ale adolescenților delincvenți. Diagnosticul stimei de sine la adolescenții cu comportament delincvent și adolescenții care nu sunt predispuși la încălcarea legii.

lucrare de termen, adăugată 13.12.2013

Conceptul sferei motivaționale a personalității. Procesul de formare a unui motiv. Motivația de realizare în structura sferei motivaționale a personalității. Caracteristicile familiilor disfuncționale. Orientarea egoistă a adolescenților. Transformarea nevoilor în motive.

lucrare de termen, adăugată 01.03.2013

Posibilitățile internatului în corectarea comportamentului deviant al adolescenților mai în vârstă. Experiență în organizarea muncii pentru corectarea comportamentului deviant al adolescenților mai mari într-un internat. Programul și corectarea comportamentului deviant la adolescenți.

lucrare de termen, adăugată 21.05.2012

Caracteristicile comportamentului deviant al adolescenților mai în vârstă și posibilitățile internatului în corectarea acestuia. Efectuarea de lucrări experimentale de identificare a dinamicii comportamentului deviant al adolescenților de 14-16 ani în baza internatului nr. 2 din Glazov.

teză, adăugată 22.05.2012

Analiza comportamentului adolescenților aflati în conflict. Genul ca fenomen biosocial. Mecanisme de formare a rolurilor de gen la copii. Caracteristicile de vârstă și de gen ale adolescenților. Relația comportamentului cu nivelul de nevroticism, gradul de implicare în comunitățile online.

lucrare de termen, adăugată 29.03.2015

Comportamentul care provoacă dependență, tipurile și esența acestuia. Etapele formării dependenței la adolescenți. Rolul hiperactivității în acest proces. Un studiu experimental al formării și manifestării comportamentului deviant la elevii claselor 6-10 ai unei școli de învățământ general.

teză, adăugată 06.02.2013

Esența conceptului de „activitate de învățare”, „motivație de învățare”; clasificarea motivelor pozitive. Trăsături de vârstă ale dezvoltării mentale a personalității și motivația predării elevului mai tânăr; metode, tehnici, mijloace de formare a motivației pozitive.

lucrare de termen, adăugată 24.10.2011

Studiul ierarhiei motivelor pentru sport la adolescenți în general și adolescenții hiperactivi în special. Compararea rezultatelor obținute cu rezultatele studiului lui Sobkin. Dezvoltarea unei campanii de agitație pentru atragerea adolescenților către sport.

lucrare de termen, adăugată 21.11.2011

Problema comportamentului deviant în literatura modernă. Caracteristici ale manifestării comportamentului deviant al adolescenților. Principalele direcții și forme de prevenire a comportamentului deviant al adolescenților. Scopuri, obiective, etape ale cercetării experimentale.

teză, adăugată 15.11.2008

Teoria motivației nevoilor lui Maslow. Nevoi de realizare, complicitate și dominație în teoria lui McClelland. Caracteristici ale formării stereotipurilor și rolul lor în reglarea comportamentului personalității. Mecanisme de formare a motivelor, principalele condiții pentru dezvoltarea lor.

Bozovic studiind motivația copiilor și adolescenților. Motivația comportamentală a adolescenților

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Documente similare

Popular