Գրելու խանգարում տեսողության խանգարում ունեցող ուսանողների մոտ. Գրելու խանգարում և ուղղում ձախլիկ դպրոցականների մոտ Հոդվածներ գրելու խանգարում տեսողության խնդիրներ ունեցող դպրոցականների մոտ

Բաժիններ: խոսքի թերապիա

Վերջին հինգ տարում նկատվում է պոլիկլինիկայի գրասենյակ այցելող ծնողների թվի զգալի աճ՝ կապված դպրոցական տարիքի երեխաների գրավոր և ընթերցանության խանգարումների հետ:

Դպրոցական տարիքում խոսքի գրավոր ձևը ծրագրային նյութի յուրացման կարևորագույն միջոցն է։ Խոսքի գրավոր ձևի յուրացման հետ կապված դժվարությունները կարող են հանգեցնել դպրոցական ձախողման, ակադեմիական ձախողման, հոգե-հուզական խանգարումների:

Գրավոր խոսքի խանգարումները պետք է տարբերակել երեխայի՝ կարդալու և գրելու ծրագրային նյութի անբավարար յուրացումից, որը կարող է պայմանավորված լինել տարբեր գործոններով (ընտանեկան անբարենպաստ վիճակ, բացակայություն, ոչ որակավորում ունեցող ուսուցիչ):

Ընթերցանությունը և գրելը խոսքի գործունեության բարդ ձևեր են, բազմաստիճան գործընթացներ: Գրելու և կարդալու գործընթացներին մասնակցում են տարբեր անալիզատորներ, որոնց միջև սերտ հարաբերություններ են հաստատվում։ Ընթերցանության և գրելու գործընթացներն ունեն բարդ կառուցվածք և ներառում են մեծ թվով գործողություններ։

Հոգեբուժության մեջ կարդալու և գրելու խանգարումները դասակարգվում են որպես դպրոցական հմտությունների զարգացման խանգարումներ (զարգացման մասնակի խանգարումներ): Առկա են 315.00 «Ընթերցանության խանգարում» և 315.2 «Գրելու խանգարում» վերնագրերը:

Համաձայն ICD 10-ի, այս խախտումները բնութագրվում են հետևյալ հատկանիշներով.

Սկսած մանկությունից (առավելագույնը մինչև 5-րդ դասարան):

Սերտ հարաբերություններ կենտրոնական նյարդային համակարգի կենսաբանական հասունացման հետ:

Մշտական ​​ընթացք առանց ռեմիսիայի և ռեցիդիվների; դա նշանակում է, որ կարդալ և գրել սովորելու դեֆիցիտ կա, բայց ոչ արդեն ձեռք բերված հմտությունների կորուստ:

Ընթերցանության և գրելու խանգարումները շատ նկատելի են դառնում առաջադրանքները կատարելիս, աշակերտների կարդալու և գրելու գնահատականները անբավարար են, ակադեմիական առաջադիմությունը ավելի վատ է, քան դպրոցականների 97%-ը։

Անամնեզի հավաքագրման ընթացքում խոսքի խանգարումները հաճախ հայտնաբերվում են նախադպրոցական տարիքում, և խոսքի ըմբռնումը կարող է լրացուցիչ խանգարվել:

Գրավոր խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ հաճախ նկատվում է զարգացման խանգարում ընդհանուր շարժիչ հմտությունների և ձեռքերի նուրբ շարժիչ հմտությունների ոլորտում, տեսողական շարժիչ հմտությունների խախտում:

Որպես ուղեկցող խանգարումներ՝ նկատվում են ուշադրության, հիշողության, շարժիչային անհանգստություն և հոգեկան խանգարումներ։

Ընտանիքի և դպրոցի ջանքերը կարդալու և գրելու հմտությունները զարգացնելու համար միշտ չէ, որ հանգեցնում են ակադեմիական կատարողականի բարելավմանը:

Կարդալու և գրելու հմտությունների բացակայությունը չի համապատասխանում երեխայի ինտելեկտի մակարդակին։

Ընթերցանության և գրելու խանգարումները ոչ համարժեք ուսուցման ուղղակի հետևանք չեն:

Հատկանշական է, որ ֆունկցիոնալ խանգարումների աստիճանը նվազում է տարիքի հետ, թեև շատ մեծահասակ հիվանդների մոտ պահպանվում է դպրոցական հմտությունների հատուկ խանգարումը:

Երբեմն նկատվում է կարդալու և գրելու խանգարումների աճ, դրանք ավելի հավանական է առաջանալ առաջին կարգի հարազատների մոտ:

Ընթերցանության և գրելու խանգարումների տարածվածությունը 4-7% է: Առավել հաճախ ախտորոշումը կատարվում է 9-12 տարեկանում։

Գրավոր խոսքի խանգարումը տեղի է ունենում սոցիալական բոլոր շերտերում:

Ընթերցանության և գրելու խանգարումները նշվում են տերմիններով դիսգրաֆիաև դիսլեքսիա. Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի դասակարգման մեջ առանձնանում են կարդալու և գրելու խանգարումների տարբեր ձևեր, սակայն գործնականում մաքուր ձևերը հազվադեպ են: Ամենից հաճախ գրավոր խոսքի խախտումներով մենք տեսնում ենք դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի տարբեր ձևերի համադրություն:

Հետազոտել եմ գրավոր խանգարումներով 8-12 տարեկան 37 երեխայի։ Փորձաքննության ընթացքում հայտնաբերվել են հետևյալ բնորոշ սխալները.

Նամակ

Ընթերցանություն

Տեքստի սխալ դասավորություն նոթատետրում՝ տեղաշարժ դեպի աջ, ձախ, վերև, վար՝ անցնելով «դաշտերից»: Նոթատետրում բջիջների և տողերի անհրաժեշտ քանակությունը հաշվելու անկարողություն: Ձեռագրի խանգարումներ. չափազանց փոքր կամ մեծ տառեր կամ դրանց չափի փոփոխություններ: Բառերը մի տողից մյուսը փոխանցելու սխալներ. Ձայնավորների և բաղաձայնների բացթողումներ՝ առավել հաճախ դրանց միախառնումով։ Նախադասության մեջ բացակայող բառեր, ինչպես նաև տեքստի մասեր խաբելիս: Նախդիրների և նախածանցների անհիմն շարունակական կամ առանձին ուղղագրություն. Երկու կամ ավելի բառերի համախմբված ուղղագրություն: Բառը երկու-երեք մասի բաժանելը. Բացակայող բառեր. Լրացուցիչ տարրերի տեսքը գրաֆեմում: Երկու գրաֆիկների միաձուլում մեկում: Երեխայի կողմից նախադասությունը որպես լեզվական միավոր չընտրելը. Նախադասության սկիզբը մեծատառով չի նշվում, նախադասության վերջում կետ չի նշվում։ Կարմիր գծի բացակայությունը կամ շատ մեծ է ստացվում։ Կոշտության և փափկության նշանակման դժվարություններ: Գրաֆեմների միախառնում՝ իրենց նշանակած հնչյունների (հնչյունների) հնչեղության և խուլության հիման վրա։ Ագրամատիզմներ. Ավելի մեծ երեխաների ուղիղ խոսքը տարբերելու անկարողությունը: Ձեռագրի աղավաղում.

Ընթերցանության դանդաղ տեմպ՝ վանկի և տառ առ տառի անցումով, նույնիսկ ավագ դպրոցի աշակերտների մոտ։ Բացթողումների գրաֆեմների առկայությունը: Օպտիկապես նման գրաֆեմների խառնուրդ: Ծանոթ տառերը չճանաչելը կամ մոռանալը: Ընթերցանության ընթացքում տողից ցատկել, տողի կորուստ. Լրացուցիչ տառերի տեսքը մեկ բառով. Բացակայող բառեր. Բառի գուշակություն. Մոռանալով առաջին և երկրորդ վանկերը երկվանկ, եռավանկ բառեր կարդալիս: Բացակայում են բառեր, արտահայտություններ, նախադասություններ, երբեմն տեքստի մասեր: Միապաղաղ ընթերցանություն, դադարների չպահպանում. Կարդացված բառի իմաստը սխալ ըմբռնում. Փորձում է բառեր կարդալ աջից ձախ: Բառերը գծիկով վանկերի բաժանելիս վանկերից մեկը աջից ձախ կարդալը ճիշտ է: Ագրամատիզմներ.

Բացի գրավոր խոսքի կոնկրետ խախտումներից, երեխաների մեծ մասը դժվարություններ ունի բանավոր խոսքում.

• Վատ բառապաշար. Պատմություններ և նկարագրություններ կազմելիս բառապաշար օգտագործելու անկարողություն:
• Թեքման և բառակազմության հմտությունների յուրացման անբավարարություն.
• Բառի երկիմաստությունը հասկանալու բացակայությունը.
• Իդիոմատիկ արտահայտությունների և ասացվածքների ընկալման բացակայություն: (նրանք չեն կարող բացատրել իմաստը, նրանք դա հասկանում են բառացիորեն):
• Խոսքի համահունչ ձևի ձևավորման բացակայություն. Ուրիշների հետ շփվելիս և պատմելիս նրանք օգտագործում են միայն պարզ, ոչ սովորական արտահայտություններ։ Ավելի բարդ բառակապակցություններ կազմելիս կարող են ի հայտ գալ ոճական սխալներ։
• Ոճական սխալների ուղղման դժվարություն.
• Ավելի քիչ հաճախ հանդիպում են ձայնի արտասանության և խոսքի ինտոնացիոն-մեղեդիական կողմի խախտումներ։

Դպրոցական գիտելիքների ռուսաց լեզվի յուրացումը ստուգելիս բացահայտվում են հետևյալ հատկանիշները.

• Մեծ թվով ուղղագրական սխալներ:
• Լեզվական միավորների անբավարար յուրացում (երեխաները չեն տարբերում «հնչյուն - վանկ - բառ - նախադասություն» հասկացությունը):
• Երեխաները չեն տարբերում «անկում» և «խոնարհում», «անձ» և «թիվ» հասկացությունները: Շփոթել դեպքերի անունները.
• Նրանք խոսքի մասեր չեն տարբերում, չեն կարող խոսքի նշված հատվածին հարց տալ։
• Բառերի գծագրի կանոնների յուրացման դժվարություններ.
• Բոլոր երեխաները, այս կամ այն ​​չափով, ունեին ընդհանուր շարժիչ հմտությունների և մատների նուրբ շարժիչ հմտությունների խանգարումներ:

Հոգեկան գործընթացների առանձնահատկությունների առումով մենք տեսնում ենք հետևյալ խախտումները.

• Կամավոր ուշադրության նվազում:
• Հիշողության տարբեր տեսակների նվազում:
• Առաջադրանքները կատարելիս կենտրոնանալու բացակայություն:
• Հետաքրքրության պակաս, նրանց դժվարությունները հաղթահարելու ցանկություն։
• Մեծահասակների մշտական ​​օգնության պահանջը.
• Երբեմն նկատվում է հակադիր վարքագիծ:
• Զգացմունքային խանգարումներ, երբ երեխան զգում է հոգնածություն և նյարդայնանում, նվնվոց:

Անամնետիկ տվյալներ հավաքելիս հաճախ բացահայտվում են հետևյալը.

• Կյանքի առաջին տարում գրեթե բոլոր երեխաներն ունեցել են պերինատալ էնցեֆալոպաթիա (ՊԷՊ):
• Երեխաների մեծ մասն ունեցել է մկանային տոնուսի խախտում (հիպոտոնուս, հիպերտոնիկություն):
• Նախադպրոցական տարիքում խոսքի պաթոլոգիայի առկայությունը.
• Հոգեկան խանգարումների առկայություն՝ մտավոր հետամնացություն (MPD), ուշադրության դեֆիցիտի խանգարում (ADD), հիպերակտիվություն։

Ճիշտ ախտորոշման համար երեխաների ծնողներին խորհուրդ է տրվում այցելել այլ մասնագետների՝ հոգեբան, նյարդահոգեբան, հոգեբույժ, նյարդաբան։

Երեխային հետազոտելուց և խանգարման կառուցվածքը բացահայտելուց հետո կազմվում է երեխայի հետ անհատական ​​աշխատանքի պլան՝ հաշվի առնելով այլ մասնագետների առաջարկությունները։ Դասընթացի մեկնարկից առաջ ծնողների հետ պարտադիր բացատրական աշխատանք է տարվում երեխայի վիճակի և հետագա կրթության հեռանկարների վերաբերյալ։ Ընթերցանության և գրելու խանգարումներով տառապող երեխաների հետ աշխատանքը բազմակողմանի է, աշխատանքի մեթոդներն ու տեխնիկան բազմազան են և ուղղված են երեխայի ինչպես գրավոր, այնպես էլ բանավոր խոսքի զարգացմանը։ Դասերի նկատմամբ երեխայի հետաքրքրությունը պահպանելու համար անհրաժեշտ են տարբեր մեթոդներ, տեխնիկա և վարժություններ:

Դասընթացներ անցկացնելիս լոգոպեդը կարող է կանգնել հետևյալ խնդիրների առաջ.

• Լեզվական միավորների մասին պատկերացումների ձևավորում. (հնչյուն-տառ, վանկ, բառ, նախադասություն)
• Բառապաշարի ընդլայնում, հստակեցում և ակտիվացում։
• Թեքման և բառակազմական հմտությունների ձևավորում.
• Խոսքի մասերի տարբերակում.
• Բառի կազմության մասին պատկերացումների ձևավորում.
• «Նախդիր» և «Նախածանց» հասկացությունների տարբերակումը։
• Օպտիկապես մոտ գրաֆեմների տարբերակում.
• Ակուստիկորեն մոտ հնչյունների տարբերակում.
• Ռուսաց լեզվի կատեգորիկ հասկացությունների տարբերակում` անձ, թիվ, դեպք, անկում, խոնարհում:
• Խոսքի կապակցված ձևի զարգացում.
• Տրամաբանական և քերականական կոնստրուկցիաների ըմբռնման զարգացում.
• Ձայնի ուղղում.
• Խոսքի ինտոնացիոն-մեղեդիական կողմի զարգացում.

Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի հաղթահարման ուղղությամբ աշխատանքը երկար ուսուցման գործընթաց է և պահանջում է զգալի ջանքեր լոգոպեդի, ծնողների և հենց երեխայի կողմից:

Մատենագիտություն :

1. Հելմուտ ՌեմշմիդտՄանկական և դեռահասների հոգեբանություն - M. EKSMO-Press, 2001 թ.
2. Եֆիմենկովա Լ.

Ն., Սադովնիկովա Ի.Ն.Երեխաների դիսգրաֆիայի ուղղում և կանխարգելում - Մ. Լուսավորություն, 1972 թ

Եֆիմենկովա Լ

. ՀԿրտսեր դպրոցի սովորողների բանավոր և գրավոր խոսքի ուղղում - Մ. Կրթություն, 1991 թ

Սեմենովիչ Ա.Վ.

Նյարդահոգեբանական ախտորոշում և ուղղում մանկության տարիներին - Մ. «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն

Խմբագրվել է Վոլկովա Լ.Ս.

Խոսքի թերապիա - Մ. Կրթություն, Վլադոս, 1995 թ

Գրավոր խոսքի խանգարումներ տեսողության խնդիրներ ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ.

Երիտասարդ ուսանողների շրջանում խոսքի պաթոլոգիայի ամենատարածված ձևը դիսգրաֆիան և դիսլեքսիան է: Ընթերցանության և գրելու խանգարումները ունեն նույն պատճառաբանությունը և նմանատիպ մեխանիզմները: Դիսգրաֆիա ունեցող երեխաների անամնեզում նշվում է նախածննդյան, ծննդաբերական և հետծննդյան շրջանի վրա ազդող մի շարք ախտաբանական գործոնների առկայությունը։ Չի բացառվում տառի խախտման առաջացմանը նախատրամադրող ժառանգական գործոնը։

Գրելու խանգարումը կարող է պայմանավորված լինել գրելու գործընթացում ներգրավված ուղեղի կեղևային հատվածների օրգանական ախտահարմամբ, ուղեղի այս համակարգերի հասունացման հետաձգմամբ և դրանց աշխատանքի խանգարմամբ: Բացի այդ, գրելու խախտումը կարող է կապված լինել երեխաների երկարատև սոմատիկ հիվանդությունների հետ նրանց զարգացման վաղ շրջանում, ինչպես նաև անբարենպաստ արտաքին գործոնների հետ (ուրիշների սխալ խոսք, ընտանիքում երեխայի խոսքի նկատմամբ անբավարար ուշադրություն, անբավարար խոսքի կոնտակտներ): Ծանր դեպքերում դիսգրաֆիան կարող է դրսևորվել նյարդային և նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների կառուցվածքում աննորմալ երեխաների տարբեր կատեգորիաներում. .

Այս տարվա ընդունելության մեջ առողջ երեխաներ չկան։ Այստեղից դժվար չէ եզրակացնել, որ նույնիսկ այն երեխաները, ովքեր լավ պատրաստվածություն են ցուցաբերել առաջին դասարանի համար, ապագայում կարող են դիսգրաֆիկ լինել։

Առանձնացվում են դիսգրաֆիայի սխալների հետևյալ խմբերը.

Բաց թողնելով տառերը և վանկերը

տառերի և վանկերի փոխարկում,

Ձայնավորների ներդիրներ (բաղաձայնների միախառնումով),

Փոխարինումներ ա) զուգակցված ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայններ ( dt, ss),

բ) հետին լեզվական g-k-x,

գ) սոնորներ r-l,

դ) սուլել և սուլել ( ս-շ, ս-ժ, ս-շ, ճ-ց, չ-թ, ծ-տ, ծ-ս.),

ե) օ-ախ(շոկային դիրքում),

զ) լաբիալացված ձայնավորներ e-yu,

և) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-sh(կինետիկորեն նման),

Բառի մասերի առանձին ուղղագրություն (օրինակ. i-dut),

Ծառայողական բառերի կամ երկու անկախ բառերի համախմբված ուղղագրություն, բառի սահմանի տեղաշարժման սխալներ (օրինակ. մահճակալի տակ),

Առաջարկի անդամների անհամապատասխանությունը.

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մեծամասնությանը բնորոշ է օպտիկական դիսգրաֆիան: Դիսգրաֆիայի այս տեսակը պայմանավորված է տեսողական-տարածական ֆունկցիաների ձևավորման բացակայությամբ. դրանք են տեսողական գնոզը և տեսողական մնեզը, տեսողական վերլուծությունը և սինթեզը և տարածական ներկայացումները:

Օպտիկական դիսգրաֆիայի դեպքում նկատվում են գրավոր խանգարումների հետևյալ տեսակները.

ա) տառերի աղավաղված վերարտադրությունը (տառային տարրերի տարածական հարաբերությունների սխալ վերարտադրություն, տառերի հայելային ուղղագրություն, բացակայող տարրեր, լրացուցիչ տարրեր).

բ) գրաֆիկորեն նման տառերի փոխարինում և խառնում. Ամենից հաճախ, կամ տառերը խառնվում են, որոնք տարբերվում են մեկ տարրով ( p-t, l-m, i-sh), կամ տառեր, որոնք բաղկացած են նույն կամ նմանատիպ տարրերից, բայց տարբեր տեղակայված են տարածության մեջ (v-d, e-s):

Գրելով առաջին տարրը՝ երեխան չկարողացավ տարբերակել ձեռքի նուրբ շարժումները՝ համաձայն պլանի։ Այն կամ սխալ է փոխանցում միատարր տարրերի քանակը ( p-t), կամ սխալմամբ ընտրում է վերջին տարրը ( բդ): Այս խանգարումների մեջ որոշիչ դեր է խաղում գրաֆոմոտորային շարժումների նույնականացումը խառը տառերից յուրաքանչյուրի «սկիզբում»: Գրելու ընթացքում շարժիչային գործողությունների ընթացքի հսկողությունն իրականացվում է տեսողական ընկալման և մկանային-կմախքային սենսացիաների շնորհիվ: Երբ շարժողական ակտի կինետիկ և դինամիկ ասպեկտները չեն ձևավորվում տեսողության խանգարումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականների մոտ, կինեստեզիան չի կարող առաջնորդող արժեք ունենալ: Այնուհետև կա տառերի խառնուրդ, որի առաջին տարրի ձևավորումը պահանջում է նույն շարժումները:

Կինետիկորեն խառը տառերի ուղղագրության արդյունավետ ուղղումն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է ինտեգրված մոտեցում՝ ներառյալ հետևյալ ոլորտները.

տեսողական ընկալման և տեսողական հիշողության զարգացում,

Տարածական ներկայացուցչությունների ձևավորում,

Ձեռքի շարժիչ ֆունկցիայի զարգացում,

Հատուկ տառերի անմիջական ուսումնասիրություն,

Կինետիկորեն խառը տառերի (առանձին, վանկերով, բառերով, նախադասություններով) տարբերակում.

Տեսողական գնոզի զարգացման գործընթացում կարող են օգտագործվել հետևյալ առաջադրանքները.

Գտեք տառ մի շարք նմանատիպ նամակների մեջ,

Գտեք տողերով հատված տառերը

Կառուցեք տպագիր և ձեռագիր տառեր առաջարկվող տարրերից,

Գտեք ճիշտ պատկերված տառերը ճիշտ և հայելային պատկերների մեջ,

Լրացրեք նամակի բաց թողնված տարրերը,

Վերակառուցել տառերը՝ ավելացնելով անհրաժեշտ տարրերը ( i-շ) կամ փոխելով տարրերի տարածական դասավորությունը ( i-n-p),

Բացահայտեք միմյանց համընկնող տառերը

Հիշեք անվանված տառերը և ընտրեք դրանք այլոց շարքում,

Տառերը դասավորե՛ք իրենց սկզբնական հերթականությամբ:

Կինետիկորեն խառը տառերի ուղղման աշխատանքների ընթացքում անհրաժեշտ է ուշադրություն դարձնել տարածական պատկերների ձևավորման և դրանց խոսքի նշանակման աշխատանքներին: Աշխատանքի մեջ անհրաժեշտ է ներառել սեփական և դիմացինի մարմնում կողմնորոշվելու վարժություններ, ինչպես նաև գրաֆիկական նշանների տարածական դասավորությունը պարզաբանելու վարժություններ։

Նման առաջադրանքները նպաստում են ձեռքի և հայացքի մարզմանը տվյալ ուղղությամբ հաջորդական շարժման մեջ։ Այս առաջադրանքների համար օգտագործվում են գրաֆիկական թելադրություններ, որոնց նպատակը թղթի վրա գծերի տվյալ ուղղությունը ճիշտ վերարտադրելու, հարթության վրա նավարկելու կարողություն ձևավորելն է։ Ցանկալի է օգտագործել առաջադրանքներ տառերի տարրերի տարածական դասավորությունը պարզելու համար, օրինակ՝ գտնել տառեր, որոնց տարրերը գտնվում են գծի վերևում ( գ, բ), գծի տակ ( u, h, d),

Գտեք այն տառերը, որոնցում ձեռքը շարժվում է սկզբնական կետից դեպի աջ ( g, i, l), ձախ ( ա, ս, դ),

Գտեք տառեր, որոնց տարրերը սիմետրիկորեն տեղակայված են կենտրոնական գծի նկատմամբ ( w, f, o).

Ձեռքի շարժիչ գործառույթների զարգացման համար կատարվում են հետևյալ վարժությունները և հասցվում ավտոմատիզմի.

Հաշվելով մատները մի ձեռքի և երկուսի վրա,

Փոխարինվող դիրքեր «բռունցք-օղակ», «բռունցք-կող-ափ»

ստեղնաշարի շարժումներ,

Ձվադրում նախ ուղիղ հատվածներով, այնուհետև շրջանակներով և կեռիկներով, օղակներով, տառերի նմուշները հետագծելով թղթի միջոցով:

Կինետիկորեն խառը տառերի շտկման աշխատանքում մեծ տեղ է հատկացվում որոշակի կինոյի օպտիկական պատկերի ուսումնասիրությանը և կատարելագործմանը։ Կոնկրետ տառ ուսումնասիրելիս մանրամասն վերլուծվում են դրա բոլոր բաղկացուցիչ տարրերը, բացատրվում է, թե որտեղ են գտնվում այս տառի տեղեկատվական տեղերը՝ ծալքի տեղը, տողի սկիզբը և վերջը: Երեխաները հրավիրվում են նամակների մեջ գտնել տեղեկատվական վայրեր կամ, ընդհակառակը, վերարտադրել տառերը տեղեկատվական կետերով: Նամակի վիզուալ-շարժիչային պատկերը շտկելու համար կարող եք օգտագործել նմանատիպ առարկաներով նկարներ ( բ- սկյուռ, դփայտփորիկ) և ուղեկցել նրանց փոքրիկ բանաստեղծություններով:

Կարևոր է սովորեցնել երեխաներին ընդգծել «աջակցող նշանները», որոնք տարբերում են այս տառերը: Հատկապես գրագիտության շրջանում։

Գրականություն:

1., Օբուխով դժվար բաղաձայններ. Ինչպե՞ս օգնել երեխային գրելու և կարդալու խանգարումներով. Մ., 5 գիտելիքի համար. 20-ական թթ.

3. Բեշկիևա գրավոր խոսք դպրոցականների շրջանում. Դոնի Ռոստով, Ֆենիքս. 2009.-318 էջ.

4., Ռոժկովան և տարածական ընկալման երկդիտակ մեխանիզմները ցանցաթաղանթի և օպտիկական նյարդի հիվանդություններ ունեցող տեսողական խնդիրներ ունեցող երեխաների մոտ: Դեֆեկտոլոգիա. Թիվ 6. 2010. էջ. 39-48 թթ.

5. Գլագոլևայի դժվարությունները կրտսեր ուսանողներին կարդալ և գրել սովորեցնելու հարցում: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և դաստիարակություն. Թիվ 4. 2003. էջ. 27.

6. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների Deniskin կրթական կարիքները. Դեֆեկտոլոգիա. Թիվ 6. 2012. էջ. 17-24։

7., Վենեդիկտովը կարդում և գրում է կրտսեր աշակերտները. Դոնի Ռոստով, Ֆենիքս. 20-ական թթ.

8. Լալաևան աշխատում է ուղղիչ դասարաններում: Մ., Վլադոս. 20-ական թթ.

9. Զանգվածային դպրոցի աշակերտների մոտ նամակի խախտումների մասին: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների կրթություն և դաստիարակություն. Թիվ 5. 2009. էջ. 64-69 թթ.

10. Պոնոմարևա՝ օգնելու առաջին դասարանցուն տիրապետել գրելու հմտություններին: Նախակրթարան. Nos. 42-43 թթ.

Նորմալ լսողությամբ և ինտելեկտով տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գրավոր խանգարումների առանձնահատկությունները.

Տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաներին գրելու ուսուցումը ոչ միայն կրթական նշանակություն ունի

և կրթական, բայց նաև մեծ ուղղիչ նշանակություն ունի, քանի որ դրա ընթացքում բարելավվում է տեսողական վերլուծությունը, զարգանում է աչքը և կողմնորոշումը փոքր տարածության մեջ, և կատարվում է տարածական պատկերների թերությունների շտկում։

Գրելը ոչ միայն շարժիչ գործողություն է, այլ գործողությունների համալիր: Ինչպես արդեն նշվեց, դրա գործընթացում ներգրավված են լսողությունը, տեսողությունը, ձեռքերի կինեստեզիան և խոսքային-շարժիչային ապարատը։ Այս հմտությունը զարգացնելու դժվարությունը կայանում է նրանում, որ գրել սովորող երեխան պետք է անմիջապես կատարի մի քանի առաջադրանք՝ հիգիենիկ, տեխնիկական, գրաֆիկական: Նույնիսկ նորմալ տեսողության դեպքում այս բոլոր խնդիրները միաժամանակ հիշելը և լուծելը մեծ դժվարություն է։ Տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխայի համար դրանցից յուրաքանչյուրի իրականացումը հատկապես դժվար է տեսողության խանգարման պատճառով։

Այս առումով, նման երեխաների գրության մեջ կան սպեցիֆիկ խանգարումներ, որոնք իսպառ բացակայում են նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաների մոտ կամ նկատվում են շատ ավելի հազվադեպ (Ս. Լ. Կորոբկո, Ն. Ա. Կրիլովա, Ն. Ս. Կոստյուչեկ):

Գրելու հմտության յուրացման չորս փուլ կա՝ տարրական, այբբենական, կապակցված գրության փուլ և կապակցված գրության փուլ (Է. Վ. Գուրյանով, Մ. Կ. Շչերբակ)։ Գրաֆիկական հմտությունների ձևավորման տարրական և տառային փուլերում երեխաների հիմնական ուշադրությունը կենտրոնացած է տարրերից դուրս ճիշտ գրելու, այնուհետև տառերի վրա: Այս փուլերում առաջատարը տառի ձևի տեսողական ընկալումն է, տեսողական վերլուծության ձևավորումը, աչքի, որը դեռևս շատ անկատար է այս տարիքում տեսողության խանգարում ունեցող երեխաների մոտ։

Սովորաբար դպրոց եկող երեխաները գրելու հմտություններում ամենաթույլն են։ Ծնողները, պաշտպանելով իրենց տեսողությունը, դպրոցից առաջ նրանց մատիտ չեն տալիս, հետևաբար նրանց ձեռքերի փոքր մկանները զարգացած չեն։

Այս երեխաների մեջ կան անարգել նյարդային համակարգով երեխաներ։ Նրանց տառը անընթեռնելի է, տարրերը գրված են թերի, տարրերի և տառերի միջև եղած բացերը չեն հարգվում, տառերը բախվում են միմյանց:

Նորմալ լսողությամբ և ինտելեկտով տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գրավոր խանգարումները պայմանավորված են հիմնականում երկու գործոնով. Մի դեպքում դրանք պայմանավորված են գրի վրա տեսողության խանգարման անմիջական ազդեցությամբ։ Մեկ այլ դեպքում դրանք կապված են խոսքի թերզարգացման հետ:

Տեսողական ընկալման խանգարումների անմիջական ազդեցությունն արտահայտվում է տառերի փոխարինումներով և աղավաղումներով, որոնք կապված են դրանց կառուցվածքի անբավարար հստակ և կայուն օպտիկական ներկայացման հետ, և տառերը միմյանց և լարերի նկատմամբ:

Խոսքի թերզարգացման հետ կապված գրավոր խանգարումների բնութագրիչները տառերի և ագրամատիզմների հնչյունաբանական փոխարինումներն են՝ համակցված բազմաթիվ այլ սխալների հետ, որոնք թույլ են տալիս նորմալ խոսքի զարգացում ունեցող երեխաները: Այս գրային խանգարումների պայմանականությունը հնչյունային և ձևաբանական ընդհանրացումների անբավարար պատրաստվածությամբ հաստատվում է նրանց բանավոր խոսքի հնչյունաբանական և բառապաշարային և քերականական արատներով։

Խոսքի խանգարումները ազդում են գրի յուրացման հիմունքների վրա և հանդիսանում են տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների զգալի մասի ակադեմիական ձախողման և վատ առաջադիմության պատճառ:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գրությանը բնորոշ գրաֆիկական խանգարումները բաժանվում են գրաֆիկական արատների և գրաֆիկական սխալների։ Առաջինները հիմնականում վերաբերում են տարրերի և տառերի դասավորությանը միմյանց և գծի նկատմամբ, ինչպես նաև էջի վրա նյութի գտնվելու վայրը, դրա լրիվությունը: Վերջիններս արտահայտվում են տառերի փոխարինումներով և աղավաղումներով՝ հիմնված դրանց գրաֆիկական կառուցվածքի էական հատկանիշներից որևէ մեկի թերագնահատման վրա։

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների գրային գրաֆիկական թերությունները շատ ավելի հաճախ են հանդիպում, քան երեխաների մոտ: ունենալով նորմալ տեսողություն Սա պայմանավորված է տեսողության դերով գրելու ակտում: Քանի որ տեսողական ներկայացումները հանդես են գալիս որպես հիմնական աջակցություն սկսնակների գրելու մեջ, երեխաների տեսողական խանգարումները զգալի արգելակ են գրաֆիկական հմտությունների յուրացման համար: Տեսողության խանգարումներ ունեցող մարդկանց գրաֆիկական նորմերի տեսողական ներկայացումները բավականաչափ տարբերակված և կայուն չեն, ինչի հետևանքով երեխաները չեն նկատում դրանց խախտումներն իրենց գրածում և, հետևաբար, չեն կարող զգուշացնել նրանց:

Գրաֆիկական նորմերի ձևավորմանը խոչընդոտում են տեսողական ընկալման թերությունները, որոնք բերում են նաև գրելու հիգիենիկ կանոնների խախտման։ Տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխան հաճախ ստիպված է լինում օգտագործել գրելու տեխնիկա և մեթոդներ, որոնք խոչընդոտում են ճիշտ գրաֆիկական հմտությունների զարգացմանը, ավելին, երեխաների կողմից ինքնուրույն մշակված տեխնիկան միշտ չէ, որ թույլ է տալիս նրանց օպտիմալ օգտագործել իրենց հնարավորությունները:

Երբ երեխաները զարգացնում են գրաֆիկական նորմերի և շարժիչային բարդույթների տեսողական պատկերներ, գրաֆիկական թերությունները հարթվում են: Այնուամենայնիվ, դրանցից շատերը պահպանվում են մինչև վերջին շրջանը: Դա պայմանավորված է սահմանված հմտությունների և գրաֆիկական գրելու ստանդարտների պահանջների անհամապատասխանությամբ, ինչպես նաև գրելու գործընթացում տեսողական վերահսկողության թուլացմամբ:

Ուսուցման գործընթացում գրելու այնպիսի թերություններ, ինչպիսին է էջում նյութի սխալ տեղադրումը, հաղթահարվում են երեխաների մեծ մասի կողմից։ Երբ դրանք պահպանվում են, դրանք արտահայտվում են հիմնականում էջի աջ կամ, ավելի հազվադեպ, ձախ մասի թերլցվածությամբ։

Գրաֆիկական սխալները, ինչպիսիք են տառերի փոխարինումները և աղավաղումները, որոնք հիմնված են դրանց գրաֆիկական ներկայացման էական հատկանիշներից որևէ մեկի թերագնահատման վրա, իրենց բնույթով բազմազան են: Սխալները սովորական են տառերի կամ դրանց առանձին տարրերի տարածական դասավորության մեջ, մինչդեռ տառը կա՛մ աղավաղված է, կա՛մ փոխարինվում է մեկ այլով: Կան սխալներ, որոնցում տառի դարձերեսը փոխվում է ներքևից վերև և հակառակը, ինչպես նաև տառի աջ հակառակ կողմը վերև (Ё որպես Ш):

Տառերի ուղղագրության մեջ զգալի թվով խախտումներ արտահայտվում են դրանց կոնֆիգուրացիայի աղավաղմամբ, որն առաջանում է տարրերի քանակի թերագնահատման կամ դրանց տարածական դասավորության պատճառով։

Բավականին մեծ խումբ կազմված է տառերի փոխանակումներից՝ դրանց տարբերակման դժվարությունների պատճառով (K - N, T - N, P - N, C - B - L):

Ամենատարածված սխալները արտացոլում են տառերի կառուցվածքի քանակական բնութագրերի խախտումը տառի տարրի բացթողման կամ չափազանց շատ գրելու պատճառով: Բացթողումները և լրացումները ավելի հաճախ հանդիպում են նմանատիպ տարրեր ունեցող տառերի մեջ (W - T):

Գրաֆիկորեն նման տառերի փոխարինումը բավականին տարածված է տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների մոտ, սակայն բնորոշ չէ այս թերությանը: Երեխաների տեսողության և բանավոր խոսքի վիճակի համեմատական ​​ուսումնասիրությունը, որոնց գրածը պարունակում էր կամ, ընդհակառակը, բացակայում էր տառերի փոխարինումը, ցույց տվեց, որ տառերի փոխարինման առկայության և տեսողության վիճակի միջև ուղղակի կապ չկա: Միաժամանակ ուղղակի կապ է հայտնաբերվել փոխարինումների առաջացման և բանավոր խոսքի վիճակի միջև։ Երեխաների մեծ մասը, ովքեր թույլ են տվել տառերի գրավոր փոխարինում, ունեցել են տարբեր աստիճանի խոսքի ընդգծված ընդհանուր թերզարգացում: Այնուամենայնիվ, խոսքի աննորմալ զարգացման ծագման և կառուցվածքի վերլուծությունը թույլ տվեց պարզել, որ տեսողական ընկալման բացակայությունը խոսքի խանգարումների տարբեր ձևերը որոշող գործոններից մեկն է:

Եթե ​​նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաների խոսքի խանգարումները հիմնականում հիմնված են ձայնի ընկալման թերարժեքության կամ հոդակապության թերությունների վրա, որոնք խանգարում են բառի հնչյունաբանական կազմի յուրացմանը, իսկ տեսողական ընկալման թերությունները (օպտիկական ագնոզիայի տեսքով) առաջանում են միայն առանձին դեպքերում, այնուհետև տեսողության խանգարումներ ունեցողների շրջանում հանդիպում են խոսքի խանգարումների դեպքեր՝ կապված տեսողական ընկալման թերությունների հետ, նկատվում են շատ ավելի հաճախ և նրանց համար հատուկ ձև են կազմում։

Հաստատվել է, որ նույնիսկ այն դեպքում, երբ տեսողական խանգարումները ազդում են գրելու վրա, տառերի փոխարինումը, ի վերջո, որոշվում է երեխայի մոտ հնչյունաբանական ներկայացումների բացակայությամբ:

Տեսողության խնդիրներ ունեցողների մոտ գրելու խանգարման պատճառները դեռ չեն ուսումնասիրվել։ Նրանք ունեն զգալի տարածվածություն։ Տեսողական ընկալման խանգարման պայմաններում դիտարկվող շեղումների բարձր տարածվածությունը, համեմատած տեսող երեխաների հետ, բարձրացնում է տեսողության խանգարման և գրավոր խանգարումների միջև կապի հարցը:

Ներկայումս այս հարցում տարբեր տեսակետներ կան. մեկի համաձայն՝ գրելու խանգարումները բացատրվում են տեսողության խանգարման հետևանքով, որն արտահայտվում է տառերի ձևի և դրանց տարածական դասավորության դժվարությամբ, մյուսի կարծիքով՝ ինչպես. խոսքի զարգացման վաղ փուլերի անբավարար պատրաստվածության արդյունք, որն արտահայտվում է հնչյունաբանական և ձևաբանական ընդհանրացումների յուրացման արատներով։

Հիվանդության բնույթն ազդում է նաև տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխայի գրավոր վրա: Նեղ տեսադաշտ ունեցող երեխաները գրում են շատ լակոնիկ, մինչդեռ նիստագմուս ունեցող երեխաների մոտ առկա են դողացող գծեր:

Տեսողության խնդիրներ ունեցողների թվում կան շարժիչ ոլորտի հիվանդություններ ունեցող երեխաներ. Նման երեխաների համար հատկապես դժվար է գիծ պահելը, տառերի և բառերի միջև անհրաժեշտ հեռավորությունները պահպանելը։ Շարժումների համակարգման խանգարումներով երեխաներին գրելու հաջող ուսուցումը հնարավոր է միայն բուժական և մանկավարժական ուղղիչ միջոցառումների համադրությամբ:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները շատ ավելի շատ գրաֆիկական սխալներ են թույլ տալիս, քան նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաները: Դրանք վերը նշված էին։ Եվ չնայած գրաֆիկական թերությունները հարթվում են ուսուցման ընթացքում, տեսողության խանգարումներ ունեցող որոշ երեխաների մոտ դրանք դառնում են բավականին համառ և պահպանվում են տարրական կրթության ողջ տարիներին: Բացահայտվել է նման սխալների կապը տեսողության սրության հետ. դրանք ավելի հաճախ նկատվում են տեսողության ամենացածր սրություն ունեցող երեխաների մոտ։

Այսպիսով, վերը նկարագրված սխալների մեծ մասը կապված է տառի գրաֆիկական կառուցվածքի ձևավորման բացակայության հետ և, ըստ Բ. Գ. Անանևի, «փոխաբերական սխալներ են գրաֆեմի մասին պատկերացումներում»: Նամակն արտացոլելու համար պահանջվում է բարդ վերլուծական և սինթետիկ աշխատանք, որը միշտ չէ, որ հասանելի է կրտսեր ուսանողների համար: Տեսողության խնդիրներ ունեցող երեխաների մոտ այս գործընթացը բարդանում է տեսողության խանգարումներով, ինչը արտահայտվում է գրավոր գրաֆիկական սխալների տարածվածությամբ և տառերի առավել կոպիտ աղավաղումներով, որոնք չեն հայտնաբերվում նորմալ տեսողություն ունեցող երեխաների գրավոր ձևով:

Օգտագործված գրականության ցանկ.

1. Էդ. Voskresenskaya A.I. «Մանկապարտեզում գրագիտության ուսուցում».

Մոսկվա, 1963 թ

2. Գավրինա Ս. Ե., Կուտյավինա Ն. Լ. , Տոպորկովա Ի.Գ., Շչերբինինա Ս.Վ.

«Մենք զարգացնում ենք ձեռքերը՝ սովորել և գրել, գեղեցիկ նկարել»:

Յարոսլավլ, «Զարգացման ակադեմիա», 1998 թ

3. Zhurova L. E., Fedosova N. A. «Սովորելով կարդալ և գրել»:

Գրագիտություն, մաթեմատիկա, արտաքին աշխարհին ծանոթացում առաջին հերթին

Դպրոցական դասարանի կամ մանկապարտեզի նախապատրաստական ​​խումբ.

Մոսկվա, 1985 թ

4. Korobko S. L. «Տառերի փոխարինում տեսողության խնդիրներ ունեցող ուսանողների նամակում».

«Դեֆեկտոլոգիա» 1971 թ., թիվ 5

5. Korobko S. L. «Գրաֆիկական խանգարումներ տեսողության խանգարումներով մարդկանց գրելու մեջ.

Դպրոցականներ.

«Դեֆեկտոլոգիա» 1978 թ., թիվ 2

6. Karule A. Ya. «Վեց տարեկան երեխաներին դպրոցում սովորեցնելը.

Աշխատանքային փորձից

Նախապատրաստական ​​պարապմունքներ Լատվիայի դպրոցներում. Ս.Ս.Ռ.

Մոսկվա, 1984 թ

7. Krylova N A. «Ռուսերենի դասավանդման հատուկ տեխնիկա և մեթոդներ

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների լեզուն.

Մոսկվա, VOS, 1990

8. Levina R. E. «Խոսքի և գրավոր խանգարումներ երեխաների մոտ.

Ընտրված աշխատանքներ»

Մոսկվա, «Արկտի», 2005 թ

9. Morgailik L. I. «Ռուսաց լեզվի ուսուցման մեթոդները դպրոցներում

թույլ տեսողություն ունեցողներ»:

Լենինգրադ, 1982 թ

10. Ռուսական E. N. «Անկախ ձևավորման մեթոդներ

Գրավոր խոսքը երեխաների մեջ.

Մոսկվա, Iris Press, 2005 թ

11. Sadovnikova I. N. «Դպրոցականների ուղղիչ կրթություն

Ընթերցանության և գրելու խանգարումներ.

Մոսկվա, «Արկտի», 2005 թ

Խոսքը մարդու լիարժեք կյանքի անփոխարինելի բաղադրիչն է: Առաջին հերթին մարդիկ սովորեցին արտահայտել իրենց մտքերը բանավոր, իսկ հետո՝ գրավոր։ Գրավոր խոսքի խախտումը կամ դիսգրաֆիան դպրոցական տարիքի երեխաների արդի խնդիրն է։ Ըստ վիճակագրության՝ երկրորդ դասարանի աշակերտների 53%-ը գրելու խանգարում ունի։ Ներկայացված արատի բարձր տարածվածությունը կապված է նախադպրոցական տարիքի երեխաների խոսքի պաթոլոգիայի թերախտորոշման հետ։ Խնդիրից խուսափելու լավագույն միջոցը գրավոր խանգարումների կանխարգելումն է։ Ամենից հաճախ նման դժվարություններ են առաջանում խոսքի ընդհանուր և հնչյունական-հնչյունաբանական թերզարգացման հետ:

Գրավոր խոսքի ապարատի զարգացման կառուցվածքը և առանձնահատկությունները

Գրելու գործընթացը միայն ձեռքի մատների շարժումը չէ։ Սա մի ամբողջ մեխանիզմ է, որում մի քանի համակարգեր ներգրավված են միաժամանակ։ Աշխատանքը ներառում է կարգավորման ավելի բարձր կենտրոններ՝ ծայրամասային նյարդային համակարգը և կապան-մկանային ապարատը։ Այս դեպքում կենտրոնական նյարդային համակարգում (CNS) գրգռումը փոխանցվում է հաղորդիչ համակարգի միջոցով դեպի շարժիչ ապարատ, որից հետո տեղեկատվությունը գրաֆիկորեն վերարտադրվում է: Նամակի որակը կախված է յուրաքանչյուր բաղադրիչի ճշգրիտ աշխատանքից:

Բանավոր և գրավոր խոսքի ստեղծման կարևոր տարրերն են Բրոկայի և Վերնիկեի կենտրոնները, շարժիչային ապարատը (նախակենտրոնական գիրուս), պրաքսիսը (հետևի պարիետալ բլիթ): Բացի այդ, տեսողությունը, լսողությունը, մտածողությունը, ուշադրությունը և հիշողությունը մեծ դեր են խաղում: Դրանցից որեւէ մեկի խախտումը բացասաբար է անդրադառնում գրավոր խոսքի զարգացման վրա։ Գրի ձևավորման գործում կարևոր դեր են խաղում ծայրամասային նյարդային համակարգը և կապան-մկանային ապարատը։ Նրանց օգնությամբ իրականացվում է շարժիչ պրոցես, որի խանգարման դեպքում տուժում են դրա հետ կապված բոլոր գործառույթները։ Սակայն գրավոր խոսքի խախտման առաջնային պատճառը բարձրագույն նյարդային գործունեության պաթոլոգիան է, որը պատասխանատու է ներկայացված ունակության համար։ Գրաֆիկական կենտրոնը կամ գրի ֆունկցիան միջին ճակատային գիրուսն է, որի պաթոլոգիայում նկատվում է դիսգրաֆիա։ Լեքսիկական կամ գրավոր անալիզատորը գտնվում է ուղեղային ծառի կեղևի անկյունային գիրուսում, որի խախտումը կհանգեցնի դիսլեքսիայի։ Նկարագրված կառույցները ուղեղի հիմնական խոսքի կենտրոններն են։

Երեխայի խոսքի զարգացումը սկսվում է ծնվելուց անմիջապես հետո և բաղկացած է որոշակի փուլերից. Նրանցից յուրաքանչյուրն ունի միջին տեւողություն, որի ընթացքում տեղի է ունենում անցում հաղորդակցության մի ձեւից մյուսին։ Այս ցուցանիշը կախված է ներքին խախտումներից և արտաքին պատճառներից: Մի շրջանից մյուսին անցման տևողությունը երեխայի մտավոր զարգացումը գնահատելու հիմնական չափանիշներից մեկն է:

Ձայնային շփումը սկսում է դրսևորվել կյանքի առաջին ամիսներից և ավարտվում է բանավոր շփման առաջին տարվա վերջում։ Հաջորդ քայլը բառապաշարի աստիճանական համալրումն է՝ սկզբում պասիվ, իսկ հետո ակտիվ։ 2-3 տարեկանում երեխան ինքնուրույն ձևակերպում է նախադասություններ մի քանի պարզ բառերից։

Գրավոր խոսքը ձևավորվում է 5-6 տարեկանում, երբ կա բավարար բառապաշար, պատկերացումներ առարկաների և երևակայության մասին։ Սակայն թղթի վրա մտքերի արտահայտման առաջին դրսեւորումները որոշվում են շատ ավելի վաղ, երբ երեխան նկարում է։

Գրավոր խոսքի խախտումների սահմանում

Գոյություն ունեն գրավոր խանգարումների երկու տեսակ՝ դիսգրաֆիա և դիսլեքսիա: Առաջին դեպքում խոսքը վերաբերում է անձեռնմխելի ինտելեկտով և լսողությամբ գրավոր վերարտադրողական արատին։ Դիսգրաֆիա ունեցող մարդիկ ունեն մեծ թվով քերականական, ուղղագրական և ոճական սխալներ։ Այս խանգարումով մարդիկ չեն հետևում նշագրմանը, խախտվում է ուղիղությունը, բառերը գրվում են բացերով և տառերի կորությամբ։ Բացի այդ, ագրաֆիայի դեպքում գրելու ունակությունը իսպառ բացակայում է։ Դիսլեքսիան բնութագրվում է գրավոր լեզվի ընկալման խանգարումով, պայմանով, որ առկա է սովորելու կարողություն: Միևնույն ժամանակ հիվանդները դժվարություններ են ունենում տառերը կարդալու և ճանաչելու հարցում, ինչպես նաև ամբողջովին զրկվում են ալեքսիայով այս հնարավորությունից։ Դիսլեքսիա ունեցող կանանց և տղամարդկանց հարաբերակցությունը համապատասխանաբար 4,5:1 է:

Գրավոր խոսքի խանգարումների զարգացման մեջ մեծ նշանակություն է տրվում բանավոր հաղորդակցությանը, որն անմիջականորեն ազդում է ստացված տեղեկատվության ընկալման և մեկնաբանման վրա։ Սակայն դա չի նշանակում, որ նամակի առանձին խախտում չկա։ Բանավոր խոսքի խանգարումները, ինչպիսիք են ընդհանուր խոսքի թերզարգացումը (OHP), հնչյունական հնչյունաբանական խանգարումը (FFN) և այլն, հանդիսանում են դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի սադրիչ գործոն: Վիճակագրության համաձայն՝ գրելու նկարագրված խանգարումները 3-4 անգամ ավելի հաճախ են հանդիպում հաղորդակցման խանգարումներ ունեցող մարդկանց մոտ։ Դիսգրաֆիան գրեթե միշտ ուղեկցվում է դիսլեքսիայով, սակայն հնարավոր է նաև, որ ֆունկցիաներից մեկը իսպառ բացակայում է, իսկ մյուսը՝ նորմալ։

Գրավոր խոսքի խախտումներն առավել հաճախ դրսևորվում են 5-6 տարեկանում, երբ տեղի է ունենում ուղեղի գրաֆիկական և բառապաշարի կենտրոնների ինտենսիվ զարգացում և ձևավորում։ Այս տարիքը երրորդ կրիտիկական շրջանն է, երբ երեխան առավել հակված է գրելու խանգարումների: Դա պայմանավորված է այն հանգամանքով, որ երեխան դպրոցում կամ դրան նախապատրաստվում է առանց այն էլ ֆիզիոլոգիապես ծանրաբեռնված ուղեղի վրա ավելացել է մտավոր բեռը:

Բացի այդ, նկարագրված խախտումների նկատմամբ առավել հակված են գերիշխող ձախ ձեռքով մարդիկ, ովքեր ունեն ավելի լավ զարգացած աջ կիսագունդ։ Ընդհակառակը, աջլիկներն ավելի վաղ են հարմարվում գրելուն, քանի որ դրա համար պատասխանատու է ուղեղի հակառակ կողմը։

Գրավոր խոսքի խախտումների դասակարգում

Գրավոր խանգարումների դասակարգումը բաժանվում է կախված թերության տեսակից. Դիսգրաֆիկ խանգարումն ունի 5 ձև, որոնք նկարագրված են ստորև՝ կախված չձևավորված համակարգից:

• Հոդային, որի դեպքում առկա է խոսքի ապարատի և բառի հնչյունաբանական ընկալման խախտում։
• Դիսգրաֆիայի ակուստիկ ձևը կապված է լսողական անալիզատորի և ձայնի ճանաչման թերության հետ։
• Օպտիկական, որի դեպքում կա տեսողական ապարատի խախտում.
• Ագրամատիկական ձևը բնութագրվում է խոսքի բառապաշարային և քերականական կառուցվածքների խախտմամբ:
• Դիսգրաֆիա փոփոխված լեզվի վերլուծության ֆոնի վրա.

Ժամանակակից դասակարգումը տարբերակում է սպեցիֆիկ և ոչ սպեցիֆիկ դիսգրաֆիան։ Առաջինը ներառում է խանգարումներ, որոնք կապված են ձայնի ընկալման (հնչյունաբանական և պարապալիկ) և լեզվական գործողությունների շարժիչ ֆունկցիայի (դիսպրաքսիկ, մետալեզու) թերության հետ: Բացի այդ, կոնկրետ ձևը ներառում է ձևաբանական և շարահյուսական ուղղագրական խանգարումներ: Ոչ սպեցիֆիկ ձևը ներառում է գրելու խանգարումներ, որոնք կապված են կրթության մեջ անտեսման, հետաձգված հոգեբուժական զարգացման (SPRR) հետ և այլն:

Դիսլեքսիան իր հերթին բաժանվում է բառացի և բանավոր: Առաջինն արտահայտվում է առանձին գրավոր տառեր ճանաչելու դժվարություններով։ Բանավոր բնութագրվում է ամբողջական բառերի ընկալման խանգարմամբ:

Դիսլեքսիայի և դիսգրաֆիայի դասակարգումը նմանություններ ունի, քանի որ դրանք բաժանվում են մեկ հիմնական սկզբունքով. Ընթերցանության խանգարման 6 տեսակ կա՝ կախված ախտահարված համակարգից:

• Օպտիկական ձևն առաջանում է տեսողական ապարատի պաթոլոգիայի և տարածական կողմնորոշման հետևանքով։
• Mnestic-ը ներառում է առարկաների, տառերի, բառերի և այլն մտապահելու խախտում:
• Շոշափելի դիսլեքսիա. Ներկայացված ձևը նկատվում է տեսողության խնդիրներ ունեցող մարդկանց մոտ, ովքեր ստիպված են սովորել գրել հպման օգնությամբ։
• Ագրամատիկական դիսլեքսիա, որի դեպքում առաջանում են քերականական, ձևաբանական և այլ տեսակի խոսքի սխալներ։
• Իմաստային, որը բնութագրվում է վատ բառապաշարով, շարահյուսական կապերը հասկանալու դժվարություններով:
• Հնչյունական դիսլեքսիա՝ կապված ձայնի ճանաչման թերզարգացման հետ:

Գրավոր խախտումների պատճառները և պաթոգենեզը

Գրավոր խոսքը, ինչպես նաև բանավոր խոսքը, իրականացվում է բարձրակարգ կարգավորման, ծայրամասային նյարդային համակարգի և շարժիչ ապարատի օգնությամբ։ Սրանից ելնելով գրավոր խանգարումների պատճառը թաքնված է ներկայացված համակարգերից մեկի խախտման մեջ։ Բարձրագույն նյարդային գործունեության պաթոլոգիան կարող է լինել օրգանական և ֆունկցիոնալ: Այս խանգարումների ամենատարածված պատճառներն են.

• ծննդաբերության ժամանակ վնասվածք, որն առաջացրել է ուղեղի օրգանական վնաս (արյունահոսություն նյութի մեջ, ոչնչացում): Նկարագրված խախտումները տեղի են ունենում, երբ կոնքի և երեխայի չափերը չեն համընկնում, պլասենցայի պրեվիան սխալ է, պտղի զանգվածը մեծ է և այլ պաթոլոգիաներ։
• Հղիության պաթոլոգիան այն բոլոր գործոններն են, որոնք կարող են բացասական ազդեցություն ունենալ պտղի վրա: Դրանք ներառում են վատ սովորություններ (ալկոհոլ, ծխել), TORCH վարակները, տերատոգեն հատկություններով դեղեր ընդունելը: Հատկապես բացասական նկարագրված գործոնները ազդում են 4 շաբաթից մինչև 4 ամիս ընկած ժամանակահատվածում, երբ բոլոր օրգանները ակտիվորեն դրված են, ներառյալ նյարդային խողովակը:
• Ալոգենային անհամատեղելիությունը տեղի է ունենում, երբ մոր և պտղի միջև արյան խմբերի և/կամ Rh գործոնի անհամապատասխանություն կա: Արդյունքում ոչնչացվում են արյան կարմիր բջիջները, և առաջանում է անուղղակի բիլլուբին, որը մեծ քանակությամբ թունավոր է ուղեղի համար։
• Նեյրոինֆեկցիաներ կամ հիվանդություններ, որոնք բարդանում են նյարդային համակարգի վնասմամբ: Վիրուսային վարակներից են պարզ հերպեսը, ջրծաղիկը, ցիտոմեգալովիրուսը, կարմրուկը, կարմրախտը: Էնցեֆալիտ և մենինգիտ առաջացնող բակտերիալ պաթոգեններին բնորոշ են մենինգոկոկային, streptococcal, salmonella վարակները։
• Ուղեղի ուռուցքաբանական պաթոլոգիան կարող է ձևավորվել և բացասաբար ազդել ուղղակիորեն գրաֆիկական գոտում կամ սեղմել այլ տարածքների խոսքի բաժինները:
• Վնասվածքներ, ծայրամասային նյարդային համակարգի և կապան-մկանային ապարատի հիվանդություններ, որոնք խախտում են գրի շարժիչ բաղադրիչը.

Բացի այդ, դիսգրաֆիայի զարգացման գործում առանցքային դեր է խաղում երեխայի միջավայրն ու դաստիարակությունը։ Ընտանիքում, որտեղ ծնողները խոսում են մի քանի լեզուներով, գրելու խանգարումներն ավելի հաճախ են զարգանում, քան միալեզու ընտանիքներում: Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի առաջացմանը նպաստում են նաև բանավոր խոսքի խախտումները (լղոզված, հանգիստ), ձախլիկներին աջլիկների վերապատրաստելը, մշտական ​​դիտողությունները։

Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի ախտանիշները

Դիսգրաֆիան համարվում է գեղագրության խախտում նախադասություններ, բառեր, տառեր գրելիս։ Այնուամենայնիվ, բոլոր երեխաները գրում են նմանատիպ սխալներ: Դիսգրաֆիայի մասին կարելի է խոսել, երբ գրագետ մարդկանց մոտ ախտանշանները համակարգված են։ Նույնը վերաբերում է դիսլեքսիայի դեպքում: Ախտորոշումը կատարվում է 8 տարեկանից բարձր երեխաների մոտ, ովքեր սովորում են գրավոր և իրենց մայրենի լեզվի կանոնները:

Դրսևորումը կախված դիսգրաֆիայի ձևից.

• Հոդային-ակուստիկ. Բնութագրվում է նրանով, որ բանավոր խոսքում նույն սխալները կրկնվում են գրավոր. Հոդային-ակուստիկ ձև ունեցող մարդը բառեր է գրում այնպես, ինչպես լսում է: Նրա հնչյունական ընկալումը հաճախ խախտվում է։ Դիսգրաֆիայի նկարագրված տեսակը հաճախ հանդիպում է դիզարտրիայով, դիսլալիայով և այլն տառապողների մոտ։
• Ակուստիկ դիսգրաֆիան առաջանում է ձայնային պահպանված ընկալման ֆոնի վրա։ Ներկայացված ձևը դրսևորվում է գրավոր նմանատիպ հնչյունների փոխարինմամբ, օրինակ՝ սուլելով, ձայնավորվելով խուլերին (ժ-շ, դ-թ, բ-փ, ս-ս, ջ-ձ և այլն):
• Անալիզի և սինթեզի խանգարումների հիման վրա դիսգրաֆիան առավել հաճախ հանդիպում է դպրոցականների մոտ։ Նկարագրված ձևը դրսևորվում է նրանով, որ երեխան չի ավարտում գրելը, կամ հակառակը, բառի մեջ ավելի շատ տառ է գրում, քան անհրաժեշտ է։ Նաև աշակերտը տեղ-տեղ շփոթում և փոխում է նախադասության վանկերն ու բառերը:
• Ագրամատիկ դիսգրաֆիան կարելի է առանձնացնել ONR-ի, դիզարտրիայի, դիսլալիայի ֆոնի վրա։ Նկարագրված ձևը բնութագրվում է բազմաթիվ քերականական սխալներով, նախադասական և իմաստային մասերի խախտումներով։ Այսպիսով, դեպքերը, սեռը և թվերը սխալ են օգտագործվում:
• Օպտիկական ձևը դրսևորվում է տեսողականորեն նման տառեր գրելիս խառնելով և կարող է լինել երկու տեսակի՝ բառացի և բանավոր։ Առաջինում խաթարված է առանձին տառերի ընկալումը, իսկ երկրորդում՝ բառի կառուցվածքում։

Դիսլեքսիան դրսևորվում է ինչպես կարդալու (ընկալման), այնպես էլ գրավոր խոսքի վերարտադրման դժվարություններով։ Ներկայացված պաթոլոգիան, բացառությամբ ընկալման խանգարման ախտանիշների, գրեթե նույնական է դիգրաֆիայի հետ:

Բացի վերը նկարագրված ախտանիշներից, գրավոր խոսքի խանգարումներ ունեցող մարդկանց բնորոշ են վարքային առանձնահատկությունները: Նրանք էմոցիոնալ անկայուն են, արագ բնավորություն և իմպուլսիվ:

Կարևոր! Եթե ​​երեխայի շարժումները անհամակարգված են, անշնորհք, երեխան սխալ է պահում գործիքները ձեռքում և նորից չի սովորում, պետք է որքան հնարավոր է շուտ դիմել բժշկի: Վաղ փուլերում գրավոր խախտումները վերացվում են շատ ավելի արագ, հեշտ և անհետևանք

Գրավոր խանգարումների ախտորոշում, բուժում և կանխարգելում

Դիսլեքսիայի և դիսգրաֆիայի առաջին դրսևորումներին բախվում են ծնողներն ու ուսուցիչները դպրոցում։ Եթե ​​դուք կասկածում եք գրավոր խանգարումների, դուք պետք է հնարավորինս շուտ դիմեք լոգոպեդին: Հատուկ թեստերն ու առաջադրանքները կօգնեն վերջնականապես որոշել ներկայացված ախտորոշումը։

Գրավոր խոսքի խախտումների ախտորոշումը և դրանց հաղթահարումը կրտսեր նախադպրոցականների մոտ իրականացվում են փուլերով.

• Նախ, բացառվում է գլխուղեղի օրգանական պաթոլոգիան, որն ամենից հաճախ նման խանգարումներ է առաջացնում։ Դրա համար օգտագործվում են գործիքային ախտորոշման մեթոդներ։ Օրինակ՝ մագնիսական ռեզոնանսային պատկերացում (MRI), համակարգչային տոմոգրաֆիա (CT), էլեկտրաէնցեֆալոգրաֆիա (EEG) և ուղեղի անոթների դուպլեքս սկանավորում: Ներկայացված մեթոդները թույլ են տալիս ճշգրիտ որոշել պատճառը և դրա տեղայնացումը: Ուղեղի կեղևային կառուցվածքների ֆունկցիոնալ գնահատման մեջ ամենահուսալիը ԷԷԳ-ն է։ Այս մեթոդը հիմնված է բարձր նյարդային համակարգի որոշակի տարածքում կենսաբանական ներուժի չափման վրա:
• Կատարվում է հարակից մասնագետների (մանկական ակնաբույժ և նյարդաբան) խորհրդատվություն։
• Հետազոտություն հոգեբանի և հոգեթերապևտի կողմից, որը ներառում է հատուկ թեստեր անցնելը։ Վերջիններս ուղղված են անցյալում կամ ներկայում հնարավոր սթրեսային իրավիճակի բացահայտմանը, որը հիվանդները ցանկանում են թաքցնել։

Գրավոր խոսքի խախտումների ուղղումը սկսվում է պատճառի վերացումից, օրինակ՝ ուղեղի ֆիզիոլոգիական վնասվածքի հիվանդություն կամ քրոնիկ հոգեբանական խթան: Դիսգրաֆիայի և դիսլեքսիայի կանխարգելումը հնարավոր չէ առանց որոշակի վիճակի: Դրա համար օգտագործվում են վիրաբուժական միջամտություններ, վերականգնողական վարժություններ, ֆիզիոթերապիայի վարժություններ, մերսում։ Նյարդային ակտիվության վերականգնումը ձեռք է բերվում նաև նոտրոպիկների (ուղեղային շրջանառությունը և ճանաչողական կարողությունները բարելավող դեղամիջոցներ) օգնությամբ։

Գրավոր խանգարումների վերացումը ուղղակիորեն իրականացվում է լոգոպեդի կողմից: Նրա զինանոցում կա վարժությունների մեծ ցանկ, որոնք բարելավում են բանավոր խոսքը, գրավոր խոսքը, հիշողությունը և ուշադրությունը: Այնուամենայնիվ, դիսգրաֆիայի լավագույն բուժումը դրա զարգացումը կանխելն է: Կանխարգելումը բաղկացած է հարմարավետ պայմանների ստեղծման, երեխայի հետ մշտական ​​շփման, նրա մոտ երևակայության և գրելու հմտությունների զարգացման մեջ։ Բացի այդ, դրանում էական դեր է խաղում ԼՕՌ պաթոլոգիայի ժամանակին վերացումը, ինչպես նաև ռացիոնալ սնուցումը, հանգստի և աշխատանքի հավասարակշռված ռեժիմը:

1.2 Տեսողության խանգարումներ ունեցող կրտսեր ուսանողների շրջանում գրելու խանգարումների տարածվածությունը, ախտանիշները և տեսակները

Տեսողական արատը որոշակի հետք է թողնում երեխաների մտավոր զարգացման գործընթացի վրա, ինչպես մենք քննարկեցինք վերևում, սահմանափակելով նրանց օբյեկտիվ աշխարհը ընկալելու ունակությունը, դրանց կողմնորոշումը, ուրիշների հետ շփումը և, ընդհանուր առմամբ, ազդում է անհատականության ձևավորման վրա, տարբեր գործունեության զարգացում։

Ուրեմն, կարևոր զբաղմունքներից է երեխայի վարպետությունը գրելու միջոցով։ Աչքի պաթոլոգիայով կրտսեր դպրոցականները դժվարություններ են ունենում գրելու հետ կապված: Այս կատեգորիայի երեխաների գրավոր աշխատություններում կան կոնկրետ գրային սխալներ, որոնք կոչվում են դիսգրաֆիկ:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների թիվ 14 համալիր դպրոց-մանկապարտեզի մասնագետների դիտարկման արդյունքները թույլ տեսողություն ունեցող կրտսեր դպրոցականների դիսգրաֆիկ սխալների բնույթի վերաբերյալ ցույց են տալիս, որ երեխաների այս կատեգորիային բնորոշ են այս խանգարումների բոլոր տեսակները, ինչպես նաև տարբեր. խառը դիսգրաֆիայի տարբերակները.

Աղյուսակ 1-ը հստակ ցույց է տալիս քանակական առումով դիսգրաֆիայի տարածվածության հարաբերակցությունը նշված հաստատության ուսանողների շրջանում երկու ուսումնական տարվա ընթացքում (2002-2003, 2003-2004 թթ.):

Աղյուսակ 1. Դիսգրաֆիայի տարածվածությունը համալիր դպրոց-թիվ 14 մանկապարտեզ սովորողների շրջանում.

Դիսգրաֆիայի տեսակները	Երեխաների քանակը
Ակուստիկ դիսգրաֆիա	1
Հոդային - ակուստիկ դիսգրաֆիա	4
Օպտիկական դիսգրաֆիա	13
Դիսգրաֆիա չձևավորված լեզվի վերլուծության և սինթեզի հիման վրա	5
Ագրամատիկ դիսգրաֆիա	3

Նպատակահարմար ենք համարում համառոտ դիտարկել դիսգրաֆիայի վերը նշված տեսակները.

Այսպիսով, դիսգրաֆիան, ըստ սահմանման R.I. Լալաեւան գրելու գործընթացի մասնակի խախտում է. Ավանդական է դիսգրաֆիայի դասակարգումը, որը մշակվել է Լենինգրադի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի լոգոպեդիայի ամբիոնի աշխատակիցների կողմից։ Ա.Ի. Հերցեն, ըստ որի առանձնանում են դիսգրաֆիայի հինգ տեսակ.

Սխալներ, որոնք կապված են ձայնի սխալ արտասանության հետ (հոդային-ակուստիկ դիսգրաֆիա): Երեխան գրում է այնպես, ինչպես խոսում է: Նամակը յուրացնելու սկզբնական փուլերում երեխան գրում է արտասանելով. Հենվելով հնչյունների թերի արտասանության վրա՝ նա իր սխալ արտասանությունն արտացոլում է գրավոր։

Հոդային-ակուստիկ դիսգրաֆիան դրսևորվում է բանավոր խոսքում փոխարինումներով, տառերի փոխարինումներով և հնչյունների բացթողմամբ։ Երբեմն տառերի գրավոր փոխարինումները մնում են նույնիսկ բանավոր խոսքում դրանք վերացնելուց հետո: Դա կարելի է բացատրել նրանով, որ ներքին արտասանության ժամանակ երեխան դեռևս չունի բավարար աջակցություն ճիշտ արտասանության համար, քանի որ ձայների հստակ կինեստետիկ պատկերներ չեն ձևավորվել:

Սխալներ, որոնք կապված են հնչյունաբանական ճանաչման խանգարման հետ (ակուստիկ դիսգրաֆիա): Դրանք հիմնված են խոսքի հնչյունների լսողական տարբերակման խախտման վրա, սակայն գրավոր սխալ նշված խոսքի հնչյունների արտասանության խախտումներ չկան: Այս խումբը ներառում է տառերի փոխարինումներ, որոնք նշանակում են մոտ հնչյուններ, ինչպես նաև բաղաձայնների փափկության նշանակման խախտումներ:

Մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների մոտ հնչյունների ակուստիկ և հոդային նմանության վրա հիմնված փոխարինումները հազվադեպ էին: Ընդհանրապես մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաները միախառնում են ձայնավոր և ձայնազուրկ բաղաձայնները, ֆշշոցն ու ֆշշոցը, հատկապես՝ աֆրիկատները։

Ավելի շատ են սխալները գրավոր բաղաձայնների փափկության նշանակման մեջ: Այս սխալները, մի կողմից, արտացոլում են կոշտ և փափուկ հնչյունները տարբերելու դժվարությունները, մյուս կողմից՝ վկայում են սիմվոլիզացիայի մեթոդների յուրացման ձախողման մասին՝ նշելով գրավոր բաղաձայնների փափկությունը։

Լեզվական վերլուծության և սինթեզի խախտման հիման վրա դիսգրաֆիայի դեպքում այս բարդ գործողությունների տարբեր տեսակներ կարող են զիջել. Գրավոր ձևով այս դիսգրաֆիան դրսևորվում է բառերի և նախադասությունների կառուցվածքի աղավաղումներով (բացթողումներ, փոխարկումներ, տառերի, վանկերի, բառերի հավելումներ, բառերի միաձուլում կամ կոտրում): Հնչյունաբանական վերլուծությունը ամենաբարդն է, հետևաբար բառերի հնչյունային-տառային կառուցվածքի աղավաղման ձևով սխալները ամենատարածվածն են։

Արտահայտությունների և նախադասությունների մակարդակում կոնկրետ սխալների հիմնական մասը (ագրամատիկ դիսգրաֆիա) արտահայտվում է այսպես կոչված ագրամատիզմներով, այսինքն. բառերի կապի խախտմամբ՝ համակարգում և վերահսկում։ Բառերի փոփոխությունը ըստ թվի, սեռի, դեպքի, ժամանակի կատեգորիաների, ձևավորում է ծածկագրերի բարդ համակարգ, որը թույլ է տալիս պարզեցնել նշանակված երևույթները, ընդգծել հատկանիշները և դրանք վերագրել որոշակի կատեգորիաների:

Ըստ Ն.Չոմսկու տեսության՝ RAM-ի քանակի նեղացումը հանգեցնում է բառերից հաղորդագրություններ կազմելու գործողության համակարգման և վերահսկման սխալների։

Արտահայտության մեջ առաջատար բառը ընդգծելու անկարողությունը հանգեցնում է համակարգման սխալների նույնիսկ թելադրանքից գրելիս, օրինակ՝ «Ձյունով ծածկված անտառը առասպելական գեղեցիկ էր»՝ «ձյունով ծածկված անտառի» փոխարեն։

Հատկապես բազմաթիվ են կառավարման նորմերի կիրառման սխալները։

Զգալի դժվարություններ են կապված նախադրյալների օգտագործման հետ. դրանք կարելի է բաց թողնել, փոխարինել, ավելի հազվադեպ՝ կրկնապատկել, օրինակ՝ «զանգահարեք տախտակին», «մենք վազեցինք գնդակով», «նապաստակն ապրում էր կենդանի անկյունում»։

Տառերի խառնումը կինեստետիկ նմանությամբ (այսպես կոչված օպտիկական դիսգրաֆիա):

Հայտնաբերվել է օպտիկական և կինեստետիկ նմանությամբ տառերի խառնման բարձր տարածվածություն։

Կինեստեզիայի հիման վրա տառերի ճիշտությունը գնահատելու ունակությունը գրողին թույլ է տալիս ուղղումներ կատարել շարժումների մեջ նույնիսկ սխալվելուց առաջ: Երիտասարդ դպրոցականների մոտ շարժիչային ակտի չձևավորված կինետիկ և դինամիկ կողմի դեպքում կինեստեզիան չի կարող առաջնորդող արժեք ունենալ, այնուհետև կա տառերի խառնուրդ, որի առաջին տարրի ուրվագիծը պահանջում է նույնական շարժումներ: Համահունչ գրության փուլին անցնելու հետ մեկտեղ նկատվում է նման սխալների թվի զգալի աճ, ինչը կապված է գրելու տեմպի արագացման և գրավոր աշխատանքի ծավալի ավելացման հետ: Մինչդեռ տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ ձեռքերի չհամակարգված շարժումներ կան, անշարժություն և այլն։

Այսպիսով, կինետիկ նմանությամբ տառերի խառնումը կանոնավոր է և համառ, նվազեցնում է գրելու որակն ընդհանրապես, ունի բարձրացման ընդգծված միտում և խոչընդոտում է դպրոցականների խոսքային-իմացական գործունեության զարգացմանը։

Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել օպտիկական դիսգրաֆիայի վրա, որը նրա մյուս տեսակներից ամենատարածվածն է տեսողության խանգարումներ ունեցող երիտասարդ ուսանողների շրջանում: Դիսգրաֆիայի այս տեսակը հիմնված է այս կատեգորիայի երեխաների թերության վրա՝ տեսողական-տարածական պատկերների անբավարար ձևավորում և տեսողական վերլուծություն և սինթեզ:

Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաները, երբ դպրոց են մտնում իրենց արատների պատճառով, հաճախ ի հայտ են գալիս հետևյալ երկրորդական շեղումները.

Տեսողական ընկալման գործընթացների զարգացումից հետ մնալը, որն արտահայտվում է շրջապատող աշխարհի իմացության սահմանափակ և հատվածական բնույթով.

Զգայարաններով եկող տեղեկատվության մշակման գործընթացի դանդաղեցում, ինչը ընկալման անբավարար ժամանակի պայմաններում հանգեցնում է ներկայացված նյութի թերի, անկայուն և ոչ միշտ ճիշտ ճանաչմանը.

Որոնման գործառույթի խախտում, շրջակա տարածքի կամ տվյալ օբյեկտի նույնականացման և հետազոտման դանդաղում.

Որպես ամբողջություն ընկալվող օբյեկտից տարրերը մեկուսացնելու անկարողություն.

Տեսողական, շարժիչային անալիզատորների և հպման փոխազդեցության խախտում.

Ցածր ճանաչողական գործունեություն;

մտավոր գործողությունների դժվարություն;

Ցածր արդյունավետություն, որի ընթացքում նրանք կարողանում են սովորել նյութը և կատարել առաջադրանքը։

Տիեզերական կողմնորոշման հմտությունների ձևավորման բացակայությունը, որն առաջացել է այս պատճառներով, հանգեցնում է գրավոր մի շարք սխալների ի հայտ գալուն, որոնք կարելի է բաժանել մի քանի խմբերի.

3.2 Հանրակրթական դպրոցի 4-րդ դասարանի աշակերտների գրավոր խանգարումների բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունքները Ուսումնասիրության այս փուլի նպատակն է ուսումնասիրել հանրակրթական դպրոցի 4-րդ դասարանի աշակերտների գրավոր խոսքի խախտումների առանձնահատկությունները: . Ուսանողների հետ ուսումնասիրությունն անցկացվել է օրվա առաջին կեսին։ Կատարելով առաջնային ախտորոշում` 4-րդ դասարանի աշակերտների գրավոր խանգարումների առանձնահատկությունները բացահայտելու համար ...

Խոսքի ծանր խանգարումներ ունեցող կրտսեր դպրոցականներին գրավոր ուսուցման վերլուծական-սինթետիկ մեթոդ. Գլուխ 3

Գրականության հետ աշխատելու ընթացքում տարբեր հեղինակների տեսակետից պարզեցինք նաև դիսգրաֆիայի ախտանիշները։ Այս գիտելիքը մեզ կօգնի երեխաների գրավոր աշխատանքի ուսումնասիրության հարցում։ գլուխ 2