5-7,5 yaş arası çocukların görsel algı gelişim düzeyini değerlendirme metodolojisi

Sonuçların test edilmesi ve işlenmesi kılavuzu

Erken teşhis, okul sorunlarının öngörülmesi ve öğrenme sürecindeki zorlukların düzeltilmesi, her çocuğun işlevsel gelişiminin objektif bir değerlendirmesini gerektirir. İşlevsel gelişimin en önemli göstergelerinden biri, ilkokulda temel yazma ve okuma becerilerine hakim olma başarısını belirleyen görsel algı düzeyidir. Görsel algının gelişimini değerlendirmek için ev içi psikofizyolojide kullanılan testler, net niceliksel ve yaş standartlarına sahip değildir, bu da bunların pratik çalışmalarda yaygın olarak kullanılmasına izin vermez: fonksiyonel gelişimin teşhisinde ve özel düzeltme önlemlerinin geliştirilmesinde.

Dünya deneyiminin gösterdiği gibi, temelde yeni testlerin oluşturulması çok uzun bir iştir, ancak en iyi yabancı örneklerin değiştirilmesi bunu çözmeyi mümkün kılar. Görsel algı düzeyini belirlemek amacıyla dünya çapında en yaygın kullanılan testlerden biri de karmaşık M. Frostig testidir. Bu yöntem revize edilmiş bir M.Frostig test yöntemidir.

Öğrenme güçlüğü yaşayan çocuklarla çalışırken (uluslararası uygulamada - öğrenme güçlüğü), görsel algı gerektiren görevleri yerine getirirken sıklıkla yeteneklerde bir sınırlama veya bozulma olur. Çoğu durumda, bu zorluklar onarılamaz ve beyin hasarıyla ilişkilidir, bazen bunlar çocuğun işlevsel olgunlaşmamışlığının veya yetersiz duyusal gelişimin sonucudur. Görsel algıdaki zorlukları zamanında belirleyin, nedenlerini bulun ve mümkünse düzeltin - bu sorunun çözümü, kullanılabilecek bu teknikle kolaylaştırılır:

Çocuğun okula hazır olup olmadığını belirlemek;
- öğrenme güçlüklerinin erken tahmini için;
- okuldan önce spesifik ve bireysel düzeltme önlemlerini belirlemek;
- okuldaki zorlukların nedenlerini teşhis etmek;
- Bireysel ıslah eğitim programları geliştirmek.

Görsel algı çok sayıda işlevden oluşur; bu nedenle test, görsel algının çeşitli yönlerini değerlendirmek için karmaşık bir sistemi temsil eder, örneğin:

El-göz kordinasyonu(alt test 1) sürekli bir düz çizgi, bir eğri ve belirli bir başlangıçtan belirli bir sona kadar sınırlarla veya belirli bir desene göre farklı açılarda kavisli çizgiler çizmeyi içerir.

Şekil-zemin ayrımcılığı(alt test 2), arka plan rakamlarının sayısını arttırırken belirli bir rakamı bulmayı içerir. Görevlerde şekillerin ve "gizli" geometrik şekillerin kesişimleri kullanılıyor.

Ana hatların tutarlılığı(alt test 3) uzayda farklı boyutlara, tonlara, dokulara ve konumlara sahip merkezi bir geometrik şeklin tanınmasını içerir. Tanımlama için merkezi olarak bir daire ve bir kare sunulur.

Uzayda konum(alt test 4) döndürülmüş ve ters çevrilmiş geometrik şekillerin, şekil gruplarının ve seri halindeki harflerin tanınmasını içerir.

Mekansal ilişkiler(alt test 5) çeşitli uzunluk ve açılardaki çizgilerden oluşan basit şekillerin analiz edilmesini ve kopyalanmasını içerir.

Karmaşık alt test(alt test 6), şekillerin analizini ve ardından parçalarının belirli bir desene göre çizilmesini içerir.

Test malzemeleri

1. Test materyali ve tanıtım kartları.
Kayıt kağıdında deneğin soyadı, adı, öğrenim gördüğü okul ve sınıf, doğum tarihi, öğrenim tarihi, kronolojik yaş. Notta, araştırmacının belirli bir çocuğun en eksiksiz resmini elde etmesine yardımcı olacak lider el, talimatların anlaşılması, yardımın kabulü, aktivite hızı ve diğer özelliklerin yanı sıra en zor görevleri not edebilirsiniz. Tamamlamak. Test materyali altı alt testin tümüne yönelik görevleri içerir.
Eşkenar üçgen, kare, dikdörtgen, eşkenar dörtgen, daire, oval, yarım daire, çapraz, beşgen ve altıgen yıldızları tasvir eden gösteri kartları (bir sonraki sayıya bakın). 2. ve 3. alt testler için kartlar gereklidir.

2. İyi bilenmiş basit (M veya 2M) ve renkli kalemler. 5-6 yaş arası çocuklarla çalışırken keçeli kalem kullanabilirsiniz.

Hatırlamak! Araştırmacının yanında kullanılmamış test malzemeleri ve iyi bilenmiş kalemler bulunmalıdır.

3. Yeterince geniş ve düz bir yüzeye sahip, uygun yükseklikte bir masa veya sıra. Yüzey düz değilse, bir çizgi çizen çocuk masanın üzerindeki düzensizliklerin ana hatlarını çizecektir. Çok önemli işyeri aydınlatması ve oda havalandırması, Ve gürültü yalıtımı ve dikkat dağıtıcı unsurların olmaması.
Grup testi için, görev tamamlama örneklerini daha doğru bir şekilde açıklamak ve göstermek için bir okul veya taşınabilir tahtaya ihtiyaç vardır.

Araştırmacı nitelikleri

Bu tekniği kullanmak isteyen bir araştırmacının test talimatlarını dikkatlice okuyun aşağıda verilen. Ayrıca o da olmalı Değerlendirme kriterlerinin ve test sonuçlarının işlenmesi seçeneğinin bilincindedir. Kriterleri incelerken, işleme sırasındaki yanlışlıkları önlemek için çocukların çalışmalarında oluşabilecek hata türlerine dikkat edin.
Araştırmacının yapması gereken bireysel testlerle başlayın daha büyük çocuklar. Grup testi, her yaş grubundaki çocuklarla çalışma konusunda oldukça fazla deneyim gerektirir.
Araştırmacı çok Kelimelerinizi dikkatli seçin tüm talimatlar için. Çocuğa çalışmaya başlaması için komut vermeden önce deneğin görevi doğru anladığından emin olmanız gerekir. Değilse, talimatlar tekrarlanmalıdır. Eğer çocuk talimatları iyi algılıyorsa açıklama süreci kısaltılabilir.
Çocuklara bunların açıklanması gerekir. çizgiler düzeltilemez veya silinemez; çoğu görevin tamamlanması gerektiğini size sürekli hatırlatır, kalemi kağıttan kaldırmadan.
Çocuk yorgunsa dinlenmesine izin verin.

Dikkat! Test sonucunun, çocukların görevleri tamamladıkları süre boyunca ilgi ve dikkatlerini sürdürmelerine bağlı olduğunu unutmayın.

Bireysel test

Bireysel olarak test yaparken talimatlar daha esnek olabilir. Araştırmacı çocuğun iyi anladığını görürse daha az tekrar ve gösteri kullanabilir. Ancak görev sırasında yardım sağlamamalı veya ek talimat vermemelidir.

Dikkat! Yalnızca davranış sorunları olan, grup halinde çalışma güçlüğü çeken ve öğrenme güçlüğü çeken çocuklar bireysel olarak test edilmelidir.

Grup testi

Test sırasında gruptaki çocuk sayısı deneklerin yaşına bağlıdır. Şu sayıda çocuk tavsiye edilir: 3-4 yaş - grup başına 1-2 çocuk; 4-5 yaş - 2-4 çocuk; 5-6 yaş - her biri 8-10 çocuk; 7 yaş ve üzeri - bir grupta en fazla 20 çocuk.
Deneyimli bir araştırmacı aynı anda 30 çocuğa kadar test yapabilir, ancak daha küçük bir grup her zaman tercih edilir. Büyük gruplarda, test kurallarına aşina olan ve odanın içinde "hareket eden" bir veya daha fazla gözlemciye ihtiyaç vardır.

Dikkat! Sözlü talimatlar yaşa uygun olmalıdır. Çocuklardan biri anlamadıysa talimatları tekrarlamak mümkündür. Bir talimatı tekrarlarken değiştirilmemeli veya karmaşıklaştırılmamalıdır.

Grup testi sırasında yapılan açıklamaya tahtadaki gösteriler eşlik edebilir; bu gösteriler çocuğa belirli bir görevi nasıl yerine getireceğini söylememeli, yalnızca benzer bir görevi nasıl yerine getireceğine dair bir örnek vermelidir.
Çocukların görevi masalarındaki komşularından kopyalayamayacaklarından emin olun. Çocukların yalnız oturması daha iyidir.

Dikkat! Tipik olarak bireysel ve grup testleri 30-45 dakika sürer. Test sırasında tercihen alt test 2'yi tamamladıktan sonra 5-10 dakikalık bir ara vermek mümkündür.

7-8 yaş arası çocuklar için eğitimin başlamasının üzerinden iki haftadan az, daha küçük çocuklar için ise üç-dört haftadan az süre geçtiyse test yapılması önerilmez.
Araştırmacı, hangi çocukların hastalıktan sonra okula geldiğini veya yeni koşullara uyum sağlarken akut stres yaşadığını önceden öğrenmelidir, çünkü bu durumlarda test sonuçları geçersiz kabul edilir.

Dikkat! Çocuklarınızın çalışmalarını daha sık onaylamaya çalışın. "Aferin!", "Bu görevde harika iş çıkarıyorsun!", "Şimdi mükemmel!", "Çok iyi iş çıkarıyorsun!" gibi sözlerle teşvik edilirler. - ve benzeri.

Test talimatları

Her çocuğun önüne test materyali ve kalemler yerleştirilir. Kayıt formu araştırmacı tarafından doldurulur ve test sırasında çocuğun çalışmasıyla ilgili tüm yorumları yazar.
Araştırmacının talimatları: “Şimdi sen ve ben çizeceğiz. Görevi dikkatlice dinleyin ve söylediğim gibi tamamlayın. Her göreve yalnızca benim emrimle başlayın. Bir görevi bitirdiğinizde kaleminizi masanın üzerine koyun ve bir sonraki görev için talimatları bekleyin. Eğer bir görevi anlamıyorsanız, hata yapmamak için hemen sorun.”
Not. Bu talimat gerektiği kadar tekrarlanabilir.

Alt Test 1

Teçhizat
: “Tüm görevleri tamamlarken kaleminizi kağıttan kaldırmayın. Test sayfasını çevirmeyin.

Alt testin tamamı boyunca araştırmacı, çocuğun kalemi kağıttan kaldırmadığını veya kağıdı bükmediğini sürekli olarak izler, çünkü sayfa döndürüldüğünde dikey çizgiler yatay hale gelir ve bunun tersi de geçerlidir. Çocuk ısrarla sayfayı çevirmeye çalışırsa, bu görevin sonucu dikkate alınmaz. Hareket yönlerinin verildiği görevleri yerine getirirken deneğin verilen yönde çizgiler çizmesini sağlamak gerekir. Çizgileri ters yönde çizerse görevin sonucu dikkate alınmaz.

1. Egzersiz. Buraya bir nokta ve bir yıldız işareti çizilmiştir (göster). Kalemi kağıttan kaldırmadan noktadan yıldıza doğru düz bir çizgi çizin. Çizgiyi mümkün olduğunca düz tutmaya çalışın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Görev 2. Burada iki dikey çizgi çizilmiştir (gösteriniz). İlk satırın ortasını ve ardından ikinciyi bulun. İlk şeridin ortasından ikincinin ortasına kadar düz bir çizgi çizin. Kaleminizi kağıttan kaldırmayın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Görev 3. Bakın: işte çizilmiş bir yol (gösteri). Yolun başından sonuna kadar ortası boyunca düz bir çizgi çizmeniz gerekiyor. Çizginin yolun kenarlarına değmemesine çalışın. Kaleminizi kağıttan kaldırmayın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Görev 4. Burada bir nokta ve yıldız işareti de çizilmiştir. Bunları yukarıdan aşağıya doğru düz bir çizgi çizerek bağlamanız gerekir.

Görev 5. Kalemi kağıttan kaldırmadan yukarıdan aşağıya düz bir çizgi çizin ve üst şeridin ortasını alt şeridin ortasıyla birleştirin.

Görev 6. Yolun ortasına yukarıdan aşağıya doğru dikey bir düz çizgi çizin. Yolun kenarlarına dokunmayın; işiniz bittiğinde kalemi bırakın.

Görevler 7-12(Aşağıda verilen talimatlar tüm görevler için aynıdır). Şimdi çizilen şekli kesikli bir çizgi boyunca izlemeniz ve ardından tamamen aynı şekilleri kendiniz çizmeniz gerekiyor. Onları gördüğünüz gibi çizin, şeklin şeklini ve boyutunu doğru şekilde aktarmaya çalışın. Şekli takip edin ve yalnızca verilen yönde çizin ve kalemi kağıttan kaldırmamaya çalışın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Görevler 13-16(Aşağıda verilen talimatlar tüm görevler için aynıdır). Şimdi önerilen çizimi kesikli bir çizgi boyunca izlemeniz gerekiyor, ancak çizgiyi yalnızca okun gösterdiği yönde çizmeniz gerekiyor. “Kavşak”a geldiğinizde okun gösterdiği yere bakın ve o yöne doğru ilerleyin. Satır yıldız işaretiyle (göster) bitmelidir. Kaleminizi kağıttan kaldırmayın. Sayfanın döndürülemeyeceğini unutmayın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Alt Test 2

Teçhizat: test materyali, her çocuk için renkli kalemler (işaretleyiciler), eşkenar üçgen, dikdörtgen, çarpı, yarım daire, beşgen ve altıgen yıldızlar, eşkenar dörtgen ve ovali gösteren gösteri kartları.
Tüm alt test görevleri için talimatlar: “Kaleminizi kağıttan kaldırmayın. Kalemi şeklin çizgilerinin sağında tutun. İşinizi bitirdiğinizde kaleminizi bırakın.”

Dikkat! Çocuklarınız bu alt testteki her görevi tamamlamadan önce talimatları tekrarlamayı unutmayın. Çocuğunuzun uygun çalışma sayfalarını aldığından emin olun.

Gösteri kartları (bundan sonra DC olarak anılacaktır) belirli bir süre çocuğa sunulur, ardından kaldırılır. Eğlence merkezi üzerindeki şekil test görevinde çizildiği gibi sunulmamalıdır. Örneğin: Bir üçgeni gösterirken, onu görevde gösterilenden farklı şekilde göstermeniz gerekir. Çocuğun görevi sürekli bir satırda tamamlamaya çalıştığından emin olun; kalemi kağıttan kaldırmadı.

1. Egzersiz. Şimdi tanıdık şekilleri bulacağız ve onların izini süreceğiz. Bir figürün izini sürmenin ne anlama geldiğini biliyor musun? (Çocuk bilmiyorsa açıklamak ve göstermek gerekir.) Karta dikkatlice bakın. Burada çizilmiş üçgen. Şimdi resimde, orada saklı olan üçgeni bulun ve renkli bir kalemle çizin.

Görev 2. Bakın: kartın üzerine çizilmiş dikdörtgen. Şimdi onu bu resimde bulun ve daire içine alın.

Görev 3 geçmek. Önünüzdeki resimde onu bulun ve daire içine alın.

Görev 4. Ve bu kartta görüyorsunuz yarım daire. Resimde bulun ve daire içine alın.

Görev 5. Bakın: işte altıgen yıldız(DK). Şimdi görevin resmine bakın. Burada da iki adet altıgen yıldız çizilmiş fakat birbirleriyle karıştırılmışlardır. Herhangi iki renkli kalem alın ve bir yıldızın bir rengini, diğerini de ikincisini çizin. Dikkatlice daire çizin, acele etmeyin.

Görev 6. Karta bakın, üzerinde beşgen var yıldız(DK). Şimdi görevin resmine bakın. Bu tür yıldızlar da buraya çizilir. Kaç tane var? Dört, ama hepsi karışmış. Dört renkli kalem alın ve yıldızları “çözmeye” çalışın: her birini farklı bir renkle daire içine alın. Dikkatli olun ve her yıldızı sürekli bir çizgiyle takip etmeye çalışın. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Görev 7. Görevin resmine bakın. İşte bir daire ve onun içinde, şeritlerin arasında birkaç tane gizli elmaslar(çocuklara rekreasyon merkezini gösterin). Renkli bir kalem alın ve bulabildiğiniz kadar çok elmas çizin.

Görev 8. Bu çevrede gizli ovaller(çocuklara rekreasyon merkezini gösterin). Bunları çiziminizde bulmaya çalışın ve daire içine alın.
Burada 5-10 dakika mola verebilirsiniz.

Çocuk çok yorgunsa çalışmayı bırakın ve ertesi gün çalışmaya devam edin.

Alt Test 3

Teçhizat: test materyali, iki renkli kalem, daire ve kare resminin bulunduğu gösteri kartları. Ayrıca dikdörtgen, elmas ve oval görselli kartları kullanabilirsiniz.
Tüm alt test görevleri için talimatlar: "Test kağıdını çevirmeyin, şekli tek bir sürekli çizgiyle çizmeye çalışın."

Dikkat! Çocuklarınız bu alt testteki her görevi tamamlamadan önce talimatları tekrarlamayı unutmayın. Çocuğunuzun uygun çalışma sayfalarını aldığından emin olun.

Gösteri kartları yalnızca açıklama süresince sunulur, daha sonra kaldırılır. Görevi tamamlamak için herhangi bir süre sınırı yoktur.

1. Egzersiz. Artık önünüzde yeni bir görev var. Bakın: Kağıdın üzerine çizilmiş pek çok farklı şekil var, ancak bunların arasında kareler(DK'yi göster). Mümkün olduğu kadar çoğunu bulmanız ve daire içine almanız gerekir. Bunları dikdörtgenler (RK) veya eşkenar dörtgenler (RK) ile karıştırmamaya dikkat edin. Acele etmeyin, irili ufaklı, beyaz ve gölgeli kareler var... İşiniz bittiğinde kalemi bırakın.

Görev 2. Ayrıca test sayfasında mümkün olduğu kadar çok rakam bulup daire içine almanız gerekir, ancak daireler(DK'yi göster).

Alt Test 4

Teçhizat: test materyali, basit kalem.
Tüm alt test görevleri için talimatlar: “Test kağıdını ters çevirmeyin, örneğe benzeyen tek şekil var, dikkatli çalışın.”

Dikkat! Çocuklarınız bu alt testteki her görevi tamamlamadan önce talimatları tekrarlamayı unutmayın. Çocuğunuzun uygun çalışma sayfalarını aldığından emin olun.

Bu alt test oldukça hızlı bir şekilde uygulanır. Çocuğun birkaç rakamı değil, yalnızca bir rakamı işaretlemesini ve düzeltmemesini sağlamak gerekir. Test sayfasından belirli bir görevi seçmekte zorlanıyorsa sonraki görevleri boş bir kağıtla kapatabilirsiniz.

1. Egzersiz. İlk satıra bakın. Burada çizilmiş köşeler. Hepsi farklı şekilde tasvir edilmiştir, ancak aralarında örnekle aynı şekilde çizilmiş bir tane vardır (ayrı ayrı çizilir, çocuğa gösterilir). Diğerleri arasında tam olarak aynı köşeyi bulun ve üzerini çizin. Dikkatli bakın, köşeler birbirine çok benziyor ama yalnızca biri “doğru”.

Görev 2. Ve burada tam olarak aynısını bulmalısın daireörnekte olduğu gibi (çocuğa örneği gösterin) ve üzerini çizin.

Görev 3, 4(Aşağıdaki talimatlar her iki görev için de aynıdır). Bir sonraki görev daha zordur. Burada çizilmiş üç rakam, ancak bir nedenden dolayı, ancak belirli bir sırayla yerleştirilmişlerdir (bir örnek gösterin). Onlara dikkatlice bakın, diğerleri arasında tam olarak aynı grubu bulun ve üzerini çizin.

Görev 5, 6(Aşağıdaki talimatlar her iki görev için de aynıdır). Aşağıdaki test sayfasını alın. Bakın: örnekte (görev 5) çizilir iki üçgen(görev 6'da - çember kare Ve üçgen). Serideki diğer figürler arasında tamamen aynı şekilde çizilen figürleri bulup üzerlerini çizmeniz gerekiyor.

Görevler 7, 8(Aşağıda verilen talimatlar her iki görev için de benzerdir). Ve bu görevlerde örnek şu: mektup. Diğer harfler arasında aynısını bulun ve üzerini çizin.

Alt Test 5

Teçhizat: test materyali, basit kalem.
Tüm alt test görevleri için talimatlar: “Test kağıdını ters çevirmeyin, bükmeyin, kalemi kağıttan yırtmamaya çalışın, silmeyin, düzeltmeyin.”

Dikkat! Çocuklarınız bu alt testteki her görevi tamamlamadan önce talimatları tekrarlamayı unutmayın. Çocuğunuzun uygun çalışma sayfalarını aldığından emin olun.

Görevler 1-8(Aşağıda verilen talimatlar tüm görevler için aynıdır). Görevin resmine dikkatlice bakın. Bir şekil görüyorsunuz (resimde gösteriliyor). O neye benziyor? Ancak aynen böyle değil, noktalara göre çizilir, yani. her çizgi bir noktadan diğerine gider. Serbest noktaları çizgilerle birleştirerek aynı şekli çizmeniz gerekir. Dikkatli olun, çizgilerin hangi noktadan itibaren gittiğine dikkat edin. İşiniz bittiğinde kaleminizi bırakın.

Alt Test 6

Teçhizat: test materyali, basit kalem.
Tüm alt test görevleri için talimatlar: “Test sayfasını döndürmeyin. Çizimlerde mevcut olan çizgileri daire içine almayın, sadece eksik olanı tamamlayın.”

Dikkat! Çocuklarınız bu alt testteki her görevi tamamlamadan önce talimatları tekrarlamayı unutmayın. Çocuğunuzun uygun çalışma sayfalarını aldığından emin olun.

Çocuğun test sayfasından bir görev seçmesi zorsa, sonraki görevler boş bir kağıtla kapatılabilir.

1. Egzersiz. Burada çizilmiş kare(göster) ve yakındaki beş kare çizilmez, yani. çizim bitmedi. Bu kareleri doğru şekilde tamamlamaya çalışın. Numuneyle eşleşmeleri gerekir. Unutmayın: Zaten var olan çizgileri daire içine alamazsınız.

Görev 2. Ve burada rakamları örnekten farklı olmayacak şekilde tamamlamanız gerekiyor - daire bir çarpı işaretiyle (gösteri). Dikkat olmak.

Görev 3. Bu ödevdeki örnek şuna benzer: mektup(göstermek). Bitmemiş çizimleri tamamlayın. Acele etmeyin ve daha önce çizdiğiniz çizgilerin üzerinden geçmeyin.

Görev 4. Ve son görev. Eksik rakamları tamamlayın. İşe yaramalı eşkenar dörtgen köşeli (gösteri).

Çocuğunuzu yaptığı işten dolayı övmeyi unutmayın!

Alt test işleme

Her alt test yüksek derecede güvenilirlikle işlenebilir. Testin tamamının işlenmesi tavsiye edilir deneyimli bir araştırmacı tarafından yürütülen Ancak alt testlerin farklı araştırmacılar tarafından işlenmesi de mümkündür. İşleme başlamadan önce yapmanız gerekenler değerlendirme kriterlerini dikkatlice okuyun ve onların rehberliğinde olun. Bir alt testin tamamen işlenmesi 10-15 dakika sürer.
Araştırma değerlendirmeleri ödev sayfalarının yanı sıra uygun tablolara da kaydedilir. Notun düşürülmesine neden olan hataların ödevlerde işaretlenmesi tavsiye edilir. Alt testlerin sonuçları da tabloya göre hesaplanır ve işlenir. "Test Sonuçları Tablosu..." belirli bir görevi tamamlamak için gereken maksimum puanları ve her alt testin maksimum nihai sonucunu gösterir.

Dikkat! Sonuçları işlerken dikkatli olun, çünkü yapacağınız hata hatalı sonuçlara ve gerçeğe uymayan sonuçlara yol açabilir.

Alt test görevlerinin tamamlanmasını değerlendirme kriterleri

Alt Test 1. Görsel-motor koordinasyonu.

Maksimum toplam 30 puandır.

1. Egzersiz. Olası derecelendirmeler 1, 0'dır.

1 puan.

Bir noktadan yıldız işaretine kadar sürekli bir çizgi çizilirse; Çocuğun çizimindeki bir bükülme veya küçük bir açı puanı etkilemez:

Çocuk kalemi kağıttan kaldırdıysa ancak çizgiye aralıksız, dallanmadan veya keskin köşeler olmadan devam ettiyse:

Çizgi uyarıcı noktaların ötesine 0,5 cm'den fazla uzanmıyorsa:

Bir çizgi belirgin kesiklerle, keskin köşelerle çizilmişse veya birden çok kez daire içine alınmışsa ya da düzeltmeler yapılmışsa:

Çizilen çizgi uyaran noktalarından 0,5 cm'den daha uzakta başlıyor veya bitiyorsa:

Çizgi "düz sınırın" 0,7 cm'den fazla (yukarı veya aşağı) ötesine uzanıyorsa:

Görev 2. Olası puanlar - 2, 1, 0.

2 puan.

Sol dikey çizginin ortasından sağın ortasına kadar sürekli bir çizgi çizilirse, bir bükülme veya küçük bir açı sonucu etkilemez:

Çocuk kalemi yırttıysa ancak çizgiye aralıksız, dallanmadan veya keskin köşeler olmadan devam ettiyse:

Çizgi, uyaran çizgilerinin ortasından (yukarı veya aşağı) 0,5 cm'den daha uzakta başlıyor veya bitiyorsa:

1 puan.

Çizilen çizgi uyarı çizgilerinin 0,5 cm'den fazla, ancak 1 cm'den fazla ötesine uzanmıyorsa:

Çizilen çizgi düz bir çizgiden 0,7 cm'den fazla sapmıyorsa:

0 puan.

Çizgi bariz kesintilerle, keskin köşelerle veya dallarla ya da büyük düzeltmelerle çizilmişse:

Çizgi, uyarıcı çizgilerin ötesine uzanıyorsa veya uyarıcı çizgilerden 1 cm'den daha uzakta başlıyor veya bitiyorsa:

Görev 3. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

2 puan.

İki uyarı çizgisinin ortasına kesintisiz, keskin köşeler veya büyük sapmalar olmaksızın sürekli bir çizgi çizilirse; bükülme ve küçük açılar sonucu etkilemez:

Çocuk kalemi yırtıyorsa ancak çizgide belirgin bir kırılma veya keskin köşe yoksa:

Çizgi, uyarıcı çizgilerden 0,5 cm'den daha kısa veya daha uzun değilse:

Çizilen çizgi bir bükülme yapıyor ancak uyarı çizgilerinin ötesine geçmiyorsa:

Çizilen çizgi uyaran çizgilerinden 0,5 cm'den daha kısa veya daha uzunsa ancak 1 cm'den fazla değilse:

0 puan.

Çizilen çizgi uyarı çizgilerinin ötesine uzanıyorsa:

Açık yırtıklar veya keskin köşeler görünüyorsa:

Çizilen çizgi uyaran çizgilerinden 1 cm'den daha kısa veya daha uzunsa:

Çizilen çizgi uyarı çizgilerinden (sağ veya sol) 0,7 cm'den daha kısaysa:

Çizgi düzensiz bir şekilde çizilmişse, sarsıntı açıkça fark edilir:

Görev 4. Olası notlar 1, 0'dır. Değerlendirme kriterleri görev 1 kriterlerine benzer.

Görev 5. Olası notlar 2, 1, 0'dır. Değerlendirme kriterleri görev 2 kriterlerine benzer.

Görev 6. Olası notlar 2, 1, 0'dır. Değerlendirme kriterleri, görev 3'ün kriterlerine benzer.

Görev 7. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

2 puan.

Şeklin ana hatları ok yönünde, kesintisiz, görünür darbeler, köşeler veya sapmalar olmadan doğru bir şekilde çizilmişse ve bağımsız olarak çizilen şekiller verilenden (boyut ve şekil) farklı değilse:

Şeklin ana hatları doğru bir şekilde çizilmişse ancak çizgi uyarıcı olandan biraz sapmışsa:

Kendi çizdiğiniz şekiller verilenlerden biraz farklıysa (boyut veya şekil):

Çocuk bir şekli çizerken veya çizgiler çizerken kalemi yırttı ancak işi küçük düzensizlikler (köşeler veya kırılmalar) ile tamamladıysa:

0 puan.

Şekil, ok yönünde değil, uyaran çizgilerinden büyük sapmalarla, bariz kırılmalar veya açılarla yanlış bir şekilde çizilmişse:

Çocuk uyarıcı figürün konfigürasyonunu kavrayamazsa:

Bağımsız olarak çizilen şekiller şekil veya boyut açısından uyarıcı olandan önemli ölçüde farklıysa:

Kendi kendine çizilmiş şekiller belirgin kırılmalar ve köşelerle yapılmışsa:

Görev 8. Olası puanlar - 2, 1, 0.

Değerlendirme kriterleri görev 7 kriterlerine benzer ancak resmin satırdaki konumu dikkate alınır. Çizim sınır çizgilerinin 0,5 cm'den fazla ötesine geçerse - 0 puan, daha az - 1 puan.

Görev 9. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

2 puan.

Uyaran çizgileri oklar yönünde, kırılma, köşe veya belirgin sapmalar olmadan doğru şekilde çizilmişse; Çocuk bağımsız olarak kesintisiz, köşesiz çizgiler çizdi, doğru yönde ve çizgileri uzayda doğru bir şekilde konumlandırdı.

1 puan.

Kendiniz çizdiğiniz çizgiler verilen örnekten ufak farklılıklarla yapılmışsa.
Kendi çizdiğiniz çizgiler verilen yönden biraz sapıyorsa:

0 puan.

Uyarıcı çizgiler büyük boşluklarla daire içine alınmışsa, ana hatları veya köşeleri varsa ve kendi kendine çizilmiş çizgiler de aynı ihlallerle yapılmışsa:

Çocuk uyaran çizgilerini birleştirmişse ve bağımsız olarak bir eğri çizgi çizmişse:

Çocuk bağımsız olarak ters yönde çizgiler çizerse (oklar boyunca değil) veya ayna görüntüsü çizerse:

Verilen örnekten büyük sapmalarla kendi kendine çizilmiş çizgiler yapılmışsa.

Görev 10. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

2 puan.

Çocuk kontrolü daire içine aldıysa ve çizgileri bağımsız olarak oklar yönünde, aralıklar, köşeler, vuruşlar veya sapmalar olmadan doğru bir şekilde çizdiyse.
Kendi çizdiğiniz çizgilerin boyutu veya şekli kontrolden biraz farklıysa:

Çocuk kontrolü daire içine aldıysa ve bağımsız olarak örnekten hafif sapmalar gösteren çizgiler çizdiyse:

Kendi kendine çizilen çizgiler, çizgi sınırlarının 0,5 cm'den fazla dışına çıkmıyorsa:

Çocuk referans çizgilerini takip ettiyse ve bağımsız olarak kesikli, köşeli veya konturlu çizgiler çizdiyse:

Çocuk bağımsız olarak okların yönünde olmayan çizgiler çiziyorsa:

Eğer çocuk verilen modeli tekrarlayamıyorsa:

Çocuk iki düz çizgiyi doğru bir şekilde tanımlayamıyorsa ancak çizgileri iki eğri veya dört kısa düz çizgi olarak çiziyorsa:

Görev 11. Olası notlar - 2, 1, 0. Not verme kriterleri, görev 7 kriterlerine benzer.

Görev 12. Olası puanlar 2, 1, 0'dır. Puanlama kriterleri görev 7'deki kriterlere benzer ancak resmin satırdaki konumu dikkate alınır.

Görev 13. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

2 puan.

Referans rakamı oklar yönünde, kırılma, darbe, köşe veya sapma olmadan doğru bir şekilde izleniyorsa.

1 puan.

Kontrol figürünü çizerken ayırma yeri ok üzerine düşerse, çocuk kesintisiz olarak çalışmaya devam etmiştir.
Çocuk bir görevi tamamlarken kalemi yırttıysa ancak köşeler, aralar veya darbeler olmadan çalışmaya devam ettiyse:

Bir kontrol figürü çizerken çocuk kalemi yırttıysa ve çizilen çizgide kırılmalar, köşeler veya uyarıcı çizgiden veya vuruştan büyük sapmalar varsa:
Bir kontrol figürünün izini sürerken çocuk okları "görmezse" ancak kendisi için en uygun şekilde çalışırsa.

Görevler 14-16. Olası puanlar 2, 1, 0'dır.

Değerlendirme kriterleri görev 13'tekilere benzer.

Alt Test 2. Şekil-zemin ayrımı.

Görevler 1-4. Olası notlar 1, 0'dır. Değerlendirme kriterleri tüm görevlerde benzerdir.

1 puan.

Çocuğun gerekli rakamı açıkça özetlemesi durumunda (güçlü bir kırılma veya sapma yoktur). İki rakamın kesişim noktasındaki boşluk dikkate alınmaz:

Kalem çizgisi uyaran çizgisinden fark edilir derecede sapıyorsa veya iki kesişme noktası arasında büyük bir boşluk varsa:

Çocuk şekli doğru bir şekilde tanımlayamadıysa ve sadece bir kısmını daire içine aldıysa.

Örneğin, görev 1:

Görev 5. Olası puan - 2.

Görev 6. Olası puan - 4. Değerlendirme kriterleri görev 1 kriterlerine benzer ve her yıldızın tamamlanması ayrı ayrı değerlendirilir (puan 1 veya 0 puan) ve sonuç, puanların toplamıdır.

Görevler 7, 8. Olası derecelendirmeler: 1-5. Puanlama kriterleri görev 1 kriterlerine benzer. Doğru şekilde daire içine alınan her şekil için 1 puan verilir, yanlış daire içine alınan her şekil için genel sonuçtan 1 puan düşülür.

Örneğin, 7, 8 numaralı görevlerin doğru şekilde tamamlanması:

Alt Test 3. Ana hatların tutarlılığı.

Maksimum toplam 15 puandır.

Görev 1, 2. Görev 1 için maksimum toplam 7 puan, görev 2 ise 8 puandır. Her iki görev için de derecelendirme kriterleri benzerdir.
Tüm kareler ve daireler bulunmalıdır. Bir şeklin (kare veya daire), büyük sapmaları yoksa ve anahat çizgilerinde kesinti yoksa, doğru bir şekilde ana hatları verilmiş olduğu kabul edilir.
Doğru şekilde daire içine alınan her şekil için çocuk 1 puan alır.
Yanlış daire içine alınan her şekil için genel sonuçtan 1 puan düşülür.

Alt test 4. Uzayda konum.

Maksimum toplam 8 puandır.

Görevler 1-8

1 puan.

Çocuk şekli doğru bir şekilde belirtmişse.

0 puan.

Çocuğun yanlış bir şekli işaretlemesi durumunda silinen şekiller ve düzeltmeler sayılmaz.

Alt Test 5. Mekansal ilişkiler.

Maksimum toplam 8 puandır.

Görevler 1-8. Olası notlar 1, 0'dır. Tüm görevler için değerlendirme kriterleri benzerdir.

1 puan.

Çocuk görevde gösterilen çizimi doğru bir şekilde yeniden ürettiyse:

Çocuk işi çok dikkatli tamamlamadıysa ancak çizginin hangi noktadan ve nereden çekilmesi gerektiği belliyse:

Kendi kendine çizilen bir çizgi bir noktada başlamıyor veya bitmiyorsa, biraz kesintiye uğrar ancak çizim doğru yapılır:

Çocuk çizgileri örnekteki konumundan farklı bir şekilde çizmişse:

Düzeltmeler varsa veya çocuk yanlış satırları silmeye çalıştıysa:

Bir çizimi analiz ederken çocuğun bir çizgi çizerken hangi noktayı düşündüğünü anlamak zorsa:

Alt Test 6. Karmaşık.

Maksimum toplam 20 puandır.

Görevler 1-4. Olası puanlar 0-5'tir. Tüm ödevler için notlandırma kriterleri aynıdır.
Her görev için maksimum toplam 5 puandır.
Görevde her şekil ayrı ayrı puanlanır, bir şekil için olası puan 1,0 puandır.

1 puan.

Çocuk figürü doğru tamamlamışsa; Vuruş veya güçlü bozulma yok:

Çocuk şekli doğru bir şekilde tamamlamışsa ancak aynı zamanda önceden çizilmiş çizgileri daire içine almışsa:

Çocuk şekli doğru şekilde tamamlayamadıysa:

Test sonuçlarının bir araştırma uzmanı tarafından işlenmesi seçeneği

Her alt testin tüm görevlerinin tamamlanması ve girilmesiyle ilgili kapsamlı bir analizden sonra araştırma değerlendirmeleri“Uzmanlar için test sonuçları tablosunda” (bir sonraki sayıya bakın), elde edilen sonuçların işlenmesine başlamak gerekir, yani. her alt testin görevlerine ilişkin tüm değerlendirmeleri ve bunların toplamını toplayın - alt test sonucu- masaya girin.

Alt testin sonucunu bilerek, belirli bir görsel algı fonksiyonunun gelişim düzeyinin yaş standartlarına uygun olup olmadığını belirlemek için “Alt testleri gerçekleştirmek için yaş standartları” tablosunu kullanabilirsiniz. Örneğin 1. alt testin sonucu 15 ise görsel-motor koordinasyonun gelişim düzeyi 6 yıla tekabül etmektedir, yani. Çocuğun kronolojik yaşının 5,5 olması, yaş normunun üzerindedir. Yaş eşdeğerleri“Uzmanlar için test sonuçları tablosu”na girilir.

Alt testleri gerçekleştirmek için yaş standartları

Daha sonra alt test sonuçlarını şuna dönüştürmeniz gerekir: ölçek derecelendirmeleri Bunun için “Alt test sonuçlarını ölçek puanlarına dönüştürme ölçeği” tablosunu kullanıyorlar. Örneğin, incelenen çocuğun kronolojik yaşı 5,5'tir. Testi alt test sonuçlarıyla tamamladı: 1-9 puan, 2-15 puan, 3-13 puan, .... Çocuğun ölçek puanları şu şekilde olacaktır: 1-7, 2-9, 3-10, .... Tüm alt testlerin ölçeğindeki puanları topladığımızda şunu elde ederiz: algı faktörü Maksimum değeri 60 olan (KV) ve bunu “Uzmanlar için test sonuçları tablosu”na girin.

Test işleminin nihai sonucu algı yüzdesi(%İÇİNDE). Yaş normuna göre görsel algının yüzde kaçının geliştiğini gösterir. “Algı katsayısını (CV) algı yüzdesine (%B) dönüştürme ölçeği” tablosunu kullanarak %B'yi belirleyebilirsiniz. Örneğin, CV 46'dır, bu da %B'nin 60 olduğu anlamına gelir. Bulunan %B değerini "Uzmanlar için test sonuçları tablosu"na girin.

Algılama yüzdesi %75'in üzerinde ise çocuğun algılama düzeyinin yaş normuna uygun olduğunu ve görsel algılamayla ilgili zorluklar için herhangi bir önkoşulun olmadığını söyleyebiliriz. %B %50 ila %75 arasında olduğunda, yaş eşdeğerlerinin yaş normunun altında olduğu alt testlere dikkat etmelisiniz. Bu durumda, düzeltme çalışması, gelişim düzeyi yaş normuna karşılık gelen görsel algının bileşenlerine dayanmalıdır. %B %50'nin altında olduğunda görsel algı gelişiminin ya geciktiğini ya da ihmal edildiğini söyleyebiliriz. Burada birçok bireysel ıslah çalışmasından bahsedebiliriz.

Alt test sonuçlarını ölçek puanlarına dönüştürmek için ölçek

Algı faktörü (PF) dönüşüm ölçeği
algı yüzdesi olarak (%B)

Not. CV - ölçekteki derecelendirmelerin toplamına eşit algı katsayısı; %B - algı yüzdesi, görsel algının genel gelişim düzeyini gösterir.

Öğretmenler ve ebeveynler için test sonuçlarının işlenmesinin basitleştirilmiş bir versiyonu

Bu seçenek, çocuğun gelişimindeki risk faktörlerinin belirlenmesi ve öğrenme güçlüklerinin nedenlerine ilişkin tahmin yapılması gerektiğinde kullanılır.

Nasıl işlenir

Öncelikle değerlendirme kriterlerine aşina olduktan sonra çocuğunuzun alt test görevlerindeki performansını değerlendirin. Sonucu “Araştırma” sütununa girin. değerlendirme" "Öğretmenler ve ebeveynler için test sonuçları tabloları" (bir sonraki sayıya bakın).

Puanların toplamını hesaplayın ve “Alt Test Toplamı” sütununa yazın.

Kronolojik yaşı bilerek, alt test sonucunun hangi yaşa karşılık geldiğini bulmak için “5-7,5 yaş arası çocuklar için alt testleri tamamlamak için yaş standartları” tablosunu kullanın. Çocuğun gösterdiği sonuçların yaş standartlarına uygun olup olmadığını kontrol edin.

Herhangi bir alt testi gerçekleştirirken çocuğun sonuçları yaş standardının altındaysa, hangi işlevlerin normun altında olduğu gelişim düzeyine dikkat edin ve görsel algıda bu tür eksiklikleri olan bir çocuğun yazmayı ve okumayı öğrenmede ne gibi zorluklar yaşayabileceğini belirleyin. (Bir sonraki sayıdaki “Öğrenme Zorlukları” bölümüne bakınız).

Olası zorlukları belirleyin ve düzeltici çalışma için bireysel bir plan hazırlayın.

5-7,5 yaş arası çocukların alt testlerini gerçekleştirmeye yönelik yaş standartları

ZORLUKLARI ÖĞRENMEK

Görsel-uzaysal algı ve görsel hafızadaki eksiklikler için

1. Okurken harflerin konfigürasyonunun zayıf hafızası ve buna bağlı olarak yavaş tempo, harfleri tahmin etme, tekrarlayan göz hareketleri.

2. Geometrik şekillerin kötü seçimi, benzer şekillerin değiştirilmesi (daire - oval, kare - eşkenar dörtgen - dikdörtgen).

3. Bir harf, sayı veya grafik öğesinin görsel görüntüsünü oluşturmada zorluklar: Öğelerin ilişkisi bozulur, benzer konfigürasyonlarla harf ve sayıları karıştırır, gereksiz öğeler yazar veya bir harf veya sayının öğelerini tamamlamaz.

4. Harflerin, sayıların ve grafik öğelerinin ayna yazımı mümkündür.

5. Harfleri, sayıları, geometrik şekilleri kopyalamada zorluk.

Çocuklarda görsel hafıza bozukluklarının çoğunlukla görsel-uzaysal algıdaki zorluklarla birlikte ortaya çıktığını, benzer nitelikte zorluklara neden olduğunu ve benzer düzeltme önlemleri gerektirdiğini belirtmek isteriz.

El-göz koordinasyonundaki eksiklikler için

1. Düz bir çizgi (dikey, yatay) çizememe.

2. Bir grafik elemanı (harfler, sayılar, geometrik şekiller) gerçekleştirirken doğru hareket yörüngesini oluşturmanın zorluğu.

3. Dengesiz el yazısı (düzensiz vuruşlar, farklı yükseklik ve grafik öğeleri uzunlukları, büyük, uzatılmış, farklı açılı harfler).

4. Titreme.

5. Çok yavaş yazma hızı.

Bilişsel süreçler sorunu pedagojideki en kapsamlı sorunlardan biridir, çünkü bir kişinin bireysel psikolojik özelliği olduğundan psikofizyolojik, biyolojik ve sosyal gelişim koşullarının çok karmaşık etkileşimlerini yansıtır. Modern yaşamın eğitimin organizasyonuna yönelik yüksek talepleri, okul çocuklarının zihinsel bilişsel süreçlerinin gelişimi sorununu özellikle yeni, daha etkili psikolojik ve pedagojik yaklaşımların araştırılmasıyla ilgili hale getirmektedir.

Zihinsel süreçler: duyum, algı, dikkat, hayal gücü, hafıza, düşünme, konuşma - herhangi bir insan faaliyetinin en önemli bileşenleri olarak hareket eder. İhtiyaçlarını karşılamak, iletişim kurmak, oynamak, çalışmak ve çalışmak için, kişinin bir şekilde dünyayı algılaması, çeşitli anlara veya faaliyet bileşenlerine dikkat etmesi, ne yapması gerektiğini hayal etmesi, hatırlaması, düşünmesi, ifade etmesi gerekir. Sonuç olarak, zihinsel süreçlerin katılımı olmadan insan faaliyeti imkansızdır. Dahası, zihinsel süreçlerin sadece aktiviteye katılmakla kalmayıp, aynı zamanda özel aktivite türlerini geliştirip temsil ettiği de ortaya çıktı.

Belge içeriğini görüntüle
“Genç okul çocuklarının algısının teşhisi”

Algı teşhisi

1. Metodoloji “Bu resimlerde eksik olan ne?”

Bu tekniğin özü, çocuğa aşağıda sunulan bir dizi çizimin sunulmasıdır. Bu serideki resimlerin her birinde bazı önemli ayrıntılar eksik. Çocuğa eksik parçayı mümkün olduğu kadar çabuk tespit etme ve isimlendirme görevi verilir.

Psikodiagnostiği yürüten kişi, çocuğun tüm görevi tamamlamak için harcadığı zamanı kaydetmek için bir kronometre kullanır. Çalışma süresi puanlarla değerlendirilir ve bunlar daha sonra çocuğun algısının gelişim düzeyi hakkında bir sonuca varmanın temelini oluşturur.

Sonuçların değerlendirilmesi

10 puan- Çocuk, resimlerdeki eksik olan 7 nesnenin tamamını isimlendirerek görevi 25 saniyeden daha kısa bir sürede tamamladı.

8-9 puan- Çocuğun eksik olan tüm eşyaları araması 26 ila 30 saniye sürdü.

6-7 puan- tüm eksik eşyaların aranma süresi 31 ila 35 saniye arasında sürdü.

4-5 puan- tüm eksik öğelerin aranma süresi 36 ila 40 saniye arasında değişiyordu.

2-3 puan- tüm eksik öğelerin aranma süresi 41 ila 45 saniye arasındaydı.

0-1 puan- tüm eksik parçaların arama süresi 45 saniyeden fazlaydı.

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan - çok yüksek.

8-9 puan - yüksek.

4-7 puan – ortalama.

2-3 puan - düşük.

0-1 puan - çok düşük.

2. Yöntem “Kim olduğunu bulun”

Bu tekniği uygulamadan önce çocuğa, kendisine bu parçaların ait olduğu bütünün belirlenmesinin gerekli olacağı belirli bir çizimin parçaları, parçaları gösterileceği açıklanır. çizimin tamamını bir parçadan veya parçadan geri yükleyin.

Bu tekniği kullanan psikodiagnostik muayene şu şekilde yapılır. Çocuğa, “a” parçası hariç tüm parçaların bir kağıt parçasıyla kaplandığı bir çizim gösterilir. Bu parçaya dayanarak çocuğa, tasvir edilen detayın hangi genel kalıba ait olduğunu söylemesi istenir. Bu sorunu çözmek için 10 saniye ayrılmıştır. Bu süre zarfında çocuk sorulan soruyu doğru bir şekilde cevaplayamadıysa, aynı süre boyunca - 10 saniye - kendisine bir sonraki, biraz daha eksiksiz olan "b" resmi gösterilir ve çocuk sonunda bu resimde gösterileni tahmin edene kadar bu şekilde devam eder. figür.

Çocuğun problemi çözmek için harcadığı toplam süre ve nihai kararı vermeden önce çizimin incelemesi gereken parça sayısı dikkate alınır.

“Kim olduğunu bulun” tekniğine ait resimler

Sonuçların değerlendirilmesi

10 puan- Çocuk, “a” görselinin bir parçasından 10 saniyeden daha kısa bir süre içerisinde tüm resmin bir köpeği tasvir ettiğini doğru bir şekilde belirleyebilmiştir.

7-9 puan- çocuk, bu resmin yalnızca "b" resminin bir parçasından bir köpeği tasvir ettiğini tespit etti ve buna toplam 11 ila 20 saniye harcadı.

4-6 puan- Çocuk, sorunu çözmek için 21 ila 30 saniye harcayarak yalnızca "c" parçasına göre onun bir köpek olduğunu belirledi.

2-3 puan- çocuk bunun yalnızca "g" parçasından bir köpek olduğunu tahmin etti ve 30 ila 40 saniye harcadı.

0-1 puan- Çocuk, 50 saniyeden fazla bir süre içinde, üç parçaya da bakarak onun ne tür bir hayvan olduğunu tahmin edemedi: "a", "b" ve "c".

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan- çok uzun.

8-9 puan- yüksek.

4-7 puan- ortalama.

2-3 puan- kısa.

0-1 puan- Çok düşük.

2.3. Metodoloji “Çizimlerde hangi nesneler gizli?”

Çocuğa, kendisine bilinen birçok nesnenin adeta "gizli" olduğu birkaç kontur çiziminin gösterileceği açıklanır. Daha sonra çocuğa bir çizim sunulur ve “gizli” olan tüm nesnelerin ana hatlarını üç bölümde sırayla adlandırması istenir: 1, 2 ve 3.

Görev tamamlama süresi 1 dakika ile sınırlıdır. Bu süre zarfında çocuk görevi tamamen tamamlayamadıysa kesintiye uğrar. Çocuğun görevi 1 dakikadan daha kısa sürede tamamlaması durumunda, görevin tamamlanması için harcanan süre kaydedilir.

Not Psikodiagnostiği yürüten kişi, çocuğun tüm nesneleri bulamadan acele etmeye başladığını ve zamanından önce bir çizimden diğerine geçtiğini görürse, çocuğu durdurmalı ve ondan önceki çizime bakmasını istemelidir. Bir sonraki resme ancak önceki resimdeki tüm nesneler bulunduğunda geçebilirsiniz. Şekil 1, 2 ve 3'te "gizli" olan tüm nesnelerin toplam sayısı 14'tür.

“Resimlerde hangi nesneler gizli?” yöntemi için resimler

Sonuçların değerlendirilmesi

10 puan- Çocuk, ana hatları üç çizimde de bulunan 14 nesnenin tamamını adlandırdı ve bunun için 20 saniyeden az zaman harcadı.

8-9 puan- Çocuk 14 nesnenin tamamını adlandırdı ve bunları aramak için 21 ila 30 saniye harcadı.

6-7 puan- Çocuk tüm nesneleri 31 ila 40 saniye arasında bir sürede buldu ve adlandırdı.

4-5 puan- Çocuk tüm nesneleri bulma problemini 41 ila 50 saniye arasında çözdü.

2-3 puan- Çocuk tüm nesneleri 51 ila 60 saniye arasında bulma göreviyle başa çıktı.

0-1 puan -Çocuk, resmin üç bölümünde "gizli" olan 14 nesnenin tümünü bulma ve isimlendirme görevini 60 saniyeden daha uzun bir sürede çözemedi.

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan - çok yüksek

8-9 puan - yüksek.

4-7 puan - ortalama

2-3 puan - düşük

0-1 puan - çok düşük.

2.4. Metodoloji “Halı nasıl yama yapılır?”

Raven'ın ilerlemeli matrislerini temel alan bu tekniğin amacı, çocuğun gördüklerini kısa süreli ve operasyonel hafızasında saklayarak görsel problemleri çözerken bunları pratik olarak ne ölçüde kullanabileceğini belirlemektir. Bu teknik Raven testinin resimlerini kullanır. Göstermeden önce çocuğa, bu çizimde iki halının yanı sıra halının ve yamanın desenlerinin farklı olmaması için halılara delik açmak için kullanılabilecek malzeme parçalarının gösterildiği söylenir. Sorunu çözmek için resmin alt kısmında sunulan birkaç malzeme parçasından halının tasarımına en yakın olanı seçmeniz gerekiyor.

“Halı nasıl yama yapılır?” yöntemine ait resimler

Sonuçların değerlendirilmesi

10 puan- çocuk görevi 20 saniyeden kısa sürede tamamladı.

8-9 puan- Çocuk dört problemi de 21 ila 30 saniye arasında doğru bir şekilde çözdü.

6-7 puan- çocuk görevi tamamlamak için 31 ila 40 saniye harcadı.

4-5 puan- Çocuk görevi tamamlamak için 41 ila 50 saniye harcadı.

2-3 puan- Çocuğun görev üzerinde çalışma süresi 51 ile 60 saniye arasında sürdü.

0-1 puan- çocuk görevi 60 saniyeden fazla sürede tamamlayamadı.

Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuçlar

10 puan - çok yüksek
8-9 puan - yüksek.
4-7 puan - ortalama.
2-3 puan - düşük.
0-1 puan - çok düşük.

5. Algı hacmini teşhis etmek için metodoloji

Öğretmen bir sınıfla çalışıyorsa büyük bir Whatman kağıdına veya bir çocukla çalışıyorsa bir kağıt parçasına büyük harflerle yazılır:

10 kelime (her biri 4-8 harf);

10 üç basamaklı sayı;

10 çizim (kitap, kalem, kupa, kaşık, elma, kare, yıldız, çekiç, saat, ağaç yaprağı).

Bütün bunlar herhangi bir sırayla yatay sıralar halinde düzenlenmelidir.

TALİMATLAR: Üzerinde kelimelerin, sayıların, resimlerin bulunduğu kağıda bakın. Bu bilgiyi 1 dakika okuduktan sonra kağıdınıza, algılayabildiğinizi, doğru olduğundan emin olduğunuz şeyleri yazın.

SONUÇ DEĞERLENDİRMESİ : Normal algı - 7+,-2 nesne

6. Küçük okul çocuklarının algı özelliklerini teşhis etmek için bilgi arama metodolojisi

Öğrenciye sayılarla dolu 100 hücreli bir tablo sunulur. Görev, 0'dan 9'a kadar her sayının kaç kez oluştuğunu saymaktır. Öğrencinin 0'ın, ardından 1'in, ardından 2'nin vb. kaç kez oluştuğunu saydığı süre kaydedilir.

Ek dersler sırasında, bu matrisi kullanabilir ve sayıların her biri için herhangi bir sırayla bilgi araması yapabilirsiniz.

Sonuçların değerlendirilmesi : Bütün sınıf olarak yürütülür. En iyi %25 ve en kötü %25 atılır. Geriye kalan %50'lik kısım ortalama algıya sahip öğrencilerdir.

sonuçlar Testin yürütülmesi şuna benzer:

Yaş

9-10 yıl

Sayılar
Zaman (sn.)
Miktar sayılar

Yanlış sayı sayma veya daha yavaş sayma, algının azaldığını gösterir.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

giriiş

Okul öncesi yaşam döneminin çocuğun fiziksel, zihinsel ve ahlaki gelişiminin en yoğun olduğu dönem olduğu bilinmektedir; okul öncesi çağın çevreye ilişkin duyusal bilgi dönemi olduğunu söyleyebiliriz. Bu aşamada çocuklar her türlü algıyı geliştirirler - görsel, dokunsal-motor, işitsel ve çevredeki dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkında fikirler oluşturur. Bu ders çalışmasında bu yaştaki çocuklar ele alınacaktır.

Algılama sürecinin özü, dış dünyadan bilgilerin alınmasını ve birincil olarak işlenmesini sağlamasıdır: nesnelerin bireysel özelliklerinin, nesnelerin kendilerinin, özelliklerinin ve amaçlarının tanınması ve ayırt edilmesi. Psikoloji alanındaki yerli ve yabancı şahsiyetlerin algı özelliklerinin incelenmesine ilişkin temel eserleri J. Bruner, W. Neisser, J. Piaget, G. Volkelt, Z.M. Boguslavskaya, Los Angeles Wenger, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperina, V.A. Ganzena, A.V. Zaporozhets, S.L. Rubinshteina ve diğerleri.

Ayrıca okul öncesi çağda çocuğun gelişiminin konuşma alanı aktif olarak gelişir. Okul öncesi çağındaki çocukların çoğu, konuşmanın ses yönüne zaten tam olarak hakim olmuş, gelişmiş bir kelime dağarcığına sahip ve cümleleri dilbilgisi açısından doğru bir şekilde oluşturabiliyor. Ancak herkes aynı dil edinim sürecini yaşamaz. Bazı durumlarda çeşitli nedenlerden dolayı bozulabilir ve daha sonra çocuklar konuşmada gelişiminin normal seyrini bozan çeşitli sapmalar yaşarlar. Özellikle, konuşmanın tüm bileşenlerinin oluşumunun bozulduğu genel konuşma az gelişmişliği. Bu çalışmada böyle bir sapmaya sahip çocuklar ele alınacaktır.

Çalışmanın önemi, L.I.'nin çalışmalarında belirttiği gibi, konuşma gelişiminin bozulmasının, algı gelişimi de dahil olmak üzere bilişsel gelişimi de etkilemesinde yatmaktadır. Belyakova, A.P. Voronova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova. Ancak ne yazık ki, genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda algının gelişimi sorununa adanmış pek fazla çalışma yoktur, çünkü algı ilk ortaya çıktığı için diğer zihinsel süreçlerden ayrı olarak nadiren incelenir ve diğer zihinsel süreçlerin kurucusu olduğu söylenebilir. Bu bağlamda, her konuşma terapisti ve eğitim psikoloğunun çocuklarda ve özellikle de OKB'li çocuklarda algıyı incelemek için bazı olası yöntemleri bilmesi ve çalışmalarında kullanması faydalıdır.

Bu ders çalışmasının amacı, konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklar için görsel, işitsel ve dokunsal algıyı incelemek için yöntemler seçmektir.

İşin amacına ulaşmak için aşağıdaki görevleri tamamlamak gerekir:

Çalışmanın amacı genel konuşma az gelişmiş çocukların algısıdır, konu ise algı araştırma yöntemlerinin kendisidir.

1 . karakteristikçocuklarİlegenelgeliştiriliyorkonuşmalar

Bu bölümde konuşma az gelişmiş çocukların ayrıntılı bir açıklaması, normal çocuklarda ve genel konuşma az gelişmiş çocuklarda konuşma gelişiminin aşamaları açıklanmaktadır.

Başlangıç ​​olarak, genel konuşma azgelişmişliği kavramını tanımlamalıyız.

Genel konuşma az gelişmişliği (GSD), çocukların normal işitme ve zeka ile ses ve anlamsal yönüyle ilgili konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunu bozduğu çeşitli karmaşık konuşma bozukluklarıdır.

OHP'nin nedenleri şunlar olabilir:

Hamilelik sırasında annenin enfeksiyonları veya zehirlenmeleri (erken veya geç toksikoz).

Anne ve fetusun kanının Rh faktörü veya grup bağlılığı nedeniyle uyumsuzluğu.

Doğum (doğum) döneminin patolojisi (doğum yaralanmaları ve doğum sırasında patoloji), merkezi sinir sistemi hastalıkları ve çocuğun yaşamının ilk yıllarında beyin yaralanmaları vb.

Ayrıca ONR, olumsuz yetiştirme ve eğitim koşullarından da kaynaklanabilir; örneğin, zihinsel yoksunluk (hayati ihtiyaçları karşılama fırsatlarının yoksunluğu veya sınırlandırılması), hassas (bireysel gelişimin yaş aralıkları, bu sırada iç yapıların belirli etkilere karşı en duyarlı olduğu dönem) çevredeki dünya) konuşma gelişimi dönemleri.

Çoğu durumda OHP, kalıtsal yatkınlık, merkezi sinir sisteminin organik yetmezliği (bazen hafif) ve elverişsiz bir sosyal çevre gibi çeşitli faktörlerin karmaşık etkisinin bir sonucudur.

R. E. Levina, 1950'lerde ve 60'larda, tüm konuşma azgelişmişliğini üç düzeye indirmek için bir girişimde bulunuldu:

Çocuğun ortak konuşmasının olmadığı ilk seviye;

İkinci düzey, ortak konuşmanın temelleridir;

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi - gelişmiş öbek konuşma ortaya çıkar, ancak sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurlarıyla birlikte.

Her seviye, konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren birincil kusur ve ikincil belirtilerin belirli bir oranı ile karakterize edilir. Bir seviyeden diğerine geçiş, yeni konuşma yeteneklerinin ortaya çıkmasıyla karakterize edilir. Aşağıda, L.S.'nin "Konuşma Terapisi" ders kitabında açıklanan her seviyenin ayrıntılı bir açıklaması bulunmaktadır. Volkova, N.S. Shakhovskaya.

Konuşma gelişiminin ilk seviyesi, sözlü iletişim araçlarının son derece sınırlı olmasıyla karakterize edilir; Çocuğun aktif kelime dağarcığı, açıkça telaffuz edilmeyen çok az sayıda günlük kelimeden, yansıma ve ses komplekslerinden oluşur. Ayrıca işaret jestleri ve yüz ifadeleri de yaygın olarak kullanılmaktadır. Çocuk, nesneleri, eylemleri, nitelikleri belirtmek için aynı ses dizisini kullanır, anlam farkını jestler ve tonlamayla belirtir, yani çocuğun farklı bir nesne ve eylem tanımı yoktur, eylemlerin adları adların yerini alabilir nesnelerin kendileri ve bunun tersi (açık - “ağaç "(kapı), yatak - "pat" (uyku)). Çocuk dilbilgisi ilişkilerini iletmek için morfolojik unsurları kullanmaz ve kelimelerdeki dilbilgisi değişikliklerinin anlamını anlamaz. Hitap edilen konuşmayı algılarken, kelimenin sözcüksel anlamı baskındır; bu düzeyde konuşma gelişiminin ayırt edici bir özelliği, kelimenin hece yapısını algılama ve yeniden üretme konusundaki sınırlı yetenektir. İfade, işaret ettikleri durumu jestlerin yardımıyla tutarlı bir şekilde yeniden üreten gevezelik unsurlarından oluşur. Ancak çocuğun pasif kelime dağarcığı genellikle aktif olandan daha yüksektir. G.I.'nin araştırması. Zharenkova (1967). Anlamlı konuşma gelişimi düşük olan çocuklarda etkileyici konuşmanın sınırlı olduğu ve yeterince gelişmediği gösterilmiştir.

İkinci seviye konuşma gelişimi: Birinci ve ikinci seviyeler arasındaki temel ayırt edici özellik, çocuğun konuşma aktivitesindeki artıştır; iletişim, yaygın olarak kullanılan kelimelerin sürekli, ancak çarpık ve sınırlı bir stokunun kullanılmasıyla gerçekleştirilir. Artık nesnelerin, eylemlerin ve bireysel özelliklerin adları farklılaşıyor. Zamirleri, bazen bağlaçları ve basit edatları kullanmak bile mümkündür. Ayrıca çocuklar aileyle ilgili resme ve tanıdıkları olaylara göre soruları cevaplayabilirler. Çocuk yalnızca 2 - 3, nadiren 4 kelimeden oluşan basit cümleler kullanır, kelime dağarcığı yaş normunun önemli ölçüde gerisindedir. Dilbilgisi yapılarının kullanımında şu tür hatalar vardır:

Vaka formlarının karıştırılması (“araba sürüyor” - araba ile).

İsimlerin yalın durumda ve fiillerin mastar halinde veya 3. şahıs formunda kullanımı, şimdiki zamanda (“uyuyan kedi”).

İsimlerin sayılara göre değiştirilmesinde fiillerin sayı ve cinsiyetlerinin kullanımında hatalar (“iki kasi” (iki kalem)).

Sıfatlarla isimler arasında, rakamlarla isimler arasında bir uyum yoktur.

Çoğu zaman edatlar kullanılmaz veya değiştirilir (“kitap o zaman gider” - kitap masanın üzerinde durur, “gib dalevimin üzerinde yatar” - bir ağacın altında bir mantar büyür)

Bu düzeyde, belirli gramer biçimlerinin farklılaşması nedeniyle hitap edilen konuşmanın anlaşılması önemli ölçüde gelişir; çocuk morfolojik unsurlara odaklanabilir. Ses-hece yapısına hakim olma zorlukları, örneğin kelimelerin ana hatlarını doğru bir şekilde yeniden üretirken ses dolgusu bozulur: heceler veya sesler yeniden düzenlenir, heceler değiştirilebilir ve benzetilebilir ("morashki" - papatyalar, "kukika" - çilek) . Yetersiz fonemik algı, fonemik analiz ve sentez için hazırlıksızlıkları ile karakterize edilir.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, konuşmanın sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik az gelişmişlik unsurlarıyla birlikte kapsamlı öbek konuşmanın varlığıyla ayırt edilir. Karakteristik, ıslık sesinin, tıslama seslerinin, seslerin - affricates ve sonoratörlerin farklılaşmamış telaffuzudur, bir ses aynı anda belirli bir, hatta belki de yakın fonetik grubun iki veya daha fazla sesinin yerini aldığında (ses [s"], [s] - "çizme" yerine geçer) , “bot” yerine ", [sh] - “kürk manto” yerine “syuba”, benzerlik içinde, [ts] - “shapyla”, balıkçıl yerine, [h] - “syaynik”, [sch] - “ net"). Ayrıca, ikameler, artikülasyonda daha basit olan olası ses gruplarıdır. Farklı kelimelerdeki sesler farklı şekilde telaffuz edildiğinde, seslerin karıştırılması durumunda, sözde kararsız ikameler not edilir. Nispeten gelişmiş konuşma ile, yanlış bir kullanım söz konusudur. Birçok sözcüksel anlamdan oluşan, aktif kelime dağarcığına isimler ve fiiller hakimdir, basit ortak cümleler, karmaşık yapılar neredeyse hiç kullanılmaz.Agrammatizm, yani kelimelerin cinsiyet, sayı, durum bakımından uyumundaki hatalar gözlenir. böyle bir çocuğun konuşma anlayışı önemli ölçüde gelişir ve normlara yaklaşır.

Böylece çocuğun ebeveynlerinin ve konuşma terapistinin ortak çabalarıyla çocuklarda konuşma azgelişmişliği sorununun düzeltilebileceği varsayılabilir.

1.1 GelişimkonuşmalarençocuklarVnormalVeençocuklarİleONR

Bildiğiniz gibi konuşma, insanları diğer hayvanlardan ayıran temel özelliktir, bu nedenle, intogenez sürecinde doğru ve zamanında gelişimini izlemek çok önemlidir. Çocuğun konuşma gelişimini net bir şekilde izlemek için A.N. Leontyev konuşmanın gelişimini dört aşamaya getirdi. Bu bölümde bunlar tartışılacaktır.

Konuşma gelişiminin normal aşamaları:

Hazırlık (0'dan 1 yıla kadar);

Okul öncesi (1 yıldan 3 yıla kadar);

Okul öncesi (3 ila 7 yaş arası);

Okul (7 ila 17 yaş arası).

Konuşma gelişiminin seyrinin çok bireysel olduğunu hatırlamakta fayda var; aşağıda her aşamanın genelleştirilmiş, ayrıntılı bir açıklaması bulunmaktadır.

1 Hazırlık aşaması - konuşmada ustalaşmaya hazırlığın hemen gerçekleştiği aşama, konuşma aparatının üç bölümünün çeşitli ince hareketlerinin gelişmesi sayesinde vokal tepkiler ortaya çıkar (çığlık atma, ağlama): Solunum, vokal ve artikülatör.

İki hafta içinde çocuk konuşmacının sesine yanıt vermeye başlar (dinler, sakinleşir, ağlamayı bırakır). Birinci ayın sonunda bebek ninni ile uyutulabilir. Daha sonra sese tepki vererek başını çevirmeye veya gözleriyle takip etmeye başlar ve ayrıca konuşmanın duygusal yükünü tonlamayla tanır: hafif bir tonlama duyarsa güler ve gülümser, sertse ağlar.

Yaklaşık iki aylıkken, çocuk mırıldanmaya başlar (sesli harflerin ve gırtlaktan ünsüzlerle hecelerin uzun süreli telaffuzu). Melodik bir uğultu arka planında, dudak ve ön sesleri olan heceler belirir ve bunlar daha sonra gevezeliğe dönüştürülür (bir sesli harf ve bir ünsüz sesin kelimelere benzer bir kombinasyonunun tekrarı). Beş aydan itibaren çocuk sesleri duyar, başkalarının dudaklarının artikülasyon hareketlerini görür ve taklit etmeye çalışır. Altı aydan itibaren çocuk zaten bireysel heceleri telaffuz ediyor (örneğin, ma-ma-ma, ba-ba-ba, tya-tya-tya).

Gelecekte çocuk, taklit yoluyla bağımsız olarak sözlü konuşmanın tüm unsurlarını benimseyebilecektir: sadece fonemleri değil aynı zamanda ton, tempo, ritim, melodi, tonlama da. Yılın ikinci yarısında bebek belirli ses kombinasyonlarını algılar ve bunları nesnelerle veya eylemlerle (tik-tak, ver-ver, bang) ilişkilendirir. Ancak şu anda hala tüm etki kompleksine tepki veriyor: durum, tonlama ve kelimeler. Bütün bunlar geçici bağlantıların oluşmasına yardımcı olur (kelimelerin ezberlenmesi ve bunlara tepki verilmesi). On ila on bir ay arasında çocuk, kelimelerin kendisine tepki vermeye başlar (konuşmacının durumu ve tonlamasına bakılmaksızın). Çocuğun konuşmasının oluştuğu koşullar çok önemlidir. Çocuk, yetişkinlerin söylediği her şeyi dinleyip taklit etmeye çalışırken, çocuğu çevreleyen yetişkinlerin onun konuşmasını izlemesi gerekir. İlk dönemin sonunda ilk anlaşılır kelimeler ortaya çıkar.

2 Başlangıcı ilk kelimelerle işaretlenen okul öncesi dönem, aktif konuşmanın oluşma aşaması olarak başlar. Çocuğun etrafındakilerin ifadelerine özel dikkati dikkat çekiyor; çocuk özellikle konuşmacılardan sonra kelimeleri tekrarlıyor. Ayrıca kendi başına da konuşur, elbette bebek kafasını karıştırır ve yeniden düzenler, sesleri çıkarır, ancak bu kritik değildir çünkü hatalar aynı zamanda bir şeyler öğrenmenin veya kendi kendine öğrenmenin bir parçasıdır.

Çocuğun ilk kelimeleri genelleştirilmiş anlamsal niteliktedir, yani aynı kelimeyle (veya ses kombinasyonuyla) bir nesneyi, bir isteği ve duyguları belirtebilir. Bir bebeği ancak iletişim durumundan anlayabilirsiniz. Bu tür konuşmaya durumsal denir; buna her zaman çok sayıda jest ve yüz ifadesi eşlik eder.

Bir buçuk yaşında, bir yetişkinin şu veya bu kelimenin ne anlama geldiğine dair açıklamalarının anlaşılması ortaya çıkar. Bir buçuk ila üç yaş arası çocuklar çok meraklıdır, bu nedenle çoğunlukla pasif ama aynı zamanda aktif kelime dağarcığının önemli bir birikimi vardır. Ayrıca iki yaşında çocuğun dilbilgisel konuşma yapısı oluşmaya başlar: Önce çocuk arzularını ve isteklerini tek kelimeyle, sonra anlaşmasız ilkel ifadelerle ifade eder (“Anne, Mama Tata'ya bir içki ver” - Anne, izin ver) Tata biraz süt içer). Daha sonra, bir cümledeki kelimelerin uyum ve sıralama unsurları yavaş yavaş ortaya çıkar; tekil ve çoğul isimler, fiillerin zamanları ve kişileri çocuklar tarafından iyi anlaşılır.

3 Okul öncesi aşama - İyi bir kelime dağarcığı ve doğru bir cümle kurma becerisine sahip olan çocuklarda ses telaffuzu yanlıştır (çoğunlukla tıslama, ıslık çalma, yankılanan sesler, yumuşatma ve seslendirmede küçük kusurlar, itasyon). Kişinin kendi telaffuzu üzerinde işitsel kontrol becerisi gelişir, yani işitsel algı oluşur. Bu dönem çocukların en yoğun konuşma gelişimi ile karakterizedir. Kelime dağarcığının genişlemesinde en keskin sıçrama gözleniyor. Çocuk konuşmanın tüm bölümlerini aktif olarak kullanmaya başlar ve yavaş yavaş kelime oluşturma becerileri oluşur. T.N.'nin belirttiği gibi, aktif kelime oluşturma, dilsel olgulara ve genellemelere artan ilgi vardır. Ushakova ve S.N. Tseytlin. Dil edinimi süreci o kadar dinamik bir şekilde ilerlemektedir ki, üç yaşından sonra konuşma gelişimi iyi düzeyde olan çocuklar, yalnızca doğru oluşturulmuş basit cümlelerle değil, birçok karmaşık cümle türüyle de özgürce iletişim kurabilir, bağlaçları ve yardımcı kelimeleri kullanabilirler. (“böylece”, “çünkü”). Çoğu zaman çocuk öykülerinde fantezi unsurları, gerçekte gerçekleşmemiş bölümleri icat etme arzusu ortaya çıkar. Ayrıca okul öncesi dönemde konuşmanın fonetik yönünün gelişimi gözlenir ve farklı hece yapısına ve ses içeriğine sahip kelimeleri yeniden üretme yeteneği ortaya çıkar. Bazen zor, nadiren kullanılan veya çocuğa yabancı gelen kelimelerde hatalar mümkündür, ancak çocuğu düzeltirseniz veya örnek bir cevap verirseniz ve bu kelimenin nasıl telaffuz edileceğini gösterirseniz, bu kelimeyi hızlı bir şekilde bağımsız konuşmaya tanıtacaktır.

Okul öncesi dönem boyunca bağlamsal konuşma yavaş yavaş oluşur. Yani, herhangi bir görsel yardımın veya yönlendirici soruların yardımı olmadan ortaya çıkan ve yalnızca çocuğun önceki kişisel deneyimine dayanan konuşmadır. Bağlamsal konuşma ilk olarak hayatındaki bazı olayları, kendi deneyimlerini, izlenimlerini anlatırken ortaya çıkar. Okul öncesi dönemin sonunda çocukların sözcüksel, dilbilgisel ve fonetik yönlerden doğru bir şekilde oluşturulmuş öbek konuşması geliştirmiş olmaları gerekir.

4 Okul aşaması - Baş rol yazılı konuşmaya aittir. Konuşma gelişiminin temel özelliği, bu aşamada bilinçli asimilasyonunun gerçekleşmesidir. Çocuklar ses analizinde ustalaşır ve ifadeler oluşturmak için dilbilgisi kurallarını öğrenirler. Bu nedenle, okul çağında, seslerin algılanmasından ve ayırt edilmesinden tüm dilsel araçların bilinçli kullanımına kadar çocuğun konuşmasında amaçlı bir yeniden yapılanma vardır.

Aşağıda ODD'li çocuklarda konuşma gelişiminin bazı özellikleri verilmiştir.

Daha önce de belirtildiği gibi, genel konuşma az gelişmişliği, çocuğun konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin bozuk olmasıyla karakterize edilir, ancak konuşma az gelişmiş çocuklarda ilk kelimeler, konuşma gelişimi normal olan çocuklarla aynı anda ortaya çıkar. Ancak çocuğun kelimeleri birleştirmeye ve onları iki kelimelik amorf cümlelere dönüştürmeye başladığı zamanlama oldukça bireyseldir.

Cümlesel konuşma iki ya da üç yılda, hatta beş ya da altı yılda ortaya çıkmayabilir.

Bu çocukların kelime dağarcığı da yaş normunun gerisinde kalıyor. Çocuklar, örneğin hayvanların adları, bebekleri, temel meslekler, tanıdık mobilya parçaları, vücut parçaları, renkler, şekiller, boyutlar ve anaokulu derslerinde çocuklarla tartışılan tüm benzer konu sözcükleri gibi kelimeleri bilmeyebilirler. üç yaşında, beş yaşında. Çocuklar kelimeleri anlam bakımından yakın olanlarla değiştirebilirler (“çorba dökülür”, dökülmez).

Dilbilgisinde büyük hatalar yaygındır, örneğin: büyük/küçük harf formlarının yanlış kullanımı, eril ve dişil isimlerin kullanımındaki hatalar, sıfatların ve sayıların isimlerle uyumunun olmaması. Edatlar atlanır veya başkaları tarafından değiştirilir.

Kelimelerin hece yapısı ve ses içeriği büyük ölçüde bozulmuştur: hece sayısında bir azalma (“pamika” - piramit), hecelerin yeniden düzenlenmesi ve eklenmesi (“yadygi” - meyveler, “buzağı” - buzağı), kayıp sesler (“vok” - kurt, “kaf” - dolap). Çocukların doğru telaffuz edebileceği sesler, bağımsız konuşmada yeterince net ses çıkarmaz. Çocuğun sesler arasında ayrım yapmaması ve iki veya daha fazla sesi bir ses ile değiştirmesi karakteristiktir.

Bir çocuğun bozuk bir konuşma edinim süreci varsa, yani konuşmanın az gelişmiş olması durumunda, konuşma gelişimindeki bir miktar gecikmenin mümkün olduğu kadar çabuk fark edilmesi gerekir. Daha sonra, konuşma terapistinin çalışmasının daha etkili olması ve çocuğu okula hazırlama fırsatının olması için düzeltme çalışmalarına daha erken başlamak mümkündür.

2 . Konsept, çeşitlerVeözellikleralgı

okul öncesi algı konuşma azgelişmişliği

Bu bölümde algı kavramının bir açıklaması sağlanacak, türleri, sınıflandırılması ve özellikleri açıklanacak, OSD'li çocukların algı özellikleri açıklanacak ve ayrıca genel konuşma az gelişmiş çocuklarda bunun incelenmesi için çeşitli yöntemler tartışılacaktır.

Dolayısıyla algı, belirli bir anda duyularını etkileyen nesnel dünyanın nesnelerine ve fenomenlerine ilişkin kişinin bilincinde bütünsel bir yansımanın zihinsel bir sürecidir. Algılamanın fizyolojik temeli, serebral korteksteki farklı türdeki duyuları karşılaştıran analizör sisteminin karmaşık aktivitesidir. Ana algı türleri Şekil 1'de gösterilmektedir - “Algı sınıflandırması”

Pirinç.1 -"Sınıflandırmaalgı"

Öyleyse bazı türlere daha yakından bakalım.

Gönüllü algı, belirli bir görevin formülasyonuyla ilişkili bir algıdır; amaçlılık, pürüzsüzlük ve sistematiklik ile karakterize edilir. Bu tür bir algı, bilişsel algısal aktivite (gözlem) görevi görür.

İstemsiz (kasıtsız) algılama, özel olarak belirlenmiş bir amaç olmaksızın gerçekleştirilen, istemli çaba gerektirmeyen ve diğer faaliyetlerin bir bileşeni olarak hareket eden bir algı türüdür.

Eş zamanlı ve ardışık algılama. "Eşzamanlı" terimi, herhangi bir zihinsel sürecin çöküşü ve otomasyonu nedeniyle ortaya çıkmasının pratik eşzamanlılığı anlamına gelir ve ardışık, birbirini takip eden, herhangi bir sürecin oluşumunun genişletilmiş bir dizisi anlamına gelen psikolojik bir terim anlamına gelir.

Algının maddenin varoluş biçimlerine göre sınıflandırılması S.L. Rubinstein, temelde uzay, boyut, şekil, hareket ve zaman algısını tanımladı.

Mekan algısı, nesnelerin şeklinin, boyutunun, göreceli konumunun, kabartmasının, mesafesinin ve yönünün bir yansımasıdır. Nesnelerin mekansal özelliklerini algılarken temel görsel verilerdir ve dokunsal ve kinestetik duyumlar da belli bir rol oynar.

Büyüklüğü algılarken iki mekanizma önemli bir rol oynar: konaklama (bu, merceğin eğriliğini değiştirerek kırılma gücünün değişmesidir) ve yakınsama (görsel eksenlerin sabit nesne üzerinde bir araya getirilmesi).

Hareket algısı, nesnelerin uzayda işgal ettiği konumdaki değişikliğin bir yansımasıdır. Hareketi algılamanın iki yolu vardır: Bir nesnenin görüntüsünün retina üzerinde az çok hareketsiz kalması ve gözün göreceli olarak hareketsiz kalması ve bir nesnenin görüntüsünün retina üzerinde hareket etmesi. Bu bakımdan gerçek ve görünürdeki hareketler arasında bir ayrım yapılır.

Zaman algısı, gerçeklik olgularının nesnel süresinin, hızının ve sırasının bir yansımasıdır. Bu tür algılama, merkezi sinir sistemindeki uyarılma ve engellemenin ritmik değişimine dayanmaktadır. Zaman algısında kinestetik ve işitsel duyular rol oynar. Zaman algısı, onu dolduran içeriğe göre belirlenir. Dolu bir zaman dilimi yasası: Meşgul olduğunuzda zaman daha hızlı akar ve bunun tersi de geçerlidir. Zaman algısı insan duygularından etkilenir. Zaman değerlendirmesinin duygusal determinizmi yasası, olumlu duygusal çağrışımlara sahip olaylarla dolu zamanın deneyimde azalması ve olumsuz duygusal işaretli olaylarla dolu zamanın artması gerçeğine yansır.

KOKGB'li çocukların incelenmesinde en önemli algı türleri, modaliteye göre sınıflandırılan algılar olacaktır.

Görsel algı, görsel sistem aracılığıyla elde edilen duyusal bilgilere dayanarak dünyanın görsel bir imajını oluşturma süreçlerinin bir bütünüdür.

İşitsel konuşma algısı, bir kişinin en yüksek zihinsel işlevlerinden biridir. Bu, alınan konuşma mesajını anlama, anlama eylemini içeren dinleme (dinleme) gibi bir tür konuşma etkinliğinin iç zihinsel yanıdır. Yani, örneğin sözlü iletişim sırasında, bir kişi bilgiyi iletir ve diğeri onu algılayarak iletilen düşünceyi belirler. Aynı şey doğanın seslerini, çevredeki dünyanın seslerini dinlerken de olur.

Tat algısı. “Tat, ağızdaki reseptörlere tat duyuları (acı, ekşi, tatlı, tuzlu ve bunların kombinasyonları) şeklinde etki eden uyaranların özelliklerinin algılanmasıdır. Koku algısı. “Koku duyusu, bir tür kimyasal hassasiyettir (kemoresepsiyon), kokulu maddeleri koku olarak algılama ve ayırt etme yeteneğidir.”

Ağız ve burun mukozasının reseptörleri koku algısının oluşumunda rol oynar. İnsanlar tarafından algılanan koku aralığı çok geniştir, bunları sistematikleştirmeye çalışarak dört ana kokudan oluşan bir şema oluşturduk: aromatik, ekşi, yanık ve kokuşmuş. Yoğunlukları geleneksel dokuz puanlık bir ölçekte ölçülür.

Dokunsal algı . Dokunma, öncelikle dokunsal bilgilere dayanan nesnelerin algılanma türlerinden biridir. Bu, uzay ve nesnelerin mekanik özellikleri hakkındaki bilgimizin en önemli kaynaklarından biridir. Duyarlılık eşiklerinin seviyeleri insan vücudunun farklı bölgelerinde farklıdır. Dokunma, temel (protopatik) ve karmaşık (epikritik) bileşenleri içeren karmaşık bir duyarlılık biçimidir. Temel olanlar; soğukluk ve sıcaklık hissi, acı hissi. Karmaşık duyular, dokunsal duyuları (dokunma ve basınç) ve propriyoseptif duyuların parçası olan bu tür derin veya kinestetik duyarlılığı içerir.

Tüm zihinsel süreçler gibi algının da kendine has özellikleri vardır. Algılamanın özellikleri Şekil 2 - “Algılamanın Özellikleri”nde gösterilmektedir. Özelliklerinin her biri aşağıda kısaca açıklanmıştır.

Pirinç.2 -"Özellikleralgı"

Algının nesnelliği, gerçek dünyanın nesnelerini ve fenomenlerini bir dizi izole duyum biçiminde değil, bireysel nesneler biçiminde yansıtma yeteneğidir. Bir yandan algının nesnellik eğilimleri doğa tarafından belirlenirken diğer yandan nesnelliğin algının doğuştan gelen bir özelliği olmadığını söyleyebiliriz. Gerçek şu ki, bu özelliğin ortaya çıkışı ve gelişmesi, çocuğun yaşamının ilk yılından başlayarak, intogenez sürecinde meydana gelir. I.M. Sechenov, nesnelliğin çocuğun nesneyle temasını sağlayan hareketler temelinde oluştuğuna inanıyordu. Genel olarak hareket ve faaliyetin katılımı olmasaydı, algı görüntüleri nesnellik niteliğine sahip olmazdı; Dış dünyadaki nesnelerle ilişkiler.

Algı bütünlüğü. Bireysel duyulardan algı, bir nesnenin bütünsel bir görüntüsünü sentezler; bu algı özelliğine bütünlük denir. Bir nesnenin bireysel özellikleri ve nitelikleri hakkında çeşitli duyumlar şeklinde alınan bilgilerin genelleştirilmesine dayanarak bütünsel bir görüntü oluşturulur. Mesela bir insanın gözlerini, kulaklarını, ağzını, burnunu, eldivenini, ceketini, kravatını, şapkasını, pantolonunu, çizmesini, bağcıklarını vs. ayrı ayrı algılamadığımız gibi, sesini ve kokusunu da bizim için bütün bunlar bir kişinin tam bir görüntüsünde birleştirilir. Bu durumda görüntü çok katmanlı bile çıkıyor: Bir gömleğin veya elbisenin üstüne yerleştirilmiş bir kafayı değil, insan vücuduna giyilen bir gömlek veya elbiseyi algılıyoruz, ancak bu bedenin kendisini görmüyoruz. Önceki deneyim önemli bir rol oynar.

Algının yapısallığı, insan algısının, etkileyen uyaranları bütünleyici ve nispeten basit yapılarda birleştirme özelliğidir. Algılanan görüntülerin yapısı bilincimizin çalışmasını kolaylaştırır. Doğrudan görsel ve işitsel bilgilerle çalışmaz. Biz aslında bu duyumlardan soyutlanmış, zamanla oluşan genelleştirilmiş bir yapıyı (veya modeli) algılarız.

Algının sabitliği, algı koşulları değiştiğinde nesnelerin belirli özelliklerinin göreceli sabitliğidir. Nesnelerin boyutunun algılanmasının sabitliği, nesnelerin görünür boyutlarının gözlemciden farklı mesafelerde göreceli sabitliğinden oluşur. Yani örneğin on ila on beş metreye kadar mesafelerde, değerlendirilen nesneye olan mesafeyi oldukça doğru bir şekilde belirleyebilir, bunun için bir düzeltme yapabilir ve nesnenin boyutunu belirleyebiliriz. Uzak mesafelerde bir nesnenin boyutunu doğru bir şekilde tahmin edemeyiz, ancak yaşam deneyimimiz bize nesnelerin büyük çoğunluğunun boyutlarını değiştirmediğini söylüyor. Dolayısıyla bir insan bizden uzaklaşsa ya da bir araba 50-100 metre uzaklaşsa bize küçülmüş gibi gelmiyor.

Algının genelleştirilmesi, tek bir durumun genelin özel bir tezahürü olarak yansımasıdır. Her algılama eyleminde belli bir genelleme mevcuttur. Algı, belirli bir nesnenin belirli bir kategoriye, kavrama, bir kelimeyle belirtilmesiyle ilişkilendirilmesiyle ilişkilidir. (Çocukların tanıdık olmayan nesnelerle karşılaştıklarında daima adlarını sormaları tesadüf değildir.) Genellemenin derecesi, kişinin sahip olduğu bilgi düzeyine ve hacmine bağlıdır. Diyelim ki parlak kırmızı bir çiçek bizim tarafımızdan ya aster olarak ya da Asteraceae familyasının bir temsilcisi olarak algılanıyor. Kelime bir genelleme aracıdır. Bir nesneye isim vermek algının genelleme düzeyini arttırır. Bitmemiş çizimler algılandığında anlamlılık ve genellik iyi bir şekilde ortaya çıkar. Bu çizimler deneyim ve bilgimizle tamamlanmaktadır.

Böylece, zaten algılama eyleminde, herhangi bir nesnenin yansıması belirli bir genelleme kazanır, nesne diğerleriyle belirli bir şekilde ilişkilendirilir. Algılama eylemi, duyusal ve mantıksal unsurların birliğini, bireyin duyusal ve zihinsel faaliyetleri arasındaki ilişkiyi somutlaştırır.

Algının anlamlılığı. Algımız ve düşüncemiz birbiriyle yakından bağlantılı olacak şekilde tasarlanmıştır. Algı, düşünmeye analiz için bilgi sağlar; düşünme, algıya görevler ve şemalar sağlar. Algısal görüntülerin her zaman belirli bir anlamsal anlamı vardır. Bir nesneyi bilinçli olarak algılamak, onu zihinsel olarak tanımlamak, onu mevcut kategori şablonlarıyla ilişkilendirmek ve hatta belki onu belirli bir kavramla ilişkilendirerek adlandırmak anlamına gelir. Tanıdık olmayan bir nesne gördüğümüzde onun diğer nesnelerle benzerliğini kurmaya çalışırız. Sonuç olarak algı, yalnızca duyuları etkileyen bir dizi uyaran tarafından belirlenmez; mevcut verilerin en iyi yorumlanmasına yönelik sürekli bir arayıştır. Mevcut verilerin yorumlanması sadece gerçeğin araştırılmasını değil, aynı zamanda zor bir durumdan çıkış yolunun ve soruna çözüm arayışının da temelini oluşturur.

Algının seçiciliği, bir kişinin önceki deneyimlerinin, tutumlarının ve ilgi alanlarının etkisi altında duyu aktivitesinde bir değişiklik anlamına gelir. Örneğin her uzman, nesnelerde ve olgularda esas olarak kendisini ilgilendiren şeyleri, okuduklarını algılamaya çalışır ve bu nedenle mesleğiyle ilgili olmayan ayrıntıları fark etmez.

Algılama. Bir kişinin önceki deneyimi, onun ilgi alanları, tutumları, özlemleri, duyguları, görüşleri ve inançlarıyla ilişkilidir ve bunlar aynı zamanda çevredeki gerçekliğe ilişkin nesneler ve fenomenler hakkındaki algısını da etkiler. Bir resmin, melodinin ya da filmin algısının farklı kişiler için tamamen aynı olmadığı bilinmektedir. İnsanın olanı değil, görmek istediğini, kendisi için önemli olanı algıladığı zamanlar vardır.

Algının diğer zihinsel süreçlerin (bellek, dikkat, hayal gücü, düşünme ve diğerleri) temeli olduğunu bir kez daha söylemekte fayda var. OHP'li çocukları incelemek için yalnızca görsel, işitsel ve dokunsal algıyı incelemek yeterlidir.

2.1 EtkilemekgeliştiriliyorkonuşmalarAçıkalgıBebek

Herhangi bir gelişim bozukluğu durumunda, özellikle genel konuşma az gelişmiş çocuklarda, algı dahil tüm yüksek zihinsel işlevlerde önemli bir özgünlük gözlenir. Özellikler, gerçekliği sembolik olarak dönüştürme yeteneğinin azalmasıyla ilişkilidir.

Bilimsel kaynakları ve çocukların farklı algı türlerini araştırmaya yönelik çalışmaları analiz ettikten sonra, konuşma bozukluğu olan çocukların, normal konuşma gelişimi olan çocuklara göre daha düşük düzeyde görsel ve işitsel algı gelişimi ile karakterize olduğu ortaya çıktı.

Görsel algı çalışmaları, genel konuşma az gelişmiş çocukların, bir nesnenin görüntüsünü karmaşık koşullarda belirli zorluklarla algıladıklarını göstermektedir. Örneğin, gürültülü nesneleri tanıma veya örtüşen çizimleri ayırt etme yeteneğini test eden görevlerde çocukların karar verme süresi artar, çocuklar cevaplarının doğruluğundan emin olmaz, tanımlama hataları vardır ve bunların sayısı azaldıkça artar. nesnelerin bilgilendirici özelliklerinin sayısında Ancak, gerçek nesnelerin ve görüntülerinin basit görsel olarak tanınması normdan farklı değildir (L.I. Belyakova, Yu.F. Garkusha, O.N. Usanova 1991).

G.L. Rosegart-Pupko (1966) konuşma ile görsel nesne algısı arasındaki yakın etkileşimden söz eder. Algı ve konuşma, oluşumlarında birbirine bağlıdır: Bir yandan algının sabitliği ve genelliği, diğer yandan görsel imgelerin hareketliliği, kelimenin etkisi altında oluşturulur ve geliştirilir.

OHP'li okul öncesi çocukların harf bilgisi gelişimi düşük düzeydedir. Harflerin normal ve ayna yazımı arasında ayrım yapmakta güçlük çekerler, üst üste bindirilmiş harfleri tanımazlar, grafiksel olarak benzer olan harfleri isimlendirmede ve karşılaştırmada zorluk çekerler, harfleri düzensiz verilen basılı yazı tipiyle isimlendirmede zorluk çekerler. Bununla bağlantılı olarak çocuklar genellikle yazma konusunda ustalaşmaya hazır değillerdir.

Bir olay örgüsü resimleri zincirine dayalı bir hikaye oluştururken (ardışık gnosis), ODD'li çocuklar resimleri doğru sıraya koymak için daha fazla zaman harcarlar, geçici, neden-sonuç ilişkilerini belirleyemezler, olay örgüsünün anlamını her zaman anlayamazlar, ve tam bir hikaye oluşturamaz.

Bu tür çocuklarda optik-mekansal bilgiyi incelerken, mekansal ilişkileri ifade eden edatların anlaşılmasındaki kafa karışıklığının zorluklarını tespit etmek mümkündür. ODD'li çocukların uzayda yönelim sorunları vardır. Çoğu zaman “sağ” ve “sol” kavramlarını ayırt etmekte zorlanırlar ve kendi bedenlerini yönlendiremezler.

KOKGB'li çocuklarda işitsel kavramlar tam olarak oluşmamıştır. Esas olarak işitsel dikkatin ihlali var. ÖÖG'li çocuklar için konuşma dışı sesleri tanıma görevi zordu ve melodileri tanımlamak çok zaman alıyordu. İşitsel algı çalışmaları L.I. Peresleni ve T.A. Fotekova, genellikle işitsel nesne görüntülerinin eksikliği, işitsel dikkatin bozulması, evdeki gürültülerin, konuşma seslerinin farklı algılanması ve ritmik yapıların doğru analiz edilmesi nedeniyle konuşma dışı sesleri algılamada zorluk yaşadıklarını tespit etti. Ritmin algılanması ve yeniden üretilmesine ilişkin görevlerin sonuçlarının da gösterdiği gibi, ritmik yapıların işitsel analizinde zorluklar vardır.

OHP'li çocuklar, konuşmanın ses yönünün tüm gelişim sürecini etkileyen, ses birimlerinin ince farklılaşmış özelliklerini ayırt etmede özel zorluklar yaşarlar. Fonemik algının birincil olgunlaşmamışlığı, çocukların konuşmasındaki dengesiz artikülasyonun dağınık seslerinin kullanımı, izole bir konumda konuşma dışında doğru şekilde telaffuz edilen seslerin bozulması, artikülasyonun nispeten oluşturulmuş bir yapısı ve işlevi ile çok sayıda ikame ve kafa karışıklığı gibi eksikliklerle gösterilir. aparat.

Dokunsal algının gelişme derecesi normun gerisinde kalmaz. Dokunsal algıyı incelerken, O.V. Troshin şu sonuçlara vardı: Algısal eylem görevini yerine getirirken (bir standarda eşitleme), bu kategorideki çocuklar daha çok temel yönelim biçimlerini kullanırlar, yani. Çoğunlukla görsel korelasyonu kullanan normal konuşan çocukların aksine, bir standart deneyerek. Konuşma geriliği olan çocuklara, rakamları eşitlerken genellikle şekillerine göre değil, renklerine göre rehberlik edilir. Üstelik erkekler genellikle kızlardan daha düşük sonuçlara sahiptir.

2.2 Yöntemleraraştırmaalgıençocuklarkıdemliokul öncesiyaşONR

Öncelikle görsel algıyı inceleme yöntemlerine bakalım. Bölümün başında belirtildiği gibi, genel konuşma az gelişmiş çocuklar, bu özel algı türünün oluşumunda en fazla sapmayı gösterirler.

1 . TekniklerAçıkçalışmakgörselalgı.

1) "HangiöğelergizlenmişVçizimler?

Araştırmanın amacı: 4 yaşından itibaren çocukların algı gelişim düzeyini belirlemek.

Destekleyici materyal: Üst üste bindirilmiş gerçek nesnelerin dış hatlarını gösteren 3 çizim.

Muayenenin yapılması: Çocuğa sırayla 3 resim sunulur (Şekil 1, Ek 2).

Talimatlar: “Resimde gizli nesneler var. Mümkün olduğu kadar çok nesne bulun ve onlara isim verin.”

Sınav süresi 1 dakikadır.

İşleme talimatları: Yüksek düzeyde geliştirme - 14 öğe adlandırılmıştır, yürütme süresi 20-30 saniyedir.

Ortalama gelişim düzeyi - zamanla ilgili bir problemin çözümü - 40 - 60 saniye.

Düşük - 60 saniyeden fazla bir sürede çocuk 14 nesnenin tamamını bulma ve adlandırma görevini çözemedi.

2) "İsimfigür"

Amaç: Okul öncesi çocukların bilişsel yeteneklerinin geliştirilmesi.

Çocukların görsel algısı, ezberleme hızını ve tahtadan, ders kitabından ve diğer yardımcı kaynaklardan okunan materyalin yeterli şekilde çoğaltılmasını belirler. Öğretmenin çalışma yöntemleri çocukların görsel algı düzeyine bağlıdır: görsel yardımcıların sayısı ve niteliği, doğru seçimi, derste kullanılma zamanı ve yeri. Bu nedenle okul öncesi çağındaki bir çocuğun görsel algı düzeyinin belirlenmesi ve geliştirilmesi önemlidir.

Egzersiz yapmak : Çocuğa nesnelerin resimlerini içeren işaretler gösterilir.

Talimatlar : “Söyle bana, bu çizimler hangi şekillerden yapılmış?”

Şekiller, Şekil 3 - “Geometrik şekiller”de gösterilen karmaşıklık derecesine göre sunulmaktadır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

Pirinç.3 -"Geometrikrakamlar"

Sonuçların değerlendirilmesi : Çocuğun tüm şekilleri (daire, üçgen, dikdörtgen) doğru bulup adlandırması veya 1-2 hata yapması durumunda görev tamamlanmış sayılır ve artı işaretiyle (+) değerlendirilir. Görev tamamlanmış sayılır ve çocuk 3-4 hata yaptıysa (2. seviye) artı işaretiyle (+) değerlendirilir. Çocuğun 5 veya daha fazla hata yapması durumunda (3. seviye) görev tamamlanmamış olarak kabul edilir ve eksi işaretiyle (--) değerlendirilir.

Dikkatin seçicilik düzeyini belirlemek için çocuktan yalnızca bir daire, yalnızca bir üçgen bulması istenebilir.

3) “Bana gösterfigür, bana gösterrenk."

Amaçlar: Çocuğun yaş standartlarına uygun olarak renkleri ilişkilendirip tanıyamayacağını belirlemek (4 yaş - kırmızı, sarı, yeşil, mavi, beyaz, siyah; 5 yaş - turuncu, mavi ve pembe eklenir; 6 yaş - mor eklenir), kahverengi ve gri). Çocuğun yaş standartlarına uygun (4 yaş – daire, kare, üçgen, oval, top, küp;

5 yıl - yukarıdaki geometrik şekillere bir dikdörtgen eklenir; 6 yıl - yukarıdaki geometrik şekillerin tümüne çokgen ve silindir eklenir).

Anketin yapılması: Görev a) Çocuktan her cüce için kıyafetleriyle aynı renkteki nesneleri seçmesi istenir.

Görev b) Çocuğun yaş standartlarına uygun olarak resimde belli renkteki topları göstermesi istenir.

Görev c) Çocuğun yaş standartlarına uygun olarak belirli bir geometrik şekli göstermesi istenir.

Değerlendirme kriterleri:

3 puan. Çocuk renkleri güvenle eşleştirir ve istenen renk ve geometrik şekle sahip nesneleri gösterir.

2 puan. Çocuk renkleri eşleştirir. İstenilen renk veya geometrik şekle sahip bir nesneyi tanımlamadaki zorluklar.

1 puan. Çocuk renkleri eşleştirirken hata yapar. İstenilen renk ve geometrik şekle sahip bir nesneyi belirlerken çok sayıda hata yapar.

2 . Metodolojiaraştırmagörsel-uzaysalbilgiVeuygulama

Optik-mekansal irfanın gelişim düzeyini belirleyin (çevredeki alanda ve kişinin kendi vücudunun şemasında gezinme yeteneği).

Optik-mekansal uygulamanın gelişim düzeyini belirleyin (parçalardan resimleri bir araya getirip getirmediği ve bir modele göre ve hafızadan çubuklardan figürler yapıp yapmadığı).

İnceleme prosedürü:

Görev a) 4 yıl. Çocuktan resimde gösterilen kıza göre hangi nesnelerin yukarıda, aşağıda, önde ve arkada olduğunu göstermesi istenir.

5 yıl. Çocuktan kızın sağında ve solunda bulunan nesneleri göstermesi istenir.

6 yıl. Çocuktan kızın solunda, sağında, sol alt kısmında, sağ alt kısmında, sol üst kısmında ve sağ üst kısmında bulunan nesneleri göstermesi istenir.

Görev b) 4 yıl. Çocuğun sağ elini, sol elini, sağ bacağını, sol bacağını göstermesi istenir.

5 yıl. Çocuğun sağ gözünü, sol gözünü, sağ kulağını, sol kulağını göstermesi istenir.

6 yıl. Çocuktan Baş konuşma testini yapması istenir: “Sol elinizle sağ kulağınızı tutun”; “Sağ elinizle sağ kulağınızı tutun”; "Sağ elinle sol kulağını tut."

Görev c) Çocuktan bir resim yapması istenir.

4 yıl. Konuşma terapistinin topladığı resmi daha önce inceledikten sonra dikey ve yatay bölümlere sahip iki, üç, dört bölümden.

5 yıl. Daha önce bir konuşma terapisti tarafından derlenen görüntünün tamamını inceledikten sonra, farklı kesim türlerine sahip dört ila altı parça.

6 yıl. Daha önce bir konuşma terapisti tarafından derlenen görüntünün tamamını inceledikten sonra, farklı kesim türlerine sahip altı ila sekiz parça.

Görev d) Çocuktan örneğe odaklanarak çubuklardan birkaç figürü bir araya getirmesi istenir.

4 yıl. Dört çubuktan bir “sandalye” ve bir “beşik”, beş çubuktan bir “merdiven” yapın.

5 yıl. Altı çubuktan bir "ev" ve bir "balıksırtı", yedi çubuktan bir "merdiven" yapın.

6 yıl. Altı çubuktan bir "balıksırtı" ve bir "ağaç", yedi çubuktan - bir "tekne" ve bir "merdiven" yapılır.

Değerlendirme kriterleri:

3 puan. Çocuk uzayda, kendi vücudunun şemasında güvenle gezinir, parçalardan resimler yapar, modele ve hafızaya göre çubuklardan figürleri bir araya getirir.

2 puan. Çocuk uzayda güvenle gezinir. Kendi bedeninin diyagramına odaklanmıştır ama kararsızdır. Parçalardan bir resim derlerken ve çubuklardan figürleri modele ve hafızaya göre düzenlerken, bir konuşma terapistinden biraz yardım almak gerekir.

1 puan. Çocuk kendini uzayda ve kendi bedeninin şemasında yönlendirirken bunu zor bulur ve hatalar yapar. Bağımsız olarak parçalardan bir resim oluşturamaz ve modele ve hafızaya göre çubuklardan bir şekil düzenleyemez.

0 puan. Görevleri hiçbir şekilde tamamlamıyor.

3 . Çalışmakişitselalgı

1) “Tanımakonuşmamasesler"

Amaç: Çocukların konuşma dışı sesleri tanıma yeteneğini belirlemek.

Ekipman: Üzerine kayıtlı 5 konuşma dışı ses içeren ses kayıt cihazı (zil, araba kornası, su dökülmesi, tren gürültüsü, kapı gıcırdaması).

Muayenenin yapılması: Çocuktan sırayla tüm sesleri dinlemesi istenir. Çocuk duyduğu her sesten sonra duyduğu şeyin kendi versiyonunu söyler.

Talimatlar: “Dikkatlice dinleyin ve neye benzediğini söyleyin.”

İşleme talimatları:

yüksek seviye - çocuk duyduğu tüm sesleri adlandırdı;

orta seviye - çocuk görevi bağımsız olarak tamamladı, ancak hata sayısı 3'e kadar çıktı;

düşük seviye - çocuk görevle baş edemedi veya tamamlamayı reddetti.

2) "Anlamakmetin"

Amaç: Metin kullanarak işitsel algının belirlenmesi.

Egzersiz yapmak : Çocuğa bir cümle dikte ediliyor: "Seryozha kalktı, yıkandı, kahvaltı yaptı, evrak çantasını aldı, okula gitti." Bunun ardından çocuğa Serezha’nın işlemi sorulur.

Sonuçların değerlendirilmesi : Doğru cevaplar (+) artı Düzey 1 ile derecelendirilir.

Çocuk 1-3 hata yaptıysa cevap da (+) artı işaretiyle puanlanır ancak bu, görevi tamamlamanın 2. seviyesidir.

Üçten fazla hata - test başarısız sayılır ve eksi işaretiyle (--) değerlendirilir - seviye 3.

4 Metodolojiaraştırmadokunsalalgı"Müthişkese."

Amaç: Çocuklarda farklı şekil, boyut ve dokudaki nesneleri dokunarak tanıma yeteneğini tanımlamak.

Ekipman: İçinde bir küp, bir anahtar, bir kalem, bir top ve bir parça kürk bulunan, opak malzemeden yapılmış bir çanta.

Muayene yapmak: Çocuğun elini çantaya koyması, içindeki nesnelere dokunarak tanımlaması gerekir.

İşleme talimatları:

yüksek seviye - çocuk tüm nesneleri dokunarak tanımladı ve onlara isim verdi; orta seviye - çocuk görevi bağımsız olarak tamamladı, ancak hata sayısı 2'ye kadar çıktı; düşük seviye - çocuk görevle baş edemedi veya tamamlamayı reddetti.

Psikologların bu yöntemleri kullanarak yaptığı araştırmalara dayanarak, konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların, konuşma gelişimi normal düzeyde olan çocuklara göre görevlerde daha fazla hata yaptığını söyleyebiliriz.

Çözüm

Bu ders çalışmasının amacı, genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların algılanma yöntemleriydi. Konu engelli bireylerin psikolojik ve pedagojik teşhisidir. Amaç, konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklar için görsel, işitsel ve dokunsal algıyı incelemek için yöntemler seçmekti. Çalışmanın amacına ulaşmak için aşağıdaki görevler tamamlandı:

1. OPD'li çocukların özelliklerini incelemek için psikoloji ve konuşma terapisi literatürünü inceleyin, algı gibi zihinsel bir süreci inceleyin;

2. Teorik materyalin analizine dayanarak, genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda algı özelliklerini tanımlayın ve tanımlayın;

3. KOKGB'li çocuklar için en uygun olan üç algı türünü incelemek için çeşitli yöntemleri düşünün.

İlk sorunu çözmek için, Genel Konuşma Azgelişmişliğinin (GSD), çocukların konuşma sisteminin ses ve anlamsal yönüyle ilgili tüm bileşenlerinin normal işitme ve zeka ile oluşumunun bozulduğu çeşitli karmaşık konuşma bozuklukları olduğu söylendi.

KGB'li çocukların konuşma gelişiminin üç düzeyinin her birinin özellikleri, R.E. Levina. Her seviye, konuşma bileşenlerinin oluşumunu geciktiren birincil kusur ve ikincil belirtilerin belirli bir oranı ile karakterize edilir. Bu seviyeler birinci bölümde ayrıntılı olarak anlatılmaktadır: Çocuğun ortak konuşmasının olmadığı birinci seviye; İkinci düzey, ortak konuşmanın başlangıcıdır; konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi - gelişmiş öbek konuşma ortaya çıkar, ancak sözlüksel-dilbilgisel ve fonetik-fonemik azgelişmişlik unsurlarıyla birlikte.

Ayrıca algının ana türleri ve özellikleri vurgulanmaktadır. Algının, bir kişinin nesnel dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkındaki bilincinde, belirli bir anda duyularını etkileyen bütünsel bir yansımanın zihinsel bir süreci olduğu söylenir.

Oluşma yöntemine (istemli, istemsiz), modaliteye (görsel, işitsel, dokunsal, koku alma, tat alma), maddenin varoluş biçimlerine (zaman, hareket) göre dağıtılan farklı algı türlerinin bir açıklaması verilmiştir. , boşluk) ve süreye göre (ardışık, eşzamanlı ).

Algının bütünlüğü, nesnellik, yapı, değişmezlik, anlamlılık, genellik, seçicilik ve tam algılama gibi algının temel özellikleri açıklanmaktadır.

İkinci problemi çözerken, konuşma bozukluğu olan çocukların, normal düzeyde konuşma gelişimi olan çocuklara göre daha düşük düzeyde görsel ve işitsel algı gelişimi ile karakterize olduğu ortaya çıktı.

Eğitim psikologları tarafından yapılan araştırmalara dayanarak, ODD'li çocukların karmaşık koşullarda bir nesnenin görüntüsünü algılamada zorluk yaşadıkları, harf bilgisi gelişiminin düşük düzeyde olduğu ve işitsel algı çalışmasında sorunların gözle görülür olduğu ortaya çıktı: olay örgüsü resimleri zincirine göre hikaye, olay örgüsünün anlamını her zaman anlamıyorlar, tam bir hikaye oluşturamıyorlar, işitsel algılar tam olarak oluşmuyor. Bu tür çocuklarda optik-mekansal bilgiyi incelerken, mekansal ilişkileri ifade eden edatların anlaşılmasındaki zorlukları tespit etmek mümkündür ve uzayda yönelimle ilgili sorunlar vardır. OHP'li çocuklar, ses birimlerinin ince farklılaşmış özelliklerini ayırt etmede belirli zorluklar yaşarlar ve dokunsal algının gelişim derecesi normun gerisinde kalmaz.

Üçüncü sorunu çözmek için edebi kaynakların analizi sonucunda aşağıdaki yöntemleri seçtik:

1. Görsel algının incelenmesi: “Çizimlerde hangi nesneler gizli?”, “Şekli göster, rengi göster”, “Şeklin adını ver.”

2. Görsel-uzaysal irfan çalışması "Bana ne gördüğünü söyle."

3. İşitsel algının incelenmesi: “Konuşma dışı seslerin tanınması”, “Metnin anlaşılması”

4. Dokunsal algıyı incelemek için metodoloji “Harika çanta”.

Böylece araştırma hedefleri çözülmüş ve bu çalışmanın amacına ulaşılmıştır.

Listeedebiyat

1. Bruner J. Biliş psikolojisi. Anlık bilginin ötesinde J. Bruner. - M .: İlerleme, 1977.

2.Vekker L.M. Zihinsel süreçler. T.1. - L., 1974.

3.Vygotsky L.S. Derleme. T 2. M. Pedagoji. 1989

4. Garkuşa Yu.F. Konuşma bozukluğu olan çocuklar için okul öncesi kurumlarda düzeltici pedagojik çalışma. M: Genel İnsani Araştırma Enstitüsü. 2007

5. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek. Eğitimsel ve metodolojik el kitabı. Altında. Genel Ed. G. V. Volosovets. - M .: Genel İnsani Araştırmalar Enstitüsü: V. Sekachev. 2002.

6.Dyachenko O.M., Lavrentieva G.V. Okul öncesi çocukların zihinsel gelişimi. - M.: Pedagoji,

7. Zhdan A.N. Psikolojinin tarihi: antik çağlardan moderniteye A.N. Zhdan. - M .: Rusya Pedagoji Derneği, 1999.

8.Zaporozhets A.V. Okul öncesi çocukların psikolojisi. Moskova. Bilgi. 19678 Zaporozhets A.V., Usova A.P. Okul öncesi çocukların duyusal eğitimi. M.: Pedagoji Bilimleri Akademisi. - 1963.

9. Kolominsky Ya.L., Panko E.A. "Çocuk Psikolojisi", Minsk 1988.

10. Lalaeva R.I., Serebryakova N.V. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda kelime dağarcığı ve dilbilgisi yapısının oluşumu. - St. Petersburg: Birlik, 2001.

11. Levina R.E. Konuşma bozukluğu olan çocuklarda akustik algının özellikleri. Duyusal kusur koşullarında ruhun gelişimi. - M .: XVIII Uluslararası psikoloji. Kangress, 1966.

12.Leontyev A.N. Zihinsel gelişim sorunları. Moskova. Bilgi. 13 Çocukluk psikolojisi. Ders kitabı. A.A. tarafından düzenlenmiştir. Reana - St.Petersburg, 2003.

13. Üniversiteler için “Konuşma terapisi” ders kitabı. Düzeltici pedagoji. Vlados 2002

14. “Konuşma terapisi” N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filiçeva. 2004

15. Tikhomirova L. F. Çocukların bilişsel yeteneklerinin gelişimi. Ebeveynler ve öğretmenler için popüler bir rehber. -- Yaroslavl: Kalkınma Akademisi, 1996.

Allbest.ru'da yayınlandı

Benzer belgeler

Ontogenezde okul öncesi çocuklarda işitsel algının gelişiminin yönleri. Çeşitli gelişim bozuklukları olan ilkokul okul öncesi çağındaki çocuklarda işitsel algı gelişiminin özellikleri. Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda bu alanın gelişiminin düzeltilmesi.

tez, 14.10.2017 eklendi


Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda görsel algı. Görsel algının geliştirilmesine yönelik metodolojik öneriler, geliştirilmesine yönelik oyunlar ve alıştırmalar ve görsel-motor becerilerin oluşumu. Görsel algının geliştirilmesine yönelik etkinliklerin geliştirilmesi.

kurs çalışması, eklendi 04/14/2015


Konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda algı özelliklerinin incelenmesi. İşitsel ve görsel algıyı geliştirmeye yönelik alıştırmalar. Algı biçimlerini geliştirmeye yardımcı olan teknikler. Konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda fonemik algı.

kurs çalışması, eklendi 06/09/2014


Genel konuşma az gelişmiş çocukların zihinsel gelişiminin özellikleri. Konuşma geliştirme aracı olarak oyun. Dramatizasyon oyunları yoluyla genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda konuşma gelişimi sorununun deneysel incelenmesi.

ders çalışması, eklendi 08/11/2016


Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda konuşmanın sözcüksel yönünü oluşturma sorunu. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda sıfatların kelime dağarcığının durumunun deneysel olarak incelenmesi. Elde edilen anket sonuçlarının analizi.

tez, 29.10.2017 eklendi


Üçüncü düzeyde konuşmanın genel olarak az gelişmiş olduğu okul öncesi çocukların gelişimi için fonemik algı oluşumunun birey genetik yönleri. Teşhis araçları, deneysel sonuçların analizi ve düzeltici çalışma yöntemlerinin değerlendirilmesi.

kurs çalışması, eklendi 02/26/2011


Çocuklarda ses telaffuzunun gelişimi. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri. Düzeltme çalışmasının ilkeleri ve yöntemleri. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda ses telaffuz eksikliklerinin düzeltilmesi.

tez, eklendi: 03/03/2012


Okul öncesi çocuklarında konuşma azgelişmişliği ile yüksek zihinsel işlevlerin, algı ve hafızanın gelişim düzeyi arasındaki ilişki. Konuşma terapisi çalışması sistemi ve genel konuşma az gelişmiş bir çocuğun işitsel-konuşma hafızasının düzeltici eğitimi ve geliştirilmesi yöntemleri.

kurs çalışması, eklendi 02/06/2015


Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri, diyalojik konuşmalarının gelişiminin özellikleri. Dramatizasyon oyunları yoluyla konuşmanın genel az gelişmişliği ile yaşamın altıncı yılındaki çocuklarda diyalojik konuşmanın gelişimi.

tez, 09/10/2010 eklendi


Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların duygusal gelişiminin özellikleri. Duygusal durumun anlaşılmasını ve algılanmasını geliştirme, çocuklarla başkaları arasında yeterli etkileşimi geliştirme, özgüven ve iletişim becerilerini düzeltme yöntemleri.

Kaynak: Chernobay A.D., Fedotova Yu.Yu. (karşılaştırın). Algı, dikkat ve hafızanın özelliklerini teşhis etme yöntemleri. Denizcilik ve psikolojik uzmanlık öğrencileri için "Psikoloji ve Pedagoji" dersi için pratik talimatlar. - Vladivostok: Morsk. durum Adını taşıyan üniversite Amiral G.I. Nevelskoy, 2005. - 53 s.

Yaş: gençler, yetişkinler.

1. Algı hacmini teşhis etme metodolojisi.

Tekniğin amacı: sunulan materyalin anlamlılık derecesine bağlı olarak görsel algı hacminin analizi (teşhis).

Nesneler, anlamsız harf kombinasyonlarından (set başına 8 harf) ve anlamlı ifadelerden (her cümlede üç kelime) oluşan kümelerdir. Deneyde her nesne türü için 20 adet olmak üzere toplam 40 sunum vardır; önce harfler, sonra cümleler sunulur. Deneğin görevi kendisine sunulan her şeyi yazılı olarak yeniden üretmektir.

Ders protokolü

Konu________________________________ Tarih____

Deneyci___________________________ Deney süresi____

Deneyci, uyarıcı nesneyi 1 saniye boyunca sunar, ardından denek gördüklerini yazılı olarak yeniden üretir. Deneğin cevapları protokole kaydedilir.

1	ROPMYULD	6	EVOOERAPV
2	LAEPGZIA	7	OTASYAMTL
3	LCHUBVUIT	8	DUYAIDRNM
4	YVBSBLOM	9	HOVASTRO
5	sikik	10	RVEZHALIM

	AROPCDAT	16	TZUBKOPA
12	TsUPMSTVO	17	BİBPLPYI
13	BOADIKRS	18	BMBBSSMPR
14	DBAVEZJN	19	PAOAOMPE
15	ETSHAVTZOL	20	ORASHTSUZZH

	eve gidiyorum		Hadi yürüyüşe gidelim
	Çayı bana uzat		Yorgun oyuncaklar uyuyor
3	Güneş zaten yüksek	13	Yaşlı kadın dinlenmek için oturdu
4	Deniz bugün soğuk	14	Bugün hava çok soğuk
5	Ara beni Lütfen	15	Bir kuş yuva yapar
	Derslerini öğrenmenin zamanı geldi	16	yeterince vardı
7	Köpek pençesini bastırdı	17	Bana ayı ver
	Yatağa gitme zamanı	18	Çocuk bir roket çizer
9	Çok ilginç bir kitap	19	Gönüllüler arasında mısınız?
	ders çalışmak istemiyorum		Kız çok eğleniyor

Sonuçların işlenmesi ve analizi.

1. Her iki test nesnesi seti (M 1 ve M 2) için doğru şekilde çoğaltılan harflerin ortalama sayısını belirleyin.
2. Deneğin yaptığı hataların doğasını analiz edin (örneğin, stil veya ses bakımından benzer harfleri karıştırmak vb.).
3. Anlamlı ve anlamsız materyaller sunarken algı hacminin büyüklüğünü karşılaştırın.

Klasik çalışmalara göre algı hacmi 4-6 birim aralığındadır. Homojen nesneler sunulduğunda algı hacmi 8 - 9 birimdir. Harf uyaranları sunulduğunda algı hacmi biraz daha düşük olur ve 6-7 birime ulaşır. Ancak harfler kelimeleri oluşturuyorsa, birbiriyle ilgisiz iki kısa kelime ve/veya 10-12 harften oluşan bir uzun kelime veya bir cümle oluşturan 4 kelime aynı anda algılanabilir. Dolayısıyla anlamlı bir metinde heceler ve kelimeler operasyonel algı birimleri olarak hareket eder.

2. Şekillerin tanınması.

Tekniğin amacı: algı ve tanıma süreçlerinin teşhisi (araştırılması).

Çalışmanın ilerleyişi: Deneyci deneğe 9 rakamın yer aldığı bir tablo sunar ve ondan bu rakamları 10 saniye boyunca dikkatlice incelemesini ve hatırlamasını ister. Bundan sonra konuya çok sayıda figürün yer aldığı ikinci bir tablo gösterilir. Denek bunların arasında ilk tablodaki rakamları bulmalıdır.

İlk talimat: “Şimdi size figürlerin resimlerini göstereceğim. Mümkün olduğu kadar çok rakamı hatırlamaya çalışmak için 10 saniyeniz var” (Şekil 1).

İkinci talimat: “Sonraki resimde (Şekil 2), çizilen şekiller arasından ilk durumda gördüklerinizi seçmelisiniz.”

Sonuçların işlenmesi: deneyci, doğru ve yanlış tanınan rakamları not eder ve sayar. Tanınma düzeyi (E) aşağıdaki formül kullanılarak hesaplanır:

burada "M" doğru tanınan rakamların sayısıdır,

“N” yanlış tanınan rakamların sayısıdır.

En uygun tanıma düzeyi bire eşittir, bu nedenle test deneğinin sonuçları bire ne kadar yakınsa, görsel malzeme işlevini tanıma süreçleri o kadar iyi olur. Benzer şekilde, diğer materyallerin tanınma süreçlerini de inceleyebilirsiniz: alfabetik, dijital, sözlü.

Bu yöntemi kullanarak hazır bir hesaplama indirin

Şu anda bu yöntem için elimizde hazır bir hesaplama yok, belki daha sonra ortaya çıkacaktır. Bu yöntemi kendi koşullarınızla birlikte veya diğer yöntemlerle birlikte kullanarak özel bir hesaplama sipariş etmek istiyorsanız, ikinci bağlantıya tıklayarak bize yazın. Metodolojinin güvenilmez veriler içerdiğini düşünüyorsanız veya bu konuda araştırma yapma konusunda sorularınız varsa üçüncü bağlantıya tıklayın.

Yorum yapmak için lütfen kayıt olun.

İyi çalışmanızı bilgi tabanına göndermek basittir. Aşağıdaki formu kullanın

Bilgi tabanını çalışmalarında ve çalışmalarında kullanan öğrenciler, lisansüstü öğrenciler, genç bilim insanları size çok minnettar olacaklardır.

Yayınlanan http://www.allbest.ru/

Rusya Federasyonu Eğitim ve Bilim Bakanlığı

Orta mesleki eğitimin devlet eğitim kurumu

"Volgograd Pedagoji Koleji No. 1"

Ders çalışması

" Okul öncesi çocuklarda bilişsel bir süreç olarak algı gelişiminin özellikleri"

Tamamlayan: Kuznetsova N.A.

Kontrol eden: Sozuranova N.V.

giriiş

Bölüm 1. Okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin özelliklerinin teorik olarak incelenmesi

1.1 Algının kavramı, özü, özellikleri, anlamı

1.2 Daha genç ve erken yaşta algının gelişimi

1.3 Okul öncesi çağda algı gelişiminin dinamikleri

Bölüm 2. Okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin özelliklerinin deneysel incelenmesi

2.1 Belirleyici deney

2.2 Biçimlendirici deney

2.3 Kontrol deneyi

Çözüm

Kullanılmış literatür listesi

Başvuru

giriiş

Duyma yeteneği doğuştan sinir sistemine sahip olan tüm canlılara verilmiştir. Yalnızca insanlara ve daha yüksek hayvanlara, dünyayı imgeler biçiminde algılama yeteneği bahşedilmiştir; bu, yaşam deneyimi yoluyla içlerinde gelişir ve gelişir.

Algı, belirli ilkelere göre yapılandırılmış ve üzerinde çalışılan unsurlardan biri olarak gözlemcinin kendisini de içeren duyusal bir görüntünün oluşmasına yol açan zihinsel bir süreçtir. algı okul öncesi zihinsel

Özellikle okul öncesi çağda algı gelişiminin önemi büyüktür. Çocukluk inanılmaz keşiflerin zamanıdır. Dünya çekici bir şekil, renk, koku, tat ve ses çeşitliliği olarak karşımıza çıkıyor. Çevrenin, çocuğun kendi başına keşfetmeyi öğrendiği birçok açık ve gizli özelliği vardır.

Çevrenizdeki dünyada doğru bir şekilde gezinmek için, yalnızca her bir nesneyi (masa, çiçek, gökkuşağı) değil, aynı zamanda durumu, bazı nesnelerden oluşan bir kompleksi (oyun odası, resim, melodi) bir bütün olarak algılamak önemlidir. . Bir kişinin çevredeki dünyadaki nesneleri ve fenomenleri duyular üzerindeki doğrudan etkisiyle yansıtma süreci olan algı, nesnelerin bireysel özelliklerini birleştirmeye ve bütünsel bir görüntü oluşturmaya yardımcı olur. Basit bir nesnenin bile algılanması, duyusal (duyarlı), motor ve konuşma mekanizmalarının çalışmasını içeren çok karmaşık bir süreçtir.

Bilgi, çevredeki dünyadaki nesnelerin ve olayların algılanmasıyla başlar, bu nedenle algının gelişimi çocuğun zihinsel gelişiminin temelini oluşturur.

Küçük bir çocuk tam anlamıyla gelişmeyi hak eder. Bunu yapmak için bir yetişkinin erken yaşın özelliklerini bilmesi ve her çocuğun yeteneklerini benzersiz bir şekilde keşfetmesi için uygun koşullar yaratabilmesi gerekir.

Bu çalışmanın konusu: “Okul öncesi çocuklarda bilişsel bir süreç olarak algı gelişiminin özellikleri.”

Algı teorisinin gelişimine büyük katkı I.M. Sechenov, L.V. Zaporozhets, A.N. Leontyev, V.P. Zinchenko, N.N. Lange.

Algı kavramı, türleri ve özellikleri B.M.'nin eserlerinde ayrıntılı olarak anlatılmaktadır. Velichkovsky, V.P. Zinchenko, A.R. Luria "Algı Psikolojisi", A.R. Luria "Duyu ve Algı".

Okul öncesi çocukların gelişiminin özellikleri L.A.'nın çalışmalarında incelenmiştir. Wenger, E.G. Pilyugina, N.B. Wenger "Bir çocuğun duyusal kültürünün eğitimi", A.V. Zaporozhets “Erken ve okul öncesi çocuklukta algının gelişimi” vb.

Bu çalışmanın sorunu, çocukların algısını geliştirme yöntem ve araçlarının uygulamada yetersiz uygulanmasıdır.

Araştırmanın amacı okul öncesi çocuklarda bilişsel bir süreç olarak algı gelişiminin özelliklerini incelemektir.

Araştırma hipotezi. Okul öncesi çocuklarda algının gelişimi şu durumlarda etkili olacaktır:

Öğretmen çocukların algı gelişiminin özünü ve önemini anlar;

Çeşitli duyusal izlenimlerin alınmasına, bunların pekiştirilmesine ve analitik algının geliştirilmesine olanak sağlayan gerekli koşulları yaratır;

Algıyı geliştirmeye yönelik özel oyunlar ve egzersizler kullanır.

Çalışmanın amacı, çevredeki dünyanın nesnelerini ve olaylarını algılama sürecidir.

Araştırmanın konusu okul öncesi dönemdeki çocukların algı gelişim sürecidir.

Hedefe ulaşmak için aşağıdaki görevler belirlendi:

1. Algı gelişiminin kavramını, özünü, özelliklerini ve önemini inceleyin;

2. Okul öncesi çağda algı gelişiminin dinamiklerini incelemek.

3. Okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin özelliklerini deneysel olarak araştırın.

Araştırma yöntemleri: psikolojik ve pedagojik literatürün analizi, pedagojik deney, gözlem.

Araştırma tabanı: Volgograd'daki 367 numaralı okul öncesi eğitim kurumu.

Bölüm 1.Özelliklerin teorik incelenmesiokul öncesi çocuklarda algı gelişimi

1.1 Algının kavramı, özü, özellikleri, anlamı

Algı, nesnelerin ve olguların, özellikleri ve parçaları bütünüyle, duyulara doğrudan etki ederek yansımasıdır. Bir kişinin fikir ve bilgi biçimindeki geçmiş deneyimlerini içerir.

A.V.'nin belirttiği gibi. Petrovsky'ye göre algı, içsel özellikleriyle duyusal bilişin niteliksel olarak yeni bir aşamasıdır.

Algı, çevredeki dünyadaki nesnelerin, olayların veya süreçlerin doğrudan yansımasıdır. Bu, analizörü veya analizör sistemini doğrudan etkileyen bir nesnenin, sürecin veya olgunun öznel bir görüntüsüdür. Bazen algı terimi aynı zamanda duyulara yönelik bir eylemler sistemini, yani duyusal araştırma gözlem etkinliğini de ifade eder.

Duyularımızı etkileyen dış olgular, algılanan etkiyle ilgili olarak öznenin herhangi bir karşı faaliyeti olmaksızın, duyum biçiminde öznel bir etkiye neden olur.

Duyumlardan farklı olarak algı, her zaman bizim dışımızda var olan, nesneler biçiminde çerçevelenmiş bir gerçeklikle öznel olarak ilişkili olarak görünür. Duygular içimizde yer alırken, nesnelerin algılanan özellikleri, görüntüleri ise uzayda lokalizedir. Algının duyulardan farklı olması bakımından karakteristik olan bu sürece nesneleştirme denir. Gelişmiş formlardaki algı ile duyumlar arasındaki bir diğer fark, duyum sonucunun belirli bir duygu (örneğin parlaklık, ses yüksekliği, denge, tatlılık vb.) olması, algı sonucunda ise aşağıdakileri içeren bir görüntünün oluşmasıdır: insan bilinci tarafından bir nesneye, olguya veya sürece atfedilen, birbirine bağlı çeşitli duyumların bir kompleksi. Belirli bir nesnenin algılanabilmesi için, onunla ilgili olarak onu incelemeyi, görüntüyü oluşturmayı ve netleştirmeyi amaçlayan bir tür karşı faaliyetin gerçekleştirilmesi gerekir. Bireysel duyumlar, belirli analizörlere "bağlıdır" ve bir uyaranın çevresel organları - reseptörleri - üzerindeki etkisi, duyumun ortaya çıkması için yeterlidir. Algılama süreci sonucunda ortaya çıkan görüntü, birden fazla analizcinin aynı anda etkileşimini ve koordineli çalışmasını gerektirir.

Dolayısıyla algı, bir bütün olarak algılanan bütünsel nesnelerden veya karmaşık olgulardan elde edilen çeşitli duyumların anlamlı (karar verme dahil) ve anlamlı (konuşmayla ilişkili) bir sentezi olarak hareket eder. Bu sentez, belirli bir nesnenin veya olgunun aktif yansıması sırasında gelişen bir görüntüsü şeklinde ortaya çıkar.

Algı görüntüsü, A.N.'ye göre olasılığı olan duyumların sentezinin bir sonucu olarak ortaya çıkıyor. Leontiev, canlıların homojen, nesnel olarak biçimlenmemiş bir ortamdan nesnel olarak oluşturulmuş bir ortama geçişiyle bağlantılı olarak filogenezde ortaya çıktı. Algılanan nesnenin biyolojik önemine bağlı olarak, hangi analizör bilgilerinin öncelikli olarak değerlendirileceğini belirleyen bir veya başka bir nitelik öncü olabilir.

Algılama süreci sonucunda ortaya çıkan görüntü, birden fazla analizcinin aynı anda etkileşimini ve koordineli çalışmasını gerektirir. Hangisinin daha aktif çalıştığına, daha fazla bilgi işlediğine, algılanan nesnenin özelliklerini gösteren en önemli işaretleri aldığına, algı türleri ayırt edilir. Buna göre dokunsal, görsel ve işitsel algı ayırt edilir. Bu durumda, öznenin nesneyle gerçek ilişkisini geri bildirim ilkesine göre düzenleyen motor veya kinestetik duyular, her türlü algıda özellikle önemli bir rol oynar. Özellikle görsel algıda, görsel duyumların (renk, ışık) yanı sıra, göz hareketlerine eşlik eden kinestetik duyumlar da (uyum, yakınsama ve ıraksama, izleme) bütünleşir.

Ayrıca işitsel algı sürecinde artikülatör aparatın zayıf hareketleri aktif rol oynar. Algısının görüntülerinin konuşma kullanımını bütünleştirmesi kişinin karakteristik özelliğidir. Sözlü atama nedeniyle nesnelerin özelliklerinin soyutlanması ve genelleştirilmesi olasılığı ortaya çıkar.

Dolayısıyla algı, analizöre etki eden bir nesnenin veya olgunun öznel bir görüntüsünün oluşumunun süreci ve sonucudur.

Duyarlılığın filogenetik gelişiminin tamamı, belirli bir uyarana ilişkin duyarlılığın geliştirilmesindeki belirleyici faktörün biyolojik önemi, yani yaşam aktivitesiyle, davranışla, çevreye uyumla bağlantısı olduğunu gösterir. Yaşayan ve hareket eden kişi, yaşamı boyunca karşılaştığı pratik sorunları çözerek çevresini algılar. İlgilenmek zorunda olduğu nesnelerin ve kişilerin algısı, faaliyetlerinin gerçekleştiği koşullar, anlamlı insan eylemi için gerekli bir önkoşulu oluşturur. Algılayan kişi sadece görmekle kalmaz, aynı zamanda bakar, sadece duymakla kalmaz, aynı zamanda dinler; çoğu zaman konunun yeterli algılanmasını sağlayan bir tutumu aktif olarak benimser; algılayarak, algı imgesini nesneye uygun hale getirmeyi amaçlayan belirli bir faaliyet gerçekleştirir. Algı, duyularımızı etkileyen nesnel gerçeklikteki bir nesnenin veya olgunun duyusal bir yansımasıdır. İnsan algısı sadece duyusal bir görüntü değil, aynı zamanda öznenin karşısında çevreden öne çıkan bir nesnenin bilincidir. Algılama olasılığı, öznenin yalnızca duyusal bir uyarana yanıt verme yeteneğini değil, aynı zamanda belirli bir nesnenin özelliği olarak duyusal niteliği de buna göre tanıma yeteneğini gerektirir. Bir nesnenin algılanması, özne açısından yalnızca bir görüntünün varlığını değil, aynı zamanda yalnızca oldukça gelişmiş tonik aktivitenin (beyincik ve korteks) bir sonucu olarak ortaya çıkan belirli bir etkili tutumu da gerektirir.

Algılama yalnızca eylemle, etkinlikle bağlantılı değildir - kendisi de, içinde ortaya çıkan bir nesnenin duyusal niteliklerini ilişkilendiren belirli bir bilişsel karşılaştırma etkinliğidir. Algı, gerçekliğin bir tür bilgisidir. Algılama süreci, o anda etkili olan dış uyaranların etkisi altında duyularımızın yaptığı bilişsel aktiviteyi, "araştırmayı", incelemeleri içerir. Algıyı duyumdan ayırma girişimi açıkça savunulamaz. Ancak algı aynı zamanda basit bir duyumlar toplamına indirgenemez. Her zaman az çok karmaşık bir bütündür ve onun parçası olan temel duyulardan niteliksel olarak farklıdır. Her algı, yeniden üretilmiş bir geçmiş deneyimi, algılayanın düşüncesini ve bir anlamda duygu ve duyguları da içerir. Algı, duyumların basit bir mekanik toplamına veya toplamına indirgenemeyeceğinden, algının yapısı, yani parçalarının parçalanması ve belirli bir şekilde birbirine bağlanması sorunu belirli bir önem kazanır. Algılananın parçalarının bu parçalanması ve belirli bir şekilde birbirine bağlanması nedeniyle içeriğiyle ilişkili ama aynı zamanda ondan farklı bir biçime sahiptir. Algılamadaki biçimin içerikten bir miktar bağımsızlığı vardır.

Her algı nesnel gerçekliğin algısıdır. Tek bir algı, nesnel bir nesneyle, nesnel gerçekliğin belirli bir alanıyla veya anıyla ilişkisi olmadan gerçekten anlaşılamaz ve hatta doğru bir şekilde tanımlanamaz. Algılamanın sabitliği, algılama koşulları belirli sınırlar içinde değiştiğinde nesnelerin boyutunun, şeklinin ve renginin göreceli sabitliğiyle ifade edilir.

İnsan algısı nesnel ve anlamlıdır. Sadece duyusal bir temele indirgenemez. İnsan algısı, duyusal ve mantıksal, duyusal ve anlamsal, duyum ve düşüncenin birliğidir. Algının duyusal ve anlamsal içeriği yan yana değildir: her şeyden önce anlamsal içerik, nesnel anlamın anlaşılması, duyusal içeriğe dayanır, ondan kaynaklanır ve bir nesnenin nesnel anlamının anlaşılmasından başka bir şey değildir. duyusal içerik verilmiştir. Algıyı kavramak, yansıttığı nesneyi anlamak, duyusal verilerinin nesnel anlamını belirlemek anlamına gelir. Anlama sürecinde algının duyusal içeriği analiz ve senteze, karşılaştırmaya ve genellemeye tabi tutulur. Dolayısıyla anlama, algının kendisini temsile ve ondan düşünmeye kadar içerir. Algının anlamlılığı, anlamın düşünülmesini ve farkındalığını içerdiği anlamına gelir.

Böylece, aşağıdaki algı özellikleri ayırt edilebilir:

Objektiflik- nesneleştirme eylemi, yani Dış dünyadan gelen bilgiler ile bu dünya arasındaki ilişki. Dokunma ve hareket belirleyici bir rol oynar. Bir nesne bizim tarafımızdan uzay ve zamanda izole edilmiş ayrı bir fiziksel beden olarak algılanır. Bu özellik en açık şekilde şekil ve arka planın karşılıklı izolasyonunda kendini gösterir.

Bütünlük- duyumlar nesnelerin bireysel özelliklerini yansıtır, algı yalnızca bireysel duyumlar şeklinde elde edilen bireysel özellikler, nitelikler hakkındaki bilgilerin genelleştirilmesine dayanarak oluşturulan bütünsel bir görüntüdür. Görüntüdeki parça ve bütün arasındaki içsel organik ilişki. Bu mülk hakkında dikkate alınması gereken iki husus vardır:

Farklı unsurların bir bütün olarak birleştirilmesi;

Oluşan bütünün kendisini oluşturan unsurların niteliğinden bağımsızlığı.

Yapısallık (genelleme)- duyuların toplamı değil. Biz aslında bu duyumlardan soyutlanmış, zamanla oluşan genelleştirilmiş bir yapıyı algılarız (müzik dinlerken notaları arka arkaya duyarız).

İstikrar- algılayan özneye göre nesneler sürekli değişir. Algısal sistemin bu değişiklikleri telafi etme yeteneğinden oluşan sabitlik özelliği sayesinde, çevremizdeki nesneleri şekil, boyut ve renk bakımından nispeten sabit olarak algılarız. Aynı nesnelerin farklı koşullar altında tekrar tekrar algılanması bu görüntünün sabitliğine yol açar. Varoluş nesnelerinin birliğini yansıtarak çevredeki dünyanın göreceli istikrarını sağlar.

Anlamlılık Her ne kadar algı, uyaranın alıcılar üzerindeki doğrudan etkisinin bir sonucu olarak ortaya çıksa da, algısal görüntülerin belirli bir anlamsal anlamı vardır. Algı, düşünmeyle yakından ilgilidir; bir nesnenin özünü anlarız, bu da onu zihinsel olarak adlandırmamızı sağlar; onu belirli bir nesne grubuna, sınıfa atfeder, genelleştirir. Konunun özünün anlaşılmasıyla, algı ve düşünme arasındaki bağlantıya dayanmaktadır. Analizörlerin ikincil kortikal alanlarının çalışmasıyla ilişkilidir.

Seçicilik- bazı nesnelerin diğerlerine göre tercihli seçimi.

Tanımlanan nesnellik, bütünlük, tutarlılık ve kategorik algı özellikleri doğuştan bir kişinin doğasında yoktur; kısmen analizörlerin çalışmasının, beynin sentetik aktivitesinin doğal bir sonucu olarak, yaşam deneyiminde yavaş yavaş gelişirler.

Algının gelişimi, organizma büyüdükçe ve bireysel deneyim biriktikçe algı süreçlerinin niteliksel olarak değiştirilmesi sürecidir.

Algıdaki en önemli değişikliklerin yaşamın ilk yıllarında meydana gelmesi insanlar için tipiktir. Bu durumda, toplum tarafından geliştirilen duyusal standartların ve uyaranları inceleme tekniklerinin asimilasyonu belirleyici bir rol oynar.

1.2 Genç ve erken yaşta algının gelişimi

Erken ve okul öncesi yaş, algının gelişimi açısından hassas bir dönemdir. Çocukluk dönemi, algı organlarının iyileştirilmesi ve duyusal fonksiyonların geliştirilmesi için en uygun dönemdir: işitsel, görsel, dokunsal ve koku alma.

Her yaş aşamasında çocuğun belirli etkilere karşı en duyarlı olduğu ortaya çıkar. Bu bakımdan her yaş seviyesi bebeğin daha kapsamlı gelişimi için uygun hale gelir. Çocuk ne kadar küçükse, hayatındaki duyusal deneyim o kadar önemli olur.

Çevreleyen dünyanın bilişi, zihinsel süreçler için materyal haline gelen duyumlar ve algılar yoluyla gerçekleşir.

Algı, erken yaşta en yoğun şekilde gelişir. Algı, çocuğun bilincinin merkezidir ve çocuğun çevresindeki dünyaya yönlenmesini sağlayan temel bir işlevdir.

Çocuk doğduğu andan itibaren bazı dış etkileri ayırt eder. Işığı karanlıktan, sesi sessizlikten ayırır. Yaşamın ikinci ayında bebeğin renk ayrımı, yaşamın üçüncü veya dördüncü ayında ise nesnelerin şekline göre ayrımı yeterli güvenilirlikle oluşturulmuştur. Çok erken bir zamanda, bir buçuk ila iki ay arasında, insan konuşmasının sesleri farklı kökenli seslerden ayırt edilebilir.

İlk 2-3 ayda çocuk, bir yetişkinin yönlendirdiği oyuncakları zaten takip edebilir. Çocuk parlak bir oyuncağa bakar, onun doğal seslerini duyar (çıngıraklar, zil çalar) ve üzerine eğilen bir yetişkinden olumlu duygular alır. İki ila üç aydan bir yıla kadar olan dönemde çocuk, bir yetişkin sayesinde ana faaliyet haline gelen manipülasyonu öğrenir.

Oyuncakların pek çok seçeneğinin tümü, insanlığın geliştirdiği standart şekil ve renkleri içerir. Bilinçdışı çocukluk düzeyinde duyusal standartların algılanması, operasyonel algı birimlerinin daha ileri düzeyde asimilasyonunu hazırlar.

Yaşamın ilk yılındaki bir çocuğun nesneleri algılayabildiği gerçeği, tanıdık insanların, oyuncakların ve nesnelerin erken tanınmasıyla kanıtlanmaktadır.

M.I.'nin özel çalışmaları. Lisina, iki buçuk ay sonra çocuğun ilk bilişsel aktiviteyi gerçekleştirdiğini gösterdi.

İlk başta nispeten sabit bir yapıya sahip değildir ve çocuğun bir nesne üzerindeki kendine özgü konsantrasyonunda ifade edilir ve düzensiz hareketlerle ilişkilendirilir. 3 ay sonra hareketler farklılaşır: Çocuk yeni bir oyuncağı "inceler". Çocuğun eylemlerine aynı anda birkaç analizör dahil olur. En yoğun ve hızlı tepkiler göz tarafından, ardından el hareketleri ile gerçekleştirilir. Ağzın palpasyon hareketleri en az rolü oynar. Göz, bir nesneyi kavramanın ana işlevini yerine getirir, el onu kavramak ve tutmak için kullanılır, ağzın hareketleri oyuncağa aktif olarak dokunmanın ek bir yolu olarak hizmet eder.

Bebek yaşlandıkça bilişsel reaksiyonların süresi belirgin şekilde artar. Aynı zamanda kaotik dürtüsel reaksiyonların sayısı azalır, aktif ve amaçlı hareketlerin sayısı artar.

4 ayda çocuk sadece görmek ve duymakla kalmaz, aynı zamanda bakar ve dinler, yani nesnelerin birçok parametresine odaklanarak aktif olarak tepki verir. Bebekler parlak renklere, hareketli nesnelere ve yeni oyuncaklara ilgi duyar. Bu nedenle çocuğun yeni deneyimlere olan ihtiyacının karşılanması çok önemlidir.

6 ay sonra çocuk algı nesnelerini tanımlayabilir: anne, dadı, çıngıraklar. Böylece 7-9 aylık bir çocuk renkli bir üste uzanır ve parlak bir oyuncağı alır. Başını annesine çevirir ve sorar: "Annem nerede?"

Ancak L.A. Wenger'e göre, 7-8 aya kadar bir çocuğun kendisine tanıdık gelen karmaşık bir uyaranı değil, bir nesneyi algıladığını söylemek için hiçbir neden yok. 8-9 aylık bir bebek, anneye alışılmadık bir şekilde, örneğin geniş kenarlı bir şapkayla yaklaşırsa, annesini tanımayacaktır. Parlak bir takım elbise ve yeni bir şapka giymişse en sevdiği ayıyı eline almaz. Küçük bir çocuğun algısı durumsal, birleşik ve küreseldir. Ancak algının bu nitelikleri, çocuğun çözdüğü algısal göreve bağlı olarak çok farklı görünür.

Bir nesnenin algılanması (onu bir figür olarak izole etmek) için aşağıdaki koşullar önemlidir:

1. farklı nesnelere karşı olağan farklılaşma refleksinin geliştirilmesi (örneğin, oyuncak bir kedinin algısı yumuşak kürkünün hissi ile güçlendirilir, selüloit bir tavşanın algısı böyle bir takviye almaz);

2. bir nesnenin diğer sabit nesnelerin arka planına karşı hareketi;

3. Çocuğun elini bir nesnenin üzerinde hareket ettirmesi, onu hissetmesi, onunla çeşitli manipülatif eylemler gerçekleştirmesi;

4. Nesneyi adlandırma.

Bu koşullar arasında nesnelerle pratik eylemler bebekler için özellikle önemlidir. Araştırma (A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, T.V. Endovitskaya), çocuğun bir nesneye ilişkin duyusal bilgisinde eylemlerin belirleyici bir rol oynadığına ikna ediyor.

Gelişim sürecinde bebek nesnelerin ve olayların çeşitli özelliklerini etkili bir şekilde öğrenir: kum gevşek, çiçekler parlak, kuru yapraklar ayak altında hışırdar, kar gıcırdar, Noel ağacının dikenli dalları vardır, yavru kedi kürkü pürüzsüz ve yumuşaktır. Çocuklar çeşitli eğitici oyuncaklarla oynayarak nesnelerin niteliklerini (şekil, boyut, renk) karşılaştırmayı ve ayırt etmeyi öğrenirler.

Bir nesnenin şeklini onun ana tanımlayıcı özelliği olarak ayırmak, çocuğun algısının gelişiminde büyük önem taşır. Zaten erken yaşta çocuklara bir top veya küp şeklini görmeyi, zıt ve benzer şekillerdeki nesneleri karşılaştırmayı, aynı şekle sahip bir nesneyi bir örnekle eşleştirmeyi öğretmelisiniz.

Oldukça erken yaşta çocuklar, kendileri için ana ayırt edici özellik olan bir miktarı tanımlarlar. Çocuk, kendi eşyaları ile yetişkinlerin eşyalarını erkenden ayırt eder: küçük ayakkabılar, şapka vb.

1 yıl 3 ayda, çeşitli ekleme oyuncaklarla (Seguin tahtaları, Montessori ekleme çerçeveleri, mantık küpü vb.) oynayan çocuklar, iki zıt değeri ayırt eder ve 1 yıl 9 ayda - 3-4, daha sonra, dönemin sonunda. yılın ikinci yarısında - ve daha yakın değerler. 1 yaş 9 ay - 2 yaş arası çocuklar bir yetişkinin örneğini ve sözünü benzer renkli nesnelerle eşleştirir. Burada yetişkinin görevinin çocuğa açık olması çok önemlidir, bu nedenle açıkça formüle edilmeli ve uygun olmalıdır, örneğin bu çoraplar için aynı eldivenleri seçin (kırmızı) (farklı renkteki eldivenler arasından seçim yapın).

Dolayısıyla, 3 yaşın altındaki çocukların algısının özellikleri şunları içerir:

1. Yaşamın üçüncü yılındaki çocuklar renksiz ve hatta tanıdık nesnelerin konturlarını algılayabilir. Çizimler yeterince netse, çocuklar basit nesneleri ve onların resimlerini doğru bir şekilde algılarlar: lotoda doğru çifti seçerler (“Bana aynısını ver”). Çocuklar, tanıdık olmayan nesneleri hatalı algılarlar; bazen kendilerine tanıdık gelen bir özelliğe veya renk, boyut, doku gibi ikincil bir özelliğe güvenirler.

2. 1 yıl 2 ay sonra. - 1 yıl 8 ay Çocuklar, kelime ile bu nesne arasında zaten güçlü bir bağlantı kurmuşlarsa, (“Bana bir ayı ver”) kelimesiyle bir nesneyi doğru bir şekilde bulurlar. Çocuk büyüdükçe kelime daha hızlı genel bir anlam kazanır. Bu, bir kelimenin tek bir nesneye değil, değişen temel olmayan özelliklere sahip birkaç homojen nesneye (farklı boyutlarda, renklerde, dokularda, farklı konumlarda filler) atfedilmesiyle kolaylaştırılır. Bu durumlarda çocuklar, genelleme ve dikkat dağıtma yoluyla kendileri için yeni olan bir oyuncağı (veya bir nesnenin görüntüsünü) kolayca tanırlar (büyük beyaz bir fili aynı büyüklükte beyaz bir domuzla değil, oturan küçük kahverengi bir fil ile eşleştirirler). ).

3. Yaşamın ikinci yılının sonundan itibaren çocuklar, algıladıkları tanıdık bir nesneyi genellikle "Bu nedir?" sorusuna yanıt olarak doğru bir şekilde adlandırabilirler. Bununla birlikte, genellikle yalnızca bazı işaretleri vurgulayan ve bireysel ayrıntıları görmeyen çocuk sıklıkla hatalar yapar, örneğin bir çoban köpeğine kurt, bir kaplan yavrusuna bir kedi adını verir ve farklı nesneleri rastgele özelliklere göre genelleştirir (örneğin, bir manşon). , saç, kedi, tek ve aynı kelimeyi ifade eder).

4. Yaşamın üçüncü yılında, basit bir olay örgüsüne sahip bir resim algılayan çocuk, tasvir edilen her nesneyi ayrı ayrı adlandırır: "Kız, kedi" veya "Oğlan, at, ağaç." Çocuklar ancak okul öncesi çağın sonlarına doğru yapılan alıştırmalar sonucunda tasvir edilen nesneler arasındaki bağlantıları görmeye başlarlar. Genellikle bu bağlantılar işlevseldir - kişi ve gerçekleştirdiği eylem: "Bir kız kedisini besler", "Bir oğlan ata biner."

Çocuk yürümeyi öğrendikçe mekana alışır.

Ancak çocuğun algıladığı nesnelerin mekânsal özellikleri uzun süre nesnenin içeriğiyle bütünleşmiş halde kalır.

Çocuk nesnelerle hareket ederek bakmayı, hissetmeyi ve dinlemeyi öğrenir. Dolayısıyla yaşlandıkça deneyimi artar, nesneleri algılama, tanıma ve ayırt etme konusunda ne kadar az iş harcarsa nesne ile kelime arasında bağlantılar o kadar kolay kurulur.

N.G.'nin araştırmalarının gösterdiği gibi. Salmina, K.L. Çocuklarda duyuların gelişim sürecini etkileyen Yakubovskaya Sürekli egzersiz, algılarının gelişiminde de kendini göstermektedir. 1 yaş 9 aydan itibaren çocuklar için adı geçen kelimeye (kırmızı hareketli böcek) göre ilk nesnenin doğru seçimi için. 2 yıla kadar 6-8 tekrar gerekir, daha sonra bir kelimeyi ikinci, daha karmaşık bir nesneye doğru şekilde atamak ve onu benzerleri arasından seçmek için sadece 4-5 sunum gerekir. Aynı zamanda çocuklarda 2 yaşından sonra kelime başına kurulan bağlantıların sağlamlığı ve ayrımların doğruluğu hızla artar.

Egzersizlerin sonucu aynı zamanda okul öncesi dönemin başlangıcında çocuğun kendisine yabancı olan nesneleri de algıladığı, tanıdık bir nesneyle benzerliklerine göre bağımsız olarak onlar için uygun adı bulduğu (örneğin oval - “testis”, “patates”).

Erken yaşlarda duyusal yetenekler gelişmeye başlar. Duyusal yetenekler, bir kişinin etrafındaki dünyaya ve kendisine ilişkin hissini ve algısını sağlayan vücudun işlevsel yetenekleridir.

Çocuk sadece şekil ve boyut olarak keskin bir kontrast oluşturan nesneleri değil, aynı zamanda daha az kontrastlı boyutları da ayırt eder, bir piramidin 5-6 halkasının doğru boyut sırasını oluşturur, 4 rengi ayırt eder ve önerilen 8 renk arasından bir renk seçebilir. Bir kelime.

Duyusal algı hakkında en temel bilgiyi oluşturmak için, çevredeki dünyanın nesneleri ve fenomenleri hakkında çok sayıda spesifik fikrin biriktirilmesi gerekir.

Daha sonra algının gelişimi, çeşitli çocuk aktivitelerinin (oyun, görsel, yapıcı, emek ve çalışma unsurları) gelişimi ile en yakın bağlantı içinde gerçekleşir. Dört yaşına geldikten sonra göreceli bağımsızlığa kavuşur.

1.3 Okul öncesi çağda algı gelişiminin dinamikleri

Okul öncesi çocuklarda algının gelişimini gözlemleyen bilim adamları, gerçekliğin bu tür duyusal bilgisinin karmaşıklığını küçük çocuklardan çok daha net bir şekilde ortaya koyuyor.

Bir çocuğun doğumdan itibaren sesleri görebilmesi ve duyabilmesine rağmen, ona sistematik olarak bakmayı, dinlemeyi ve algıladığını anlamayı öğretmek gerekir. Algı mekanizması hazırdır ancak çocuk hala onu kullanmayı öğrenmektedir.

Çocukluk dönemi boyunca çocuk, çevresindeki nesnelerin rengini ve şeklini, bunların ağırlığını, boyutunu, sıcaklığını, yüzey özelliklerini vb. giderek daha doğru bir şekilde değerlendirmeye başlar. Müziği, ritmini ve melodik düzenini tekrarlayarak algılamayı öğrenir. Olayların sırasına göre uzayda ve zamanda gezinmeyi öğrenir. Çocuk, oynayarak, çizerek, inşa ederek, mozaikleri düzenleyerek, uygulamalar yaparak, duyusal standartları - insanlığın tarihsel gelişimi sırasında ortaya çıkan ve insanlar tarafından model ve standart olarak kullanılan temel özellik ve ilişki çeşitleri hakkındaki fikirleri fark edilmeden özümser.

Beş yaşına geldiğinde çocuk, spektrumun ana renk aralığında kolaylıkla gezinebilir ve temel geometrik şekilleri adlandırabilir. Daha büyük okul öncesi çağda, renk ve şekil hakkındaki fikirler geliştirilmekte ve karmaşıklaşmaktadır. Böylece çocuk her rengin doygunluk (daha açık, daha koyu) açısından değişkenliğini, renklerin sıcak ve soğuk olarak ayrıldığını öğrenir ve yumuşak, pastel ve keskin, zıt renk kombinasyonlarıyla tanışır. Yetişkinlerin yardımıyla aynı şeklin açı ve en-boy oranı açısından farklılık gösterebileceğini, eğrisel ve doğrusal şekillerin ayırt edilebileceğini öğrenir.

Ölçü sistemi (milimetre, santimetre, metre, kilometre) ve kural olarak bunların nasıl kullanılacağı okul öncesi çağda henüz öğrenilmemiştir. Çocuklar, bir nesnenin diğerleri arasında (en büyük, en büyük, en küçük, en küçük vb.) boyut olarak hangi yeri kapladığını yalnızca kelimelerle belirtebilirler. Tipik olarak, okul öncesi çağın başlangıcında çocuklar, yalnızca aynı anda algılanan iki nesne arasındaki ilişkinin büyüklüğü hakkında bir fikre sahip olurlar. Çocuk izole edilmiş bir nesnenin boyutunu belirleyemez, çünkü bunu yapmak için hafızadaki yerini diğerleri arasında geri yüklemek gerekir. Örneğin üç yaşındaki bir çocuğa iki elma seçeneği sunulduğunda elmaların büyüklüğünü birbirine göre algılar. Çocuk, "Yeşil elma kırmızıdan daha büyüktür" diyerek seçimini açıklıyor. Önünde yalnızca bir elma varsa, çocuk büyük olasılıkla onun büyük mü yoksa küçük mü olduğuna karar veremeyecektir.

Erken ve orta okul öncesi çağda çocuklar, üç nesne (büyük - küçük - en küçük) arasındaki boyutsal ilişkiler hakkında fikir geliştirirler. Çocuk, başkalarıyla karşılaştırılmasına bakılmaksızın tanıdık nesneleri büyük veya küçük olarak tanımlamaya başlar. Örneğin dört yaşındaki bir çocuk, oyuncakları “boyuna göre” en büyüğünden en küçüğüne doğru sıralayabilir. Şu anda görmediği halde “fil büyüktür”, “sinek küçüktür” diye iddia edebilir.

Daha büyük okul öncesi çağda çocuklar, boyutun bireysel boyutları hakkında fikirler geliştirirler: uzunluk, genişlik, yükseklik ve ayrıca nesneler arasındaki mekansal ilişkiler. Nesnelerin birbirine göre nasıl yerleştirildiğini (arkada, önde, yukarıda, aşağıda, arasında, solda, sağda vb.) göstermeye başlarlar. Çocukların sözde göz hareketlerinde ustalaşması önemlidir. Bu, okul öncesi çocuklar nesnelerin genişliğini, uzunluğunu, yüksekliğini, şeklini ve hacmini ölçme becerisinde ustalaştığında gerçekleşir. Bundan sonra problemleri gözle çözmeye geçiyorlar. Bu yeteneklerin gelişimi, konuşmanın gelişimi ile yakından ilişkili olduğu kadar çocuklara çizmeyi, heykel yapmayı, tasarlamayı yani üretken aktivite türlerini öğretmeyle de yakından ilgilidir. Üretken aktivite, çocuğun yalnızca algılama yeteneğini değil, aynı zamanda renk, şekil, nesnelerin boyutu, çizim ve el sanatlarında birbirlerine göre konumlarının özelliklerini yeniden üretme yeteneğini de gerektirir. Bunun için sadece duyusal standartları özümsemek değil, aynı zamanda benzersiz algısal eylemler geliştirmek de önemlidir.

Tanımlama eylemleri, bir nesneyi algılayan çocuğun, onun özelliklerini belirli bir duyusal standartla karşılaştırması ve bunların kesinlikle benzer olduğunu not etmesinden oluşur. Örneğin çocuk bir topu algıladığında “Top yuvarlaktır” der.

Bir standarda atıfta bulunma eylemleri, çocuğun bir nesneyi algıladığında, onun özelliklerinin standartla kısmi bir örtüştüğünü fark ettiğini, benzerliklerin yanı sıra aralarında bazı farklılıklar olduğunu anladığını varsayar. Örneğin elma, top gibi yuvarlaktır, yani şekli standart topla ilişkilendirilmelidir. Ancak bir elmanın şeklinin de kendine has özellikleri vardır: Kural olarak, bir delik ve çıkıntıya sahip, biraz düzleştirilmiş bir toptur. Bir elmayı yuvarlak olarak algılamak için onu standartla ilişkilendirirken bu ek yönlerden soyutlamak gerekir.

Modelleme eylemleri, tek bir standart kullanılarak belirlenemeyen karmaşık özelliklere sahip nesnelerin algılanmasında iki veya daha fazla standardın aynı anda kullanılmasının gerekli olmasından oluşur. En basit örnek, dikdörtgen bir cephe ve trapez çatı içeren tek katlı bir köy evinin şeklidir. Böyle bir formu doğru bir şekilde algılamak için yalnızca iki standardı seçmek değil, aynı zamanda bunların uzaydaki göreceli konumlarını da belirlemek gerekir.

Algı eylemleri nasıl gelişir? İlk başta çocuk, nesnelerin özellikleri hakkında onlarla yapılan pratik eylemlerden bilgi çıkarmaya çalışır. Üç yaşındaki çocuklar yeni bir nesne verildiğinde hemen onunla hareket etmeye başlarlar. Nesneyi incelemeye ya da ona dokunmaya çalışmazlar; nesnenin ne olduğuna ilişkin sorulara yanıt vermezler.

Orta okul öncesi çağda, pratik eylemler algısal eylemlerle birleşmeye başlar. Dört yaşındaki çocuklar zaten bir nesneyi incelemeye başlıyorlar, ancak bunu tutarsız ve sistematik olmayan bir şekilde yapıyorlar ve sıklıkla manipülasyona yöneliyorlar. Sözlü olarak anlatırken, bir nesnenin yalnızca tek tek parçalarını ve özelliklerini birbirine bağlamadan adlandırırlar.

Beş ya da altı yaşına gelindiğinde, algılama eylemleri oldukça düzenli ve etkili hale gelir ve çocuğun konuyu nispeten tam olarak anlamasını sağlayabilir. Daha büyük okul öncesi çocuklar, bir nesneyi daha sistematik olarak inceleme ve tanımlama arzusu geliştirirler. Bir nesneyi incelerken onu ellerinde çevirir, hisseder, en dikkat çekici özelliklerine dikkat ederler. Yedi yaşına gelindiğinde çocuk nesneleri sistemli ve sistemli bir şekilde inceleyebilir. Artık nesneyle hareket etmelerine gerek kalmıyor, algılama sürecinin çalışması sayesinde onun özelliklerini oldukça başarılı bir şekilde tanımlıyorlar.

Okul öncesi çocukluk döneminde mekan algısı gelişir. Üç ya da dört yaşındaki bir çocuğun referans noktası kendi bedeni ise, altı ya da yedi yaşına gelindiğinde çocuklar kendi konumlarından bağımsız olarak uzayda gezinmeyi öğrenir ve referans noktalarını değiştirebilirler. Örneğin, sağdakini göstermesi istendiğinde, üç veya dört yaşındaki bir çocuk önce sağ elini arar, sonra yalnızca dış uzaya yönelir. Daha yaşlı bir okul öncesi çocuk, karşısında duran kişinin sağında bulunduğunu bile gösterebilir.

Bir çocuğun zaman algısı çok daha zordur. Zaman akışkandır, görsel bir formu yoktur, her türlü eylem zamanla değil zamanla gerçekleşir. Bir çocuk, geleneksel gösterimleri ve zaman ölçülerini (dakika, saat, yarın, dünden önceki gün vb.) hatırlayabilir, ancak bu tanımlamalar doğası gereği geleneksel ve göreceli olduğundan, bunları nasıl doğru kullanacağını her zaman bilemez. Önceki gün “yarın” denilen şey “bugün” oluyor, ertesi gün de “dün” oluyor.

Günün saati hakkında fikir edinirken çocuklar öncelikle kendi eylemlerine göre yönlendirilirler: sabah yıkanırlar, öğleden sonra öğle yemeği yerler, akşam yatarlar. Mevsimlerle ilgili fikirler, doğanın mevsimsel olaylarını tanıdıkça anlaşılır. Büyük tarihsel dönemler, zaman içindeki olayların sırası, insanların yaşam süreleri, şeylerin varlığı hakkındaki fikirler genellikle bir çocuk için okul öncesi çağın sonuna kadar - kişisel bir ölçüm olana, kendi deneyimine güvenene kadar - yeterince tanımlanmamış kalır.

Çocuğun uzun zaman aralıkları hakkındaki fikirlerinin gelişmesine, doğa olaylarının sistematik olarak gözlemlenmesi, takvim kullanılması, gözlem günlüklerinin tutulması vb. yardımcı olur. Altı yaşındayken çocuklar zamanın durdurulamayacağını, geri döndürülemeyeceğini anlayabilirler. ya da hızlandırılmış, ne arzuya ne de insan etkinliğine bağlı değil.

Daha büyük okul öncesi çocuklar aktif olarak sanatsal yaratıcılık dünyasına giriyorlar. Sanat eserlerinin algılanması, bir biliş ve deneyim birliğidir. Çocuk sadece bir sanat eserinde sunulanı kaydetmeyi değil, aynı zamanda yazarının iletmek istediği duyguları algılamayı da öğrenir.

Ünlü yerli çocuk psikoloğu V.S. Mukhina okul öncesi çağda çizim algısının gelişimini analiz etti. Çocuğun bir çizim ile gerçekliği doğru bir şekilde ilişkilendirme, üzerinde tam olarak neyin tasvir edildiğini görme yeteneğini nasıl yavaş yavaş geliştirdiğini ve çizimin yorumunu ve içeriğini anlama becerisini nasıl geliştirdiğini gösterir.

Bu nedenle, okul öncesi yaştaki çocuklar için çizilen bir resim, bir görüntüden çok gerçekliğin tekrarıdır. Bir çocuğa arkası dönük duran bir kişinin resmi gösterilip yüzünün nerede olduğu sorulduğunda çocuk resmi ters çevirir ve çarşafın arkasında bir yüz bulmayı bekler. Zamanla çocuklar çizilen nesnelerle gerçek nesneler gibi hareket edemeyeceklerine ikna olurlar. Okul öncesi çocuklar ayrıca resimdeki nesnelerin düzenini ve aralarındaki ilişkileri de yavaş yavaş öğrenirler. Perspektif algısı özellikle bir çocuk için zordur. Böylece uzaktaki bir Noel ağacı küçük, arka planda bulunan ve başkaları tarafından gizlenen nesneler ise kırık olarak değerlendiriliyor. Çocuklar ancak okul öncesi çağın sonlarına doğru perspektif görüntüsünü az çok doğru bir şekilde değerlendirmeye başlarlar, ancak o zaman bile bu yetişkinlerden öğrenilen kurallara ilişkin bilgiye dayanır. Uzaktaki nesne çocuğa küçük görünür ancak aslında büyük olduğunu fark eder. Algının sabitliği bu şekilde oluşur - nesneleri oldukça sabit olarak algıladığımızı ve algı koşullarındaki değişikliklere (mesafe, aydınlatma vb.) rağmen boyutlarını, şeklini, rengini ve diğer özelliklerini koruduğumuzu varsayan bir özellik.

Bir çizimin algılanması, onu yorumlama yeteneğinin gelişimi ile ilişkilidir. Çocuklar resimlerde gösterilenleri ilgiyle anlamaya çalışırlar. Algının başka bir özelliği de bu şekilde gelişir: anlamlılık. Konu yeterince açık ve çocuğa yakınsa, bunu ayrıntılı olarak anlatabilir, ancak erişilemezse, sadece tek tek figürleri ve nesneleri listeler. Bu durumda seçicilik ve algılama gibi algı özellikleri ortaya çıkar. Seçicilik, bazı nesnelerin yalnızca bir kısmını ortamdan izole edip algılamak, o anda diğer her şeyi algılanamaz bir arka plana dönüştürmek için algının özelliğidir. Algılama, algının kişinin kişisel özelliklerine ve ilgi alanlarına bağımlılığıdır. Olay örgüsünü yorumlarken her çocuk farklı bir şeyi vurgular ve fark eder.

Okul öncesi çağda masal algısı gelişir. Önde gelen psikanalist, çocuk psikoloğu ve psikiyatrist Bruno Betelheim'a göre, sanatın neredeyse her türü gibi bir peri masalı da bir çocuk için bir tür psikoterapiye dönüşüyor. Betelheim, derin davranış ve iletişim bozuklukları olan çocuklarla çalıştı. Bu ihlallerin sebebinin hayatın anlamının kaybolması olduğuna inanıyordu. Yaşamda anlam bulmak için, bir çocuğun kendine odaklanmanın dar sınırlarının ötesine geçmesi ve etrafındaki dünyaya şimdi olmasa da en azından gelecekte önemli bir katkı sağlayacağına inanması gerekir. Bir peri masalı tüm bunlara katkıda bulunur. Basit ve aynı zamanda gizemli. Bir masal çocuğun dikkatini çekebilir, merakını uyandırabilir, hayatını zenginleştirebilir, hayal gücünü harekete geçirebilir, zekasını geliştirebilir, kendisini, arzularını ve duygularını anlamasına, yaptığı işten doyum duygusu kazanmasına yardımcı olabilir.

Yetişkinler çocuğu masal dünyasıyla tanıştırır. Bir peri masalının gerçekten bir çocuğu ve onun hayatını değiştirebilecek bir peri masalına dönüşmesine yardımcı olabilirler. Ünlü yerli çocuk psikoloğu L.F. Obukhova, okul öncesi çağda masal algısının gelişimini çocuğun özel bir etkinliği olarak analiz etti. Bir çocuğun algısının, dışarıdan desteğe ihtiyaç duyan kapsamlı bir faaliyet olması nedeniyle bir yetişkinin algısından farklı olduğunu belirtiyor. AV. Zaporozhets, D.M. Dubovis-Aronovskaya ve diğer bilim insanları bu faaliyet için özel bir eylem belirlediler. Bu, çocuğun bir eserin kahramanı konumuna gelip yoluna çıkan engelleri aşmaya çalışması sırasındaki yardımdır.

D.B. Elkonin, klasik bir masalın, çocuğun gerçekleştirmesi gereken eylemlerin rotasını özetlemesi ve çocuğun da bu rotayı izlemesi nedeniyle, çocuğun sanat eserini algılamasının etkili doğasına en yakın şekilde karşılık geldiğini vurguladı. Bu rotanın olmadığı yerde çocuk masalları anlamayı bırakır. Örneğin H.-K.'nin bazı masalları. Andersen, lirik ara sözlerin olduğu yer. T.A. Repina, yardımın gelişim yolunu ayrıntılı olarak izledi: Küçük çocuklar, yalnızca sözlü bir açıklamaya değil, bir görüntüye ne zaman güvenebileceklerini anlarlar. Bu nedenle ilk çocuk kitaplarında aksiyonu takip etmeye destek olacak resimler bulunmalıdır. Daha sonra bu tür izleme daha az gerekli hale gelir. Artık ana eylemler sözlü biçimde yansıtılmalıdır, ancak gerçekte meydana geldikleri biçimde ve sırayla yansıtılmalıdır.

Özel bir algı türü, bir kişinin bir kişi tarafından algılanmasıdır. Daha büyük yaştaki okul öncesi çocukların etraflarındaki insanları nasıl algıladıkları, en iyi oyunları ve çizimleriyle kanıtlanır. Örneğin, "ev", "kız-anneler" vb. oynarken çocuklar diğer insanların (çoğunlukla yakın olanların) belirli görüntülerini ve aralarındaki ilişkileri yeniden üretirler. Böyle bir çocuğun yetişkin rollerini oynadığını gözlemleyen kişi, çocuğun diğer insanların hangi kişisel özelliklerini ve özelliklerini en net şekilde algıladığını büyük bir güvenle anlayabilir. Bir çocuğun ne tür insanları tasvir ettiğine, onları tam olarak neyi ve nasıl aktardığına, örneğin bir aile çiziminde onların görüntülerini açığa çıkararak, onun için neyin daha kolay basılabileceğine, en çok neye dikkat ettiğine ve neye dikkat ettiğine karar verilebilir. algılanmadan kalır.

Çocuğun çevresindeki insanları algılamasındaki özellikler, değer yargılarında da kendini göstermektedir. Çocuklar, şefkat duydukları yetişkinlere en canlı değerlendirmeleri yaparlar. Örneğin, çocukların yetişkinler hakkındaki değerlendirmelerinde, görünüşlerine (“O her zaman akıllı, güzel, zeki”), onlara karşı gösterilen tutuma (“Beni döndürüyor, bana sarılıyor”), yetişkinin farkındalığına, becerilerine gönderme yapılıyor. (“Anlamadığım bir şey olduğunda bana her şeyi ve diğerlerini de anlatıyor”), ahlaki nitelikler (“O şefkatli ve neşeli”).

Çocukların birbirlerine ilişkin algıları, çocuğun çocuk topluluğunda ne kadar popüler veya reddedildiğine bağlıdır. Özel araştırmalar, okul öncesi çağındaki çocuğun gruptaki konumu ne kadar yüksekse, akranlarının onu o kadar yüksek derecelendirdiğini ve bunun tersini de ortaya çıkardı. Altı yaşındaki çocuklar, sempati gösterdikleri çocukları değerlendirirken büyük çoğunlukla akranlarının yalnızca olumlu niteliklerini sayıyorlar: "yakışıklı", "iyi resim yapıyor", "okuyabiliyor", "ilginç hikayeler anlatıyor" vb. sempati olmayan çocuklar olumsuz tepki verir: "dövüyor", "kötü oynuyor", "açgözlü" vb. Kızları değerlendirirken (onlara karşı olumlu bir tavırla) hem erkeklerin hem de kızların daha fazla sayıya dikkat etmesi ilginçtir. sempati gösterdikleri erkek çocukları değerlendirirken olduğundan daha olumlu niteliklere sahipler. Erkekleri (onlara karşı olumsuz bir tavırla) karakterize ederken, kızlar genellikle kendi cinsiyetlerinin kendilerine karşı aynı tavrı olan temsilcilerinden daha fazla olumsuz niteliklere dikkat çekerler.

Eğer okul öncesi çağındaki küçük bir çocuğun etrafındaki insanlarla ilgili değerlendirme yargıları kural olarak farklılaşmamış, istikrarsız ve değişkense, o zaman altı ya da yedi yaşına gelindiğinde bu yargılar daha eksiksiz, gelişmiş ve yeterli hale gelir. Çocuklar büyüdükçe, diğer insanların dışsal niteliklerinden ziyade içsel kişisel niteliklerini giderek daha fazla algılıyorlar. Bunu, çocukların kendi davranışlarını ve diğer insanların davranışlarını karşılaştırdıkları “sosyal standartları” belirleyen bir yetişkinin bilge eşliğinde öğrenmesiyle öğrendiklerini dikkate almak önemlidir.

Dolayısıyla okul öncesi çağda algının gelişimi, çocuğun etrafındaki dünyayı daha doğru ve net bir şekilde göstermesine, gerçekliğin nüanslarını ayırt etmeyi öğrenmesine ve bu sayede ona daha başarılı bir şekilde uyum sağlamasına yardımcı olan karmaşık, çok yönlü bir süreçtir.

Bölüm 2. Okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin özelliklerinin deneysel incelenmesi

2.1 Belirleyici deney

Volgograd şehrinde 367 numaralı okul öncesi eğitim kurumunun genç grubunda çocukların algısının gelişimine ilişkin bir çalışma gerçekleştirildi. Denek sayısı 10 kişiydi. İki ay boyunca okul öncesi eğitim kurumunda bir deney yapıldı. Deneyin amacı: Küçük çocuklarda algı gelişiminin özelliklerini incelemek.

Deney hedefleri:

Okul öncesi çocuklarda algının başlangıç ​​gelişim düzeyini belirlemek;

Çocukların algısını geliştirmeyi amaçlayan yöntem ve teknikleri seçin;

Kullanılan yöntemlerin etkinliğini değerlendirin.

Deneyi yürütmek için 5 çocuk seçildi.

Deney planı:

İlk belirleme aşamasında, çocukların algısının başlangıç ​​gelişim düzeyi teşhis edildi.

İkinci, biçimlendirici aşama, algının doğrudan gelişimini içeriyordu. Özel oyunlar ve alıştırmalar içeren bir metodoloji geliştirildi.

Üçüncü aşama olan kontrol aşamasının amacı, küçük çocuklarda algı gelişiminin etkinliğini analiz etmekti.

Çalışma yöntemleri: gözlem, test etme.

Algı gelişimini teşhis etmek için aşağıdaki teknikler kullanıldı.

Yöntem 1. İşitsel algının incelenmesi.

Amaç ses algısının özelliklerini incelemektir.

Tanım. Çocuktan sesi tahmin etmesi istenir (metalofona vurmak, çıngırak, gıcırdamak, takla atmak, küplere vurmak, araba kullanmak).

Yöntem 2. Görsel algının incelenmesi.

ekipman: çeşitli eşleştirilmiş renklerden oluşan bir dizi geometrik şekil (kareler ve üçgenler).

Talimatlar: "Şimdi sen ve ben evler yapacağız. Ama evin rengi aynı olsun. Bakın bu evin zaten bir çatısı var, rengine uyuyor ve bu evin nasıl bir çatıya ihtiyacı olacak...". Böylece çocuk aynı renkteki figürleri seçer.

Yöntem 3. Dokunsal algının incelenmesi.

Tanım. Çocuktan nesneyi (bir bobin, bir koni, bir mantar, bir kutu, bir kaşık) dokunma hissine göre tahmin etmesi istenir ("Sihirli Çanta").

Yöntem 4. Boyut algısının incelenmesi.

Ekipman: Farklı boyutlarda altı halkadan oluşan bir piramit.

Çalışmanın ilerleyişi: Öğretmen çocuğa bir piramit gösterir, onu parçalara ayırır ve bağımsız olarak birleştirmeyi teklif eder.

Değerlendirme kriterleri:

1 - yüksek seviye (duyar, ayırt eder, isimler)

2 - ortalama seviye (duyur, tanımlamada hata yapar)

3 - düşük seviye (algılamıyor)

Çalışmanın sonuçlarının analizini tablo halinde sunacağız.

Tablo 1. Okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin teşhisi.

	Çocuğun ismi		Yöntem 1	Yöntem 2	Yöntem 3	Yöntem 4	Gelişmişlik düzeyine ilişkin sonuç

Böylece, çalışma sırasında aşağıdaki çocuk grupları belirlendi:

Algı gelişimi yüksek olan çocuklar - 1 kişi. Olya S. Tüm sesleri tahmin etti, evleri ve piramidi kolayca monte etti, nesneleri dokunarak tanımladı, bu da görsel ve işitsel algının yüksek düzeyde geliştiğini gösteriyor.

Ortalama düzeyde algı gelişimi olan çocuklar - 3 çocuk ortalama düzeyde bir algı gelişimine sahipti, ancak çoğu zaman dokunarak bir nesneyi tanımlamakta zorlandılar, sesi tahmin edemediler, piramidi monte ederken hatalar yaptılar, ancak tamamlarken büyük ilgi gösterdiler görevler.

Düşük düzeyde algı gelişimi olan çocuklar - 1 kişi. Masha pratikte sesleri ayırt edemedi ve bir piramit oluşturamadı, bu da oldukça düşük bir algı gelişimi seviyesine işaret ediyor.

Bu nedenle, okul öncesi çocuklarda algı gelişiminin teşhisi, biçimlendirici bir deney yapılması ihtiyacını ortaya çıkardı.

2.2 Biçimlendirici deney

Oyunlar, özellikle didaktik oyunlar, algının gelişiminde büyük önem taşımaktadır. İlginç bir oyun, nesnelerin şu veya bu özelliğiyle dikkat çeker ve çocuğu onları daha doğru ve daha bilinçli algılamaya zorlar.

Küçük çocukların algısını geliştirmek amacıyla işitsel, görsel, dokunsal ve koku alma algısını geliştirmeye yönelik özel oyun ve egzersizleri içeren bir metodoloji geliştirildi.

Görsel algıyı geliştirmek için şu didaktik oyunlar kullanıldı: “Akvaryumdaki balıkları bulun”, “Eşekleri bulun”, “Meyveleri toplayın”. Bunlardan bazılarına bakalım.

Oyun "Eşekleri bul". Çocuklara eşeklerin saklandığı bir açıklığın resmi gösterilir. Çocukların tüm eşekleri bulması gerekiyor (Ek 1).

“Akvaryumdaki balıkları bul” oyunu da benzer şekilde oynanıyor.

Oyun "Meyveleri topla".

Ekipman: iki sepet, kırmızı ve mavi. Meyveleri kırmızı (ahududu) ve mavidir (böğürtlen).

Oyunun ilerleyişi. Çocuklardan meyvelerin renklerine karşılık gelen meyveleri iki sepette toplamaları istenir.

Görevi daha da zorlaştırmak. Yeşil meyveler eklenir. Çocuklar yeşil olanlar hariç mavi ve kırmızı meyveler toplamaya davet edilir.

Araştırma sırasında üç yaşındaki çocukların nesneleri genellikle elleri ve gözleriyle aynı anda incelediklerini fark ettik. Belli bir mesafede bulunan nesneler, en iyi ihtimalle onun tarafından bazı çarpıcı özelliklerle hatırlanıyor. Bu gerçek, küçük bir çocuğun görsel algısının hedeflenen gelişime ihtiyacı olduğunun açık bir kanıtıdır. Bunu geliştirmenin yollarından biri aşağıdaki oyun görevi olabilir.

Nesnelerin şekli veya rengine ilişkin görsel algının geliştirilmesi amaçlanmaktadır. Bunun için aynı şekil veya renkteki 5-6 çift çiçek resmi seçilir. Bir çift çiçeğin birini halının üzerine çocuğun önüne koyduk, diğer çiçekleri kendimize ayırdık.

Bu görevi çocuğa şu şekilde sunabilirsiniz: "Önünüzde çiçeklerin büyüdüğü bir açıklık var. Her birinin bir kız kardeşi var - aynı renkte (veya şekilde) bir çiçek. Hadi birbirlerini bulmalarına yardım edelim, biz Her biri için bir çift bulacağım” (Ek 1).

Daha sonra kalan çiçeklerden birini çocuğa hediye ettik ve ondan bir çift bulmasını istedik.

Görsel aktivite algının gelişiminde önemli bir rol oynar. Böylece çizim, modelleme ve tasarım çocuğa tasvir edilen nesnelere daha dikkatli bakmayı ve onları daha dikkatli incelemeyi öğretir. Algının doğruluğu görsel aktivitedeki başarılar ve başarısızlıklarla sürekli olarak test edilir.

Anaokulunda yürütülen sistematik dersler, resimlere dayalı konuşmalar, kitaplardaki resimlere bakmak, okul öncesi çocuğunu yavaş yavaş nispeten karmaşık görüntüleri bile doğru algılamaya yönlendirir.

Görsel algıyla eş zamanlı olarak başka algı türleri de geliştirirler; bunların arasında öncelikle dokunsal ve işitsel olanları dikkate almamız gerekir.

İşitsel algının geliştirilmesi amacıyla çocukların yüksek ve alçak sesleri çalıştırarak bunları ayırt etmeyi öğrendikleri “Kimin sesi?”, “Kim böyle çığlık atıyor?” oyunları oynandı.

Çocuklar özellikle “Sesi Tahmin Et” oyununu beğendiler. Aşağıdaki şekilde gerçekleştirilir. Gözleri bağlı sürücü bir daire çizerek yürüyor, birinin önünde duruyor ve soruyor: "Bu kim?" Diğeri "Benim" diye cevap verir. Sürücü sesiyle tahmin etmelidir. Oyunun zorluğu çocukların yüksek ve alçak sesle konuşabilmesi, ciyaklayıp fısıldayabilmesidir.

Okul öncesi çocuklarda müzikal işitmenin yoğun gelişimi, anaokulundaki müzik dersleriyle kolaylaştırılır: müziğe geçiş, şarkı söyleme ve müzik eserlerini dinleme.

...

Benzer belgeler

Fonemik algı gelişiminin ontogenezi ve normal ve patolojik koşullarda okul öncesi çocukların gelişimi için önemi (genel konuşma bozukluğu olan çocuklar örneğini kullanarak). Fonemik farkındalığın durumunu incelemek için teşhis araçları.

tez, 01/12/2015 eklendi


Algı konusuna ilişkin psikolojik ve pedagojik literatürün analizi. Eserin yazarının ortaya koyduğu fikre doğru ilerleyen sanatsal algı. Okul öncesi çocukların sanatsal algısının gelişim süreci ve Irkutsk sanatçılarının yaratıcılığı.

tez, eklendi: 02/15/2011


Okul öncesi çağındaki çocukların algısının yaşa bağlı özelliklerine aşinalık. Okul öncesi çağındaki çocuklarda renk algısının gelişim dinamiklerinin araştırılması ve karakterizasyonu. Renk algısının geliştirilmesine yönelik görevlerin geliştirilmesi.

tez, 12/18/2017 eklendi


Belirli bir aktivite türü olarak müzikal algının modern yönleri. Okul öncesi çağındaki çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri. Temel müzik çalıyor. Müzikal algıyı geliştirmeye yönelik yöntemlerin pratik çalışması.

kurs çalışması, 21.10.2013 eklendi


Okul öncesi çocukluk döneminde algı dinamikleri. Okul öncesi çocukların kurgu algılarının analizi. Okul öncesi çocukların masal algısının özellikleri. Okul öncesi çocukların algı özelliklerinin deneysel olarak belirlenmesi.

kurs çalışması, eklendi 11/08/2014


İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda müzik algısı yoluyla müzikalitenin gelişiminin psikolojik ve pedagojik gerekçesi. Müzikalite kavramı ve özellikleri. İlkokul öncesi çağdaki çocuklarda müzikalitenin gelişiminin deneysel incelenmesi.

tez, 11/16/2009 eklendi


Dizartriden muzdarip çocuklarda konuşma gelişimi üzerine pedagojik çalışma. Bu problemin psikolojik ve pedagojik mantığı. Fonemik algı ve telaffuz arasındaki bağlantı, okul öncesi çocuklarda gelişimleri için en uygun koşulların yaratılması.

test, 11/16/2009 eklendi


Bir kurgu türü olarak masal, sınıflandırılması. Bir masal algısının yaşa bağlı özellikleri ve gelişimsel önemi. Bir peri masalının algılanma düzeyi ve bunun okul öncesi çocuklarda hayal gücünün gelişimine etkisi üzerine ampirik bir çalışma.

tez, 31.10.2014 eklendi


Okul öncesi çocuklarda fonemik algı gelişiminin özellikleri. Bir okul öncesi kurumda fonemik algının gelişim düzeyini incelemenin organizasyonu ve yöntemleri, 4-5 yaş arası çocuklarda düzeyini geliştirmeye yönelik oyunlar ve alıştırmalar.

kurs çalışması, eklendi 05/18/2015


“Fonemik algı”, “fonemik işitme” kavramları. Okul öncesi çocuklarda fonemik algı ve konuşma işitme gelişiminin özellikleri. Okul öncesi çocuklarda fonemik algı oluşumu ve konuşma işitme üzerine çalışma yöntemleri.