doma » davek » Božović proučuje motivacijo otrok in mladostnikov. Motivacija vedenja mladostnikov

Božović proučuje motivacijo otrok in mladostnikov. Motivacija vedenja mladostnikov

L. I. BOŽOVIČ

O MOTIVACIJI UČENJA

Za otroke različnih starosti in za vsakega otroka vsi motivi nimajo enake spodbude. Nekateri od njih so glavni, vodilni, drugi - sekundarni, sekundarni, ki nimajo samostojnega pomena. Slednji so vedno tako ali drugače podrejeni vodilnim motivom. V nekaterih primerih je tak vodilni motiv lahko želja po pridobitvi mesta odličnega študenta v razredu, v drugih primerih - želja po visokošolski izobrazbi, v tretjih - zanimanje za samo znanje.

Vse te učne motive lahko razdelimo v dve široki kategoriji. Nekatere so povezane z vsebino same vzgojne dejavnosti in procesom njenega izvajanja; drugi s širšim odnosom otroka do okolja. Prvi vključujejo kognitivne interese otrok, potrebo po intelektualni dejavnosti in osvajanju novih veščin, veščin in znanj; drugi so povezani z otrokovimi potrebami pri komuniciranju z drugimi ljudmi, v njihovem ocenjevanju in odobravanju, z učenčevo željo, da zasede določeno mesto v sistemu družbenih odnosov, ki mu je na voljo.

Študija je pokazala, da sta obe kategoriji motivov nujni za uspešno izvajanje ne le izobraževalne, temveč tudi katere koli druge dejavnosti. Motivi, ki izhajajo iz same dejavnosti, neposredno vplivajo na subjekta in mu pomagajo pri premagovanju nastalih težav, ki ovirajo njeno namensko in sistematično izvajanje. Funkcija druge vrste motivov je povsem drugačna - ker jih generira celoten družbeni kontekst, v katerem poteka življenje subjekta, lahko spodbujajo njegovo aktivnost z zavestno postavljenimi cilji, sprejetimi odločitvami, včasih celo ne glede na neposreden odnos osebe do osebe. sama dejavnost.

Za moralno vzgojo dijakov še zdaleč ni vseeno, kakšna je vsebina širših družbenih motivov njihovega vzgojnega delovanja. Študije kažejo, da šolarji v nekaterih primerih dojemajo sodelovanje kot svojo družbeno dolžnost, kot posebno obliko sodelovanja v socialnem delu odraslih. Pri drugih ga vidijo le kot sredstvo za pridobitev donosne službe v prihodnosti in zagotavljanje materialne blaginje. Posledično lahko široki družbeni motivi utelešajo resnično družbene potrebe študenta, lahko pa predstavljajo tudi osebne, individualistične ali egoistične motive, kar pa določa nastajajoč moralni značaj študenta.

Študija je tudi pokazala, da so za obe kategoriji motivov značilne posebnosti na različnih stopnjah otrokovega razvoja. Analiza značilnosti motivacije za učenje pri šolarjih različnih starosti je razkrila naraven potek spreminjanja motivov za učenje s starostjo in pogojev, ki tej spremembi ugodne.

Pri otrocih, ki vstopajo v šolo, kot kaže študija, širši družbeni motivi izražajo potrebo, ki se pojavlja v starejši predšolski dobi po novem položaju med drugimi, in sicer položaj šolarja in željo po resnih, družbeno pomembnih dejavnostih, povezanih z ta položaj.

Hkrati imajo otroci, ki vstopajo v šolo, tudi določeno stopnjo razvoja kognitivnih interesov. Tako ti kot drugi motivi sprva zagotavljajo vesten, lahko bi rekli, odgovoren odnos učencev do učenja v šoli. V prvem in drugem razredu ta odnos ne le vztraja, ampak se celo stopnjuje in razvija.

Postopoma pa se ta pozitiven odnos mladih šolarjev do učenja začne izgubljati. Prelomna točka je običajno tretji razred. Tu se mnogi otroci že začenjajo obremenjevati s šolskimi obveznostmi, njihova prizadevnost se zmanjša, avtoriteta učitelja opazno pade. Bistveni razlog za te spremembe je predvsem dejstvo, da so v III-IV razredu že zadovoljene njihove potrebe po učenčevem položaju in položaj dijaka zanj izgubi svojo čustveno privlačnost. V zvezi s tem tudi učitelj začne zavzemati drugačno mesto v življenju otrok. Neha biti osrednja figura v razredu, sposoben določati tako vedenje otrok kot njihove odnose. Postopoma šolarji razvijajo svojo sfero življenja, posebno zanimanje je za mnenje svojih tovarišev, ne glede na to, kako učitelj gleda na to ali ono. Na tej stopnji razvoja ne le mnenje učitelja, temveč tudi odnos otroškega kolektiva zagotavlja, da otrok doživi stanje večje ali manjše čustvene blaginje.

Široki družbeni motivi so v tej starosti tako pomembni, da v določeni meri določajo tudi neposredno zanimanje šolarjev za samo vzgojno dejavnost. V prvih 2-3 letih šolanja se zanimajo za vse, kar predlaga učitelj, vse, kar ima značaj resne družbeno pomembne dejavnosti.

Posebna študija procesa oblikovanja kognitivnih interesov, ki smo jo izvedli tudi v našem laboratoriju, je omogočila prepoznavanje njihove specifičnosti na različnih stopnjah starostnega razvoja šolarjev. Zgodnje učenje kognitivnih interesov

otroci so še precej nestabilni. Zanje je značilna znana situacijska situacioznost: otroci lahko z zanimanjem poslušajo učiteljevo zgodbo, vendar to zanimanje izgine skupaj z njenim koncem. Tovrstna zanimanja lahko označimo kot epizodna.

Študije kažejo, da v srednji šoli dobijo tako široki družbeni motivi kot izobraževalni interesi drugačen značaj.

Bozhovich L.I. Težave motivacijskega razvoja
sfera otroka // Proučevanje motivacije vedenja
otroci in mladostniki / Ed. L.I.Bozhovich,
L.V. Blagonadežina.-M., 1972. -S. 7-44.

Motivacija Motivacija je tisto, čemur je aktivnost namenjena. (L. I. Bozhovich.) Motivacija je kompleksen mehanizem povezovanja zunanjih in notranjih dejavnikov vedenja osebe, ki določa nastanek, smer in tudi način izvajanja dejavnosti. (L. I. Bozhovich) Motiv izobraževalne dejavnosti so vsi dejavniki, ki določajo manifestacijo izobraževalne dejavnosti: potrebe, cilji, stališča, občutek dolžnosti, interesi itd. (Rosenfeld G.)

Samoaktualizacija Samopodoba (potreba po občutku kompetentnega, neodvisnega in vrednega) Pripadnost, ljubezen (do družine, skupine) Potrebe na nižji ravni Varnost, zadrževanje (potreba se izogniti bolečini, strahu, biti varen) Fiziološke potrebe (Potreba po hrani , voda, zrak, streha)

Razvrstitev motivov - Po naravi sodelovanja v dejavnostih (razumenih, znanih, dejansko delujočih) - po AN Leontievu - Čas (oddaljena in kratka motivacija) - po BF Lomovu - Družbeni pomen (družbeni, ozkogledi) - po P. M. Yakobson - Po vrsti dejavnosti (igra, vzgoja, delo) - po IA Zimnyaya - Po naravi komunikacije (poslovna, čustvena) - po PM Yakobsonu.

Dejavniki: Izobraževalni sistem Izobraževalna ustanova Organizacija vzgojno-izobraževalnega procesa Subjektivne značilnosti študenta (spol, starost, intelektualni razvoj, sposobnosti, raven stremljenja, samospoštovanje, odnos z drugimi učenci) Subjektivne značilnosti učitelja in predvsem sistem njegovega odnosa do študenta, do podjetja. Posebnost predmeta

Po mnenju LIBozhovicha motivacijo spodbuja hierarhija motivov, v kateri so bodisi notranji motivi, povezani z vsebino te dejavnosti in njenim izvajanjem, bodisi široki družbeni motivi, povezani z otrokovo potrebo, da zavzame določen položaj v sistemu družbenih odnosov. , lahko prevladuje.

Ontogenetski vidik Vstop v šolo - kognitivni motiv, prestiž, stremljenje k odraslosti Mlajši šolar - socialna motivacija Mladostna komunikacija, zanimanje za en predmet, prizadevanje za iskanje svojega mesta. Mladi - priprava na vstop v poklicno izobraževalno ustanovo.

Načini oblikovanja izobraževalne motivacije z asimilacijo družbenega pomena učenja pri učencih. Cilj učitelja: je približati otroku tiste motive, ki niso družbeno pomembni, imajo pa dovolj visoko stopnjo učinkovitosti (želja po dobri oceni);

Skozi samo aktivnost učenca poučevanja, ki bi ga morala za nekaj zanimati. Cilj učitelja: povečati učinkovitost motivov, ki jih učenci prepoznajo kot pomembne, vendar ne vplivajo na njihovo vedenje (način razkrivanja predmeta, razkrivanje bistva osnovnega pojava, delo v majhnih skupinah, zastavljen cilj). s strani učitelja postane cilj študenta, študentovo zavedanje njegovih uspehov, problematičnost usposabljanja, aktivnostin pristop k usposabljanju).

Pri individualnem delu z učenci, ki imajo negativen odnos do šole in nizko motivacijo. Razlog je nezmožnost učenja. Učiteljevo dejanje je prepoznati slabosti. Postopno odpravljanje šibkih členov. Praznujte uspehe. Učencu pokažite njegov napredek Vzrok je pomanjkanje učnih orodij (slabo razvite kognitivne sposobnosti). Dejanja učitelja - osredotočite se na to, kaj otrok zmore, igralne dejavnosti, nestandardne naloge. devetnajst

RAZISKOVALNI INŠTITUT
SPLOŠNA IN PEDAGOŠKA PSIHOLOGIJA
AKADEMIJA PEDAGOŠKIH ZNANOSTI ZSSR

ŠTUDIJ O
MOTIVACIJA OBNAŠANJA
OTROCI IN MLADOSTNIKI

Uredil
L. I. BOŽOVICH in L. V. BLAGONADEŽINA

Založba "Pedagogika"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Preučevanje motivacije vedenja pri otrocih in mladostnikih.

Ed. L. I. Bozhovich in L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogija", 1972.

352 str. (Akademija pedagoških znanosti ZSSR)

Zbirka je posvečena eksperimentalnim študijam motivacijske sfere otrok in mladostnikov. Proučuje probleme razvoja potreb in motivov v ontogenezi, njihovo mesto in vlogo pri oblikovanju otrokove osebnosti.

V enem od člankov so predstavljeni rezultati raziskave mladoletnih prestopnikov. Temelji na dejanskem gradivu in izpostavlja različne skupine kršiteljev, ki zahtevajo posebne poti pedagoškega vpliva.

6-3
---
25-73

PREDGOVOR

Na 24. kongresu KPSS je bila poudarjena ideja, da »velikega cilja - gradnje komunizma - ni mogoče premakniti naprej brez vsestranskega razvoja človeka samega. Komunizem je nemogoč brez visoke kulture, izobrazbe, družbene zavesti in notranje zrelosti ljudi, tako kot brez ustrezne materialno-tehnične baze. 1 .

Eden glavnih psiholoških problemov, brez preučevanja katerega ni mogoče rešiti vzgojnih nalog, ki jih je postavil kongres, je problem oblikovanja človeških potreb in motivov, saj so ti najpomembnejši dejavniki, ki določajo človekovo vedenje, ga spodbujajo. biti aktiven.

Koncepta potrebe in motiva še nista dobila nedvoumnega razkritja in splošno sprejete definicije v psihologiji. V tej zbirki se ti pojmi uporabljajo v naslednjih pomenih. Potrebo razumemo kot potrebo osebe po nečem, kar je potrebno za življenje njegovega organizma ali zanj kot osebo. Potreba človeka neposredno spodbudi k iskanju predmeta svojega zadovoljstva, sam proces tega iskanja pa je obarvan s pozitivnimi čustvi.

Motivi, tako kot potrebe, so povezani s induktorji človeškega vedenja. Lahko pa napeljejo človeka in posredno, preko zavestno zastavljenega cilja ali odločitve. V teh primerih lahko človek nima neposredne želje po ravnanju v skladu z zastavljenim ciljem, lahko se celo prisili, da ravna v nasprotju s svojo neposredno željo.

Človeško vedenje je posledica različnih potreb in motivov, ki so med seboj v določenem razmerju. Celota potreb in motivov, ki dosledno označujejo dano osebo, tvori njegovo motivacijsko sfero. Struktura motivacijske sfere človeka, ki je dosegel visoko stopnjo oblikovanja osebnosti, predpostavlja, da ima stabilne prevladujoče moralne motive, ki si podredijo vse druge potrebe in motive pridobijo vodilno vrednost v njegovem življenju.

Iz tega sledi, da je za vzgojo bistveno, kateri motivi bodo za človeka postali vodilni. Prav oni določajo usmerjenost človekove osebnosti, prisotnost ali odsotnost družbene dejavnosti v njej, z eno besedo, vse, kar označuje celostni videz osebe s svojimi specifičnimi zgodovinskimi značilnostmi.

Oblikovanje potreb in motivov ne nastane spontano. To tvorbo je treba nadzorovati in za to je treba vedeti

Zakoni razvoja potreb in pogoji za prehod primitivnih potreb v višje oblike vedenjske motivacije.

Študije, objavljene v tej zbirki, so namenjene preučevanju prav tega problema. Upoštevajo dejansko psihološko plat tega problema, ki se razlikuje od tistega, kar je predmet preučevanja v socioloških in sociopsiholoških raziskavah. V socioloških raziskavah so predmet preučevanja potrebe družbe v njihovi odvisnosti od ekonomskih dejavnikov in različnih družbenih razmer, ki so lastne določenemu družbenemu sistemu. Socialno-psihološko delo je usmerjeno v ugotavljanje in preučevanje nabora potreb, ki so značilne za ljudi, ki pripadajo različnim družbenim skupinam.

Naša raziskava se osredotoča na problem razvoja potreb v ontogenezi, njihovega mesta in vloge pri oblikovanju otrokove osebnosti ter njihove funkcije v njegovem vedenju in dejavnosti. Poudariti je treba, da sta proučevanje teh problemov ovirali nezadostna razvitost raziskovalnih metod in kompleksnost samega predmeta študija. V procesu proučevanja teh problemov se je poskušalo uporabiti predvsem eksperimentalne metode, ki so zahtevale (vsaj na prvih stopnjah raziskovanja) zavrnitev preučevanja potreb in motivov v vsej njihovi vitalni celovitosti in konkretnosti. Za izvedbo eksperimenta smo morali simulirati preučevane procese, jih po potrebi formalizirati in s tem nekoliko osiromašiti njihove vsebinske značilnosti, hkrati pa ohraniti njegovo bistvo. Na ta način smo poskušali zagotoviti prejem dovolj objektivnih in primerljivih dejstev, vsaj v zvezi s tistimi vidiki problematike, ki so bili v tej fazi študije na voljo za njihovo relativno natančno preučevanje.

Zbirko odpre članek LI Bozhovich, ki obravnava nekatera teoretična vprašanja razvoja spodbujevalnih sil človekovega vedenja: potrebe, motive, namene, težnje itd. Avtor se pri analizi opira tako na literarno gradivo kot na dejanske podatke. pridobljenih v eksperimentalnih laboratorijskih raziskavah.

Članek nakazuje razloge za zaostajanje psiholoških raziskav na tem področju, ki ga avtor ne pripisuje le metodološkim, temveč tudi teoretičnim težavam. Glavna teoretična težava je v tem, da je psihološki problem prehoda od primitivnih organskih potreb k višjim, specifično človeškim dražljajem vedenja, pogosto napačno rešen. Izhajajoč iz tega je L. I. Bozhovich glavni predmet svojega obravnave problem razvoja primarnih potreb in njihovega prehoda v kvalitativno nove oblike, značilne za osebo. Z drugimi besedami, osrednje vprašanje članka je vprašanje, v kakšnih pogojih in kakšnih psiholoških procesih predstave, občutki, ideje pridobijo spodbujevalno silo, torej postanejo motivi človekovega vedenja.

Z razvojem istega problema je povezana eksperimentalna študija, opisana v članku L. S. Slavine. Zagotavlja podatke, ki omogočajo razumevanje nekaterih bistvenih pogojev, pod katerimi zavestno zastavljeni cilji in nameni, ki jih sprejme otrok, pridobijo spodbudo. Eden od teh

Pogoji, razkriti v študijah, so, da cilj motivira otrokovo vedenje, če služi za premagovanje konflikta dveh nasprotno usmerjenih motivacijskih tend, ki tako ali drugače zadovoljujeta obe nasprotujoči si potrebi. Na primer, ko otrok opravlja zanj nezanimivo in precej težko dejavnost, ima željo, da jo ustavi; hkrati pa ima ta dejavnost zanj določen družbeni pomen, zato mu potreba po izpolnjevanju družbene dolžnosti preprečuje, da bi to dejavnost ustavil. V takih primerih pojav namena za opravljanje določene količine dela razreši določen konflikt. Študija je pokazala, da se sposobnost postavljanja ciljev in oblikovanja namenov pojavlja le v določeni fazi otrokovega duševnega razvoja. Otrok lahko na začetku ustvari namero, da izvede neželeno dejavnost le s pomočjo odrasle osebe. Podpora odraslih ustvarja dodatno motivacijo za premagovanje takojšnje želje po prenehanju dela. Študija psiholoških značilnosti namena pri mlajših šolarjih je pokazala, da z oblikovanjem namere šele postopoma postanejo sposobni upoštevati svoje zmožnosti in težave prihodnjih dejavnosti, zato se namena v tej starosti zelo pogosto ne uresniči.

Podatki te študije so nedvomnega pedagoškega pomena, saj kažejo na načine nadzorovanja vedenja in dejavnosti otrok z organizacijo njihove motivacijske sfere. Opozarjajo na potrebo po izobraževanju otrok, da sami obvladujejo svoje vedenje.

Članek EI Savonko predstavlja eksperimentalne podatke o preučevanju primerjalne vrednosti otrokove samozavesti in njegove ocene drugih ljudi kot motivov njegovega vedenja in dejavnosti. Ta študija kaže na spremembo motivacije med prehodom iz osnovnošolske starosti v adolescenco. Pri mladostnikih prevladuje samopodoba kot motiv vedenja, čeprav ocena drugih ljudi, ki je bila prevladujoča v zgodnjem šolskem obdobju, v tej starosti še naprej vpliva. Mladostnikova naravnanost k samospoštovanju (s pravilno vzgojo) igra bistveno vlogo pri oblikovanju osebnostne stabilnosti, torej osebnosti, ki je sposobna vzdržati naključne situacijske vplive.

Zbirka vsebuje članke, ki se nanašajo na preučevanje strukture motivacijske sfere mladostnikov. Določena podrejenost motivov je nujen pogoj za nastanek namenskega vedenja. Od sočasno delujočih motivov bi moral izstopati kateri koli (ali skupina homogenih motivov), ki v določeni situaciji zavzema prevladujoč položaj. On je tisti, ki določa naravo in smer vedenja v dani situaciji. Od situacijske usmerjenosti vedenja je treba ločiti usmerjenost posameznika, ki se izraža v konstantnosti njenega vedenja, njenega odnosa do okolja in do sebe. Usmerjenost osebnosti je posledica pojava v človeku v procesu njegovega ontogenetskega razvoja dovolj stabilnih prevladujočih motivov, ki določajo hierarhično strukturo motivacijske sfere, značilne za dano osebo.

V študijah M. S. Neimarka je tako razumljena usmerjenost osebnosti postala predmet posebnega preučevanja. Za študij

Za ta problem je bila razvita eksperimentalna tehnika, ki omogoča razlikovanje otrok z vidika prisotnosti ali odsotnosti stabilne osebnostne usmerjenosti in narave te usmerjenosti.

V skupnem članku M.S. Neimark in V.E. Chudnovsky so primerjani podatki, pridobljeni z različnimi različicami te tehnike. Rezultati so pokazali, da sta obe njeni različici primerni kot orodje za preučevanje osebnostne usmerjenosti.

V študijah s to eksperimentalno tehniko se je izkazalo, da se že v adolescenci pojavi stabilna usmerjenost osebnosti. V enem od Neimarkovih člankov, objavljenih v zbirki, so podatki eksperimentalne detekcije orientacije v korelaciji s splošnimi značilnostmi preučevanih otrok. Vzpostavljena je velika korespondenca med usmerjenostjo osebnosti in nekaterimi drugimi njenimi lastnostmi. Drugi članek istega avtorja posebej preučuje razmerje med usmerjenostjo mladostnikov in prisotnostjo pri njih tako imenovanega afekta neustreznosti. Študija je pokazala, da je ta afekt povezan z egoistično usmerjenostjo osebnosti in je pri drugih vrstah osebnosti odsoten. Ta zaključek je pomemben tudi s pedagoškega vidika, saj afekt neustreznosti v njegovem dolgotrajnem obstoju vodi v nastanek negativnih oblik vedenja in negativnih osebnostnih lastnosti.

Članek G. G. Bochkareve je rezultat preučevanja značilnosti motivacijske sfere mladostnikov prestopnikov. Temelji na veliki količini dejanskega gradiva, ki ga je zbral in analiziral avtor. Opravljena je bila tudi primerjava podatkov o mladoletnih storilcih kaznivih dejanj z ustreznimi podatki, ki so značilni za navadne šolarje.

Najbolj dragoceno pri tem delu je po našem mnenju razporeditev GG Bochkareve različnih skupin mladoletnih prestopnikov v skladu s posebnostmi strukture njihove motivacijske sfere. Te značilnosti so v razmerju, značilnem za vsako skupino, med asocialnimi potrebami mladostnikov in tistimi moralnimi težnjami, ki jim lahko nasprotujejo. Za mladostnike, ki pripadajo različnim skupinam, je značilen predvsem različen odnos do svojega zločina, pa tudi nekatere njihove osebnostne lastnosti.

Identifikacija teh skupin mladostnikov prestopnikov daje podlago za drugačno napoved glede njihove prevzgoje, vsaka od skupin pa zahteva ustrezne načine pedagoškega vpliva.

Če povzamemo rezultate kratke analize člankov, ki jih vsebuje zbirka, lahko sklepamo, da so eksperimentalne metode, uporabljene v njih, omogočile kopičenje sistema znanstvenih dejstev in vzpostavitev nekaterih specifičnih psiholoških zakonitosti. Analiza in posploševanje rezultatov teh študij vodita do rešitve problema načinov nastanka višjih, tako imenovanih "duhovnih potreb" človeka in motivacijske vloge zavesti. Hkrati pa te študije še niso v celoti razkrile vsebinske plati motivacije, vedenja in dejavnosti otrok.

L. Božović
L. Blagonadežina

Opombe k str.3

1 "Gradivo XXIV kongresa CPSU". M., Politizdat, 1971, str.83.

^ L. I. BOŽOVICH

RAZVOJNI PROBLEM
MOTIVACIJA OTROKA

Motivacijska sfera osebe je v psihologiji še vedno zelo malo raziskana. Tega ni mogoče razložiti s pomanjkanjem zanimanja za to temo: od antičnih časov do danes je vprašanje notranjih dražljajev človekovega vedenja vztrajno okupiralo znanstvenike in filozofe ter jih vodilo k gradnji različnih spekulativnih hipotez. Pomanjkanje specifičnih psiholoških raziskav na tem področju bi moralo najti svojo razlago v teoretičnih nejasnostih, povezanih s tem problemom.

Najprej je treba opozoriti, da se študije potreb in motivov ne morejo razvijati v okviru asociativne empirične psihologije. V tej psihologiji je prevladovala ideja, da vse duševne procese urejajo določeni zakoni asociacije. S takšnim mehanističnim razumevanjem gonilnih sil duševnega življenja in človekovega vedenja je bil v bistvu odstranjen problem dejavnosti samega subjekta.

Kot je znano, je prevlada asociativne empirične psihologije trajala zelo dolgo; tudi zdaj ne moremo šteti, da je njen vpliv popolnoma premagan. Kritika empirične psihologije, ki se je začela na prelomu 20. stoletja, je potekala predvsem po poti premagovanja njenega idealizma in atomizma, ne pa njenega mehanizma. Gestalt psihologija je za svoje raziskovanje izbrala predvsem področje kognitivnih procesov. Refleksologija, reaktologija, biheviorističnost, usmerjena na zunanje dražljaje človekovega vedenja.

Prvi, ki so poskušali preseči, čeprav z idealističnega stališča, mehanizem asociativne psihologije in postaviti problem dejavnosti človeškega "jaz", so bili psihologi würzburške šole (N. Akh, O. Kulpe in drugi) .

V svojih študijah mišljenja so z introspektivno metodo, a kljub temu eksperimentalno pokazali, da so predstave in koncepti povezani med

Sami so v enem samem dejanju razmišljanja, ne po mehanskih zakonih asociacij, ampak jih vodi naloga, v katero je mišljenje usmerjeno. Kot rezultat eksperimentov so prišli do zaključka, da tok reprezentacij med dejanjem mišljenja morda ni odvisen od zunanjih dražljajev in od asociativnih vplivov, če miselni proces nadzorujejo tako imenovane »determinativne težnje«. Slednje določajo nameni subjekta oziroma naloge, ki so pred njim. Eksperimentalne študije psihologov Würzburške šole so pokazale, da vloge določanja tendenc ni mogoče razložiti z zakoni asociacij. Poleg tega lahko prisotnost odločilne težnje celo premaga običajen potek asociativnega procesa. Za razlago dejstev, pridobljenih s poskusi, Külpe uvaja koncept "jaz", pri čemer trdi, da dejavnost tega "jaz" pride v ospredje v miselnem procesu, in mehanizme, vzpostavljene v asociativni psihologiji, s katerimi naj bi ideje in koncepti vedno bili povezani so prestavljeni v drugi načrt.

Kasneje je bil v eksperimentalnih študijah K. Levina in njegovih študentov narejen poskus premagovanja mehanističnega razumevanja psiholoških virov človeške dejavnosti.

Kot veste, je Kurt Lewin svoje eksperimentalne raziskave izvajal s stališča tako imenovane strukturne teorije (gestalt psihologije), katere metodološko nedoslednost so večkrat opazili sovjetski psihologi.

Glavna pomanjkljivost splošnega koncepta K. Levina je ignoriranje vsebinske strani miselnih procesov in formalnega pristopa k njihovi analizi. Kljub temu so Levin in njegovi učenci našli uspešne eksperimentalne metode za preučevanje človekovih potreb, njegovih namenov, njegove volje ter ugotovili nekaj zanimivih psiholoških dejstev in specifičnih vzorcev. Zato se v naših raziskavah (zlasti v raziskavah L. S. Slavine in E. I. Savonka) včasih zanašamo na dejstva, pridobljena v Levinovi šoli, uporabljamo nekatere koncepte, ki jih je izpostavil, in jim dajemo našo teoretično podlago. V teoretičnem uvodu v njegovo glavno delo v tem

Področja ("Intentions, Will and Need") Lewin nasprotuje svojemu pristopu k pristopu asociativne psihologije, saj meni, da tradicionalna psihologija po svoji naravi ne more najti dostopa do problema potreb in afektov, torej tistih izkušenj, ki so vedno povezana s temo stanja potreb. Medtem pa ravno ti procesi po njegovem mnenju tvorijo "osrednji sloj psihičnega".

Zelo zanimiva je raziskava K. Levina in njegove šole. Domnevamo lahko, da so prav oni postavili temelje za študij človeških potreb v psihologiji. Vendar je Levinova želja, da svoje raziskave omeji le na tiste potrebe, ki so bile ustvarjene umetno, v okviru laboratorijskega eksperimenta, pripeljala do tega, da je lahko preučeval le njihovo dinamično plat, saj so bile umetno ustvarjene potrebe brez pravega pomena. za subjekte. To pa je Levinu preprečilo, da bi naredil odločilen korak v razvoju tega območja.

Zaostanek pri preučevanju motivacijske sfere človeka, se nam zdi, pojasnjuje tudi z naslednjim: pripisovanje velikega pomena dejstvu, da so v procesu zgodovinskega razvoja nagoni in potrebe (ki so motorji vedenja živali) zamenjala zavest (razum, intelekt), ki je postala glavni regulator človekove dejavnosti, mnogi psihologi so opustili preučevanje človeških potreb in nagonov. Postali so predmet pretežno zoopsiholoških raziskav, študije človeške psihologije pa so se osredotočale predvsem na kognitivne procese - zaznavanje, spomin, mišljenje in deloma (v precej manjšem obsegu) na voljno sfero, torej spet na zavestno upravljanje človekovega lastnine. obnašanje. To, mimogrede, ni preprečilo številnim psihologom, zlasti v tujini, da bi teoretizirali o človeških nagonih, pri čemer so se nanje nanašali na družbeno pridobljene potrebe in težnje. V tem pogledu so značilna dela McDaugalla, Tolmena in drugih.

Namesto da bi torej predmet študija postal razvoj samih potreb in njihov prehod v novo kakovost, ki bi omogočil razumevanje psiholoških mehanizmov nastanka same aktivnosti zavesti,

Potrebe so pripisovali kategoriji psihofizioloških pojavov, povezanih le s potrebami telesa, in jih v bistvu vrgli iz raziskovanja človeške psihologije. Res je, pogosto se govori o "višjih duhovnih potrebah" človeka in o njegovih interesih, vendar so bili le slednji podvrženi eksperimentalni študiji, pa še to v zelo omejenem obsegu.

Odnos NF Dobrinina do tega problema je značilen za stanje obravnavanega vprašanja. Meni, da potrebe na splošno ne bi smele biti predmet psiholoških raziskav, saj so organske potrebe predmet fiziologije, duhovne potrebe pa družbenih ved. Vendar pa je problem potreb in njihove povezave s človeško zavestjo - moralni motivi, zavestni cilji in namere - nenehno okupirali nekatere sovjetske psihologe. In to je razumljivo. Mlada sovjetska psihologija se je v celoti opirala na marksistični pristop k razumevanju osebnosti, v marksistični doktrini osebnosti in njenem oblikovanju pa so potrebe obravnavane kot najpomembnejša gonilna sila razvoja tako družbe kot posameznika.

A. R. Luria je že leta 1921 v predgovoru k knjigi, ki jo je prevedel slavni nemški ekonomist in sociolog L. Brentano, zapisal: vplivati na velike družbene pojave in zgodovinske dogodke - to vprašanje začenja vzbujati široko pozornost." In nadalje trdi, da bodo brez preučevanja tega bistvenega vprašanja "psihologi še naprej pridno preučevali posamezne vidike in elemente duševnega življenja, ne da bi ga zajeli kot celoto in se odrekli nalogam preučevanja vsebine posameznikove psihe, človekovega vedenja in njegovega vedenja". motivi..."

Toda dolgo časa je bilo zanimanje za ta problem pretežno teoretično. Leta 1956 se je na straneh revije Voprosy psikhologii razvila teoretična razprava o vlogi potreb v človeškem vedenju in njihovem odnosu do drugih dražljajev človeške dejavnosti.

Prvi je spregovoril A.V. Vedenov, ki je poudaril

Pomen obravnavanega problema, saj ta ali druga rešitev določa filozofsko stališče (idealistično ali materialistično) avtorja. Ostro je kritiziral psihologe, ki povezujejo problem aktivnosti človeške zavesti s problemom potreb, in izrazil misel, da je napačno vse dražljaje človeškega vedenja postavljati v odvisnost od potreb.

In moram reči, da bi imel Vedenov prav, če bi potrebe obravnavali kot nekaj primarnega in nespremenljivega (in vse duhovne potrebe človeka so zmanjšane nanje). Dejansko se ne moremo strinjati, na primer s Freudom, da biološke potrebe stojijo za vsakim dejanjem osebe, ki ga spodbuja moralni občutek ali namerno zastavljen cilj. Na enak način je nemogoče zreducirati človekove duhovne potrebe na osebne, egoistične, kot so to storili francoski materialisti 18. stoletja, ki so razvijali teorijo racionalnega egoizma. Toda namesto da bi postavil in rešil problem razvoja potreb in prikazal nujnost (pravilnost) njihovega prehoda na novo vrsto dražljajev za človeško vedenje, Vedenov preprosto noče prepoznati povezave med potrebami in zavestnimi motivi človeka. , s čimer nasprotuje zavesti svoji sferi afektivnih potreb. Pravilno imenuje moralna čustva, razum in voljo kot specifične dražljaje človekovega vedenja, njihovo gonilno silo pa razlaga intelektualno; meni, da je mogoče svojo razlago omejiti na dejstvo, da človek ravna na podlagi spoznane potrebe.

Poleg tega Vedenov same potrebe razume zelo omejeno, saj verjame, da človeške potrebe, čeprav pridobijo družbeni značaj, ostajajo v okviru čisto osebnih, sebičnih motivov.

Orisali smo stališča Vedenova, ki jih je izrazil v tem razpravnem članku. Vendar je očitno tudi sam začutil njihovo nezadostno prepričljivost in je zato v drugem, poznejšem članku predstavil povsem drugačen, lahko bi rekli celo nasproten koncept. Ob sklicevanju na stališče Karla Marxa o družbenem bistvu človeka Vedenov razvija idejo, da od trenutka rojstva po njegovem

Fizična struktura je sposobna postati oseba, torej sposobna namenske ustvarjalne dejavnosti, ustvarjalnosti. »Otroci se rodijo z vsemi lastnostmi bodoče človeške osebnosti,« piše, »niso samo ljudje po svoji fizični organizaciji, ampak tudi osebnosti v smislu njihove lastne vitalne dejavnosti«.

Seveda Vedenov meni, da je treba vse naravne nagnjenosti človeka razvijati z vzgojo, kljub temu pa meni, da so njegove visoke duhovne potrebe, kot so potreba po ustvarjalnosti, komunikaciji in celo kolektivizmu, prirojene. Tako Vedenov bodisi razvršča človekove duhovne potrebe kot prirojene ali jih zanika kot potrebe in jih nadomesti z razumom in zavestjo.

G. A. Fortunatov in A. V. Petrovsky sta se odzvala na izjave Vedenova in jima dala resno metodološko kritiko. Pravilno so navedli marksistični pristop k reševanju problema nastanka in razvoja človeških potreb, hkrati pa niso podali ustrezne psihološke teorije tega vprašanja. Poudarili so le, da se poleg ozko osebnih potreb v človeku zahvaljujoč vzgoji oblikujejo tudi takšne potrebe, ki jih kot potrebe družbe doživlja kot občutek dolžnosti. Če te družbene potrebe niso zadovoljene, ima oseba negativna čustva, pa tudi takrat, ko osebne potrebe niso zadovoljene.

Vse te določbe so pravilne, vendar še vedno ne rešujejo psihološkega problema razvoja potreb. Na splošno se je v psihologiji razvoj potreb praviloma zmanjšal le na njihovo kvantitativno rast in na pojav tako imenovanih duhovnih potreb, katerih psihološki mehanizem nastanka v bistvu ni bil razkrit. To razumevanje se odraža v dobesedno vseh učbenikih in učnih pripomočkih iz psihologije in pedagogike.

Najbližje rešitvi tega problema je AN Leont'ev. Najbolj popolno in hkrati jedrnato je svoje poglede na to vprašanje povzel v poročilu na XVIII mednarodnem kongresu psihologije. V tem poročilu je predlagal povsem izviren pristop k reševanju problema razvoja potreb in njihovega odnosa do zavesti.

Njegov pristop temelji na razumevanju motivov kot predmetov (zaznanih, zamišljenih, predstavljivih), v katerih so specifične potrebe. Ti predmeti sestavljajo objektivno vsebino tistih potreb, ki so v njih utelešene. Tako se objektivizirajo človeške potrebe. Motiv je po Leontijevi definiciji predmet, ki zadovoljuje določeno potrebo in spodbuja in usmerja človekovo dejavnost.

V skladu s tem A. I. Leontiev razume razvoj potreb kot rezultat sprememb in širjenja predmetov, s pomočjo katerih se te zadovoljijo. Za zadovoljitev svojih potreb ljudje ne uporabljajo le naravnih predmetov, temveč jih tudi predelujejo in proizvajajo nove; in to spreminja vsebino naravnih potreb ljudi in jim daje nove potrebe. Teh novih potreb po Leontijevu ni mogoče izpeljati ali zmanjšati na biološke potrebe. Tudi potreba po hrani, ki jo zadovoljimo s posebej predelanimi izdelki, je že druga, kvalitativno nova potreba. Poleg tega to velja za bolj zapletene materialne in duhovne potrebe. Slednji, kot pravi Leontiev, "nastanejo samo zato, ker se njihovi predmeti začnejo proizvajati."

Na podlagi izrečenih izjav Leontjev zanika opis razvoja potreb v smislu »subjektivnih stanj«, sprejetih v psihologiji: želje, nagoni, afekti itd. »Ta stanja izražajo le dinamični vidik potreb,« piše Leont. 'ev, "vendar o njih ne povedo ničesar. vsebina". V resnici je z vidika Leont'eva razvoj potreb mogoče opisati le v smislu sprememb njihovih predmetov; to po njegovem mnenju preoblikuje problem potreb v problem motivov dejavnosti.

Tako Leontiev rešuje problem razvoja potreb in nastanka specifičnih človeških motivov vedenja.

Zanimivo in produktivno se nam zdi Leontjevljevo stališče glede objektivizacije potreb in nastanka novih z asimilacijo ("prilastitvijo") tistih predmetov, v katerih se kristalizirajo.

Hkrati se po našem mnenju izkaže, da v tem sklepanju manjka morda najpomembnejša psihološka povezava. Ostaja nerazkrito in nerazumljivo, zaradi kakšnih psiholoških mehanizmov človek začne ustvarjati nove predmete, potreb, po katerih še ne čuti. Kaj ga sili k izdelavi takšnih izdelkov? Seveda lahko v ontogenetskem smislu takšen pojav opazimo, ko ima otrok nove potrebe zaradi obvladovanja določenih predmetov kulture. Toda tudi tukaj, kot kažejo eksperimentalni podatki, nikakor ne vse mojstrstvo vodi do nastanka ustrezne potrebe. Rojstvo nove potrebe se ne pojavi samodejno v procesu obvladovanja ustreznih predmetov. Otrok se lahko na primer nauči dobro brati, pozna številna literarna dela in nima potrebe niti brati niti obogatiti svojega znanja.

Na splošno se je v Leontjevem konceptu, pa tudi v argumentih mnogih drugih psihologov, analiza psihološkega procesa razvoja potreb, to je proces njihovega prehoda v kvalitativno nove oblike, izkazala za zunaj. oklepaji. Ta problem poskuša rešiti v abstraktno-teoretičnem načrtu, pri čemer se zateče k podatkim zgodovinske matematike, kjer mu manjkajo specifični psihološki podatki. In to je razumljivo, saj je na tem področju še zelo malo eksperimentalnih raziskav, na katere bi se lahko zanesel.

Odsotnost v Leontjevih teoretičnih konstrukcijah resnične rešitve psihološkega problema razvoja potreb mu ni dala možnosti, da bi z našega vidika našel pravilno rešitev za drugi osrednji psihološki problem - problem odnosa. med afektom in zavestjo.

Motivi z njegovega vidika opravljajo dvojno funkcijo. Prvi je, da spodbujajo in usmerjajo dejavnost, drugi pa, da dajejo dejavnosti subjektivni, osebni pomen; torej pomen dejavnosti določa njen motiv. Razlikovanje med pojmoma "pomen" in "pomen" je z vidika Leontjeva odločilno za razumevanje razmerja med motivi in zavestjo. Pomeni, ki jih nosi jezik, ki v sebi izkristalizira družbenozgodovinsko

Izkušnje človeštva, predstavljajo osnovno enoto zavesti. Vsak posameznik ne ustvarja pomenov, ampak jih asimilira. Zato sistem pomenov deluje kot znanje – kot »zavest«. Vendar pomen in pomen po Leontievu ne obstajata ločeno, njun odnos je značilen za notranjo strukturo zavesti. Pomen, ki ga generira obstoj človeka, njegovo življenje, se pomenom ne dodaja, ampak se v njih uteleša. To razumevanje razmerja med pomenom in pomenom omogoča, po Leontjevu, premagati enostranski intelektualizem pri razumevanju zavesti in s tem premagati tiste psihološke koncepte, ki izhajajo iz prepoznavanja dveh različnih sfer, ki delujeta druga na drugo: sfere zavesti. misel ter področje potreb in motivov. "Seveda," piše Leontyev, "te sfere je treba razlikovati. Vendar tvorijo eno samo strukturo - notranjo strukturo same zavesti." In tukaj, kot se nam zdi, problem povezave med afektom in intelektom ni dobil svoje specifične psihološke rešitve. Ta splošna razmišljanja o strukturi zavesti puščajo odprta številna pravzaprav psihološka vprašanja: zakaj, na primer, cilji, ki jih je človek namerno postavil, v nekaterih primerih opravljajo svojo motivacijsko funkcijo, v drugih pa ne; kako lahko na podlagi katerih psiholoških mehanizmov človek v nasprotju z živaljo deluje v nasprotju s svojimi neposrednimi motivi, a v skladu z zavestno sprejeto namero; kaj je psihološko človeška volja itd.. Pomanjkanje odgovora na vse te specifične psihološke probleme je razloženo z dejstvom, da do zdaj ostaja nerešeno vprašanje geneze specifično človeških dražljajev vedenja.

V najnovejših psiholoških študijah o tem vprašanju - v znanstvenih delih Novosibirskega državnega pedagoškega inštituta - Yu. V. Sharov ponovno postavlja vprašanje o virih dejavnosti človeške zavesti in razmerju med materialnimi in duhovnimi potrebami človeka. .

V svojem uvodnem članku v zbornik, ko je analiziral številna stališča o tem vprašanju, pride do zaključka, da je problem rojstva idealnih motivov

Osebnost ostaja popolnoma nejasna in zahteva najresnejše raziskave.

Pod vodstvom Sharova so bile izvedene številne študije o problemih oblikovanja človekovih duhovnih potreb (in predvsem njegovih kognitivnih interesov), vendar mu kljub temu tega problema ni uspelo rešiti. Ni mu uspelo pokazati, kako in od kod izvira vzpodbudna sila človeške zavesti. Poleg tega se na biologe sklicuje vse psihologe, ki so poskušali razumeti nastanek najvišjih duhovnih potreb človeka iz kvalitativne preobrazbe bolj elementarnih, primarnih potreb. Takšna formulacija vprašanja po njegovem mnenju vodi v zmanjšanje vloge zavesti, pri tem pa pozablja na Engelsovo lastno izjavo, da so ljudje navajeni razlagati svoja dejanja iz svojega razmišljanja, namesto da bi jih razlagali iz svojih potreb (kar pri hkrati pa se seveda odražajo v glavi, se uresničujejo).

Pri predstavitvi preučevanja motivov vzgojne dejavnosti šolarjev bomo vse spodbude te dejavnosti imenovali motivi.

Kot rezultat študije je bilo ugotovljeno, da izobraževalno dejavnost šolarjev spodbuja cel sistem različnih motivov.

Vse etnične motive za poučevanje lahko razdelimo v dve široki kategoriji. Ena izmed njih je povezana z vsebino same vzgojne dejavnosti in procesom njenega izvajanja; drugi s širšim odnosom otroka do okolja. Prvi vključujejo kognitivne interese otrok, potrebo po intelektualni dejavnosti in osvajanju novih veščin, veščin in znanj; drugi so povezani z otrokovimi potrebami pri komuniciranju z drugimi ljudmi, v njihovem ocenjevanju in odobravanju, z učenčevo željo, da zasede določeno mesto v sistemu družbenih odnosov, ki mu je na voljo.

Študija je pokazala, da sta obe kategoriji motivov nujni za uspešno izvajanje ne le izobraževalne, temveč tudi katere koli druge dejavnosti. Motivi, ki izhajajo iz same dejavnosti, neposredno vplivajo na subjekta in mu pomagajo pri premagovanju nastalih težav, ki ovirajo njeno namensko in sistematično izvajanje. Funkcija druge vrste motivov je povsem drugačna: ker jih generira celoten družbeni kontekst, v katerem poteka življenje subjekta, lahko spodbujajo njegovo dejavnost z zavestno zastavljenimi cilji, sprejetimi odločitvami, včasih celo ne glede na neposreden odnos osebe do dejavnosti. sama.

Za moralno vzgojo dijakov še zdaleč ni vseeno, kakšna je vsebina širših družbenih motivov njihovega vzgojnega delovanja. Raziskave kažejo, da šolarji v nekaterih primerih dojemajo učenje kot svojo družbeno dolžnost, kot posebno obliko sodelovanja v socialnem delu odraslih. Pri drugih ga vidijo le kot sredstvo za pridobitev donosne službe v prihodnosti in zagotavljanje materialne blaginje. Posledično lahko široki družbeni motivi poosebljajo resnično družbene potrebe študenta, lahko pa predstavljajo tudi osebne, individualistične ali sebične motive, kar pa določa nastajajoč moralni značaj študenta.

Hkrati imajo otroci, ki vstopajo v šolo, tudi določeno stopnjo razvoja kognitivnih interesov. Prvič in ti in drugi motivi zagotavljajo vesten, lahko bi rekli, odgovoren odnos učencev do učenja v šoli. V I. in II. razredu ta odnos ne samo še vztraja, ampak se celo stopnjuje in razvija.

Postopoma pa se ta pozitiven odnos mladih šolarjev do učenja začne izgubljati. Prelomna točka je običajno III. Tu se že mnogi otroci začenjajo počutiti obremenjene s šolskimi obveznostmi, njihova prizadevnost se zmanjša, avtoriteta učitelja opazno pade. Bistveni razlog za te spremembe je predvsem dejstvo, da so v III-IV razredu že zadovoljene njihove potrebe po učenčevem položaju in položaj dijaka zanj izgubi svojo čustveno privlačnost. V zvezi s tem tudi učitelj začne zavzemati drugačno mesto v življenju otrok. Neha biti osrednja figura v razredu, sposoben določati tako vedenje otrok kot njihove odnose. Postopoma šolarji razvijajo svojo sfero življenja, posebno zanimanje je za mnenje svojih tovarišev, ne glede na to, kako učitelj gleda na to ali ono. Na tej stopnji razvoja ne le mnenje učitelja, temveč tudi odnos otroškega kolektiva zagotavlja otrokovo doživljanje večjega ali manjšega stanja. čustveno dobro počutje.

Široki družbeni motivi so v mladosti tako velikega pomena, da 5 do določene mere določajo neposredno zanimanje šolarjev za samo vzgojno dejavnost. V prvih 2-3 letih šolanja se zanimajo za vse, kar predlaga učitelj, vse, kar ima značaj resne družbeno pomembne dejavnosti.

Posebna študija procesa oblikovanja kognitivnih interesov ... je omogočila identifikacijo njihove posebnosti na različnih stopnjah starostnega razvoja šolarjev. Na začetku izobraževanja so kognitivni interesi otrok še precej nestabilni. Za nnh je značilna znana situacijska narava: otroci lahko z zanimanjem poslušajo učiteljevo zgodbo, vendar to zanimanje z njenim koncem izgine. Tovrstna zanimanja lahko označimo kot epizodna.

Študije kažejo, da v srednji šoli in široki družbeni motivi za učenje in izobraževalni interesi dobijo drugačen značaj.

Med širokimi družbenimi motivi je vodilna želja učencev, da bi našli svoje mesto med prijatelji v razredu. Ugotovljeno je bilo, da željo po dobrem študiju pri mladostnikih določa predvsem njihova želja biti na ravni zahtev svojih tovarišev, pridobiti avtoriteto s kakovostjo svojega akademskega dela. Nasprotno pa je najpogostejši razlog za nedisciplinirano vedenje šolarjev te starosti, njihov sovražni odnos do drugih, pojav negativnih značajskih lastnosti pri njih neuspeh pri učenju.

Bistveno se spreminjajo tudi motivi, ki so neposredno povezani s samo vzgojno dejavnostjo. Njihov razvoj poteka v več smereh. Prvič, zanimanje za specifična dejstva, ki širijo obzorja študentov, se začne umikati v ozadje in se umika zanimanju za zakonitosti naravnih pojavov. Drugič, interesi učencev te starosti postanejo bolj stabilni, se razlikujejo glede na področja znanja in pridobijo osebni značaj. Ta osebni značaj se izraža v tem, da zanimanje preneha biti epizodično, ampak postane tako rekoč lastno otroku samemu in ga ne glede na situacijo začne spodbujati k aktivnemu iskanju poti in sredstev za svoje zadovoljstvo. Pomembno je omeniti še eno značilnost takšnega kognitivnega zanimanja - njegovo povečanje v povezavi z zadovoljstvom. Dejansko se z odgovorom na eno ali drugo vprašanje študentu razširijo predstave o predmetu, ki ga zanima, in to mu bolj jasno razkrije omejitve lastnega znanja. Slednje povzroča pri otroku še večjo potrebo po njihovem nadaljnjem bogatenju. Tako osebni kognitivni interes pridobi, figurativno rečeno, nenasičen značaj.

Za razliko od mladostnikov, pri katerih so širši družbeni motivi za učenje povezani predvsem s pogoji šolskega življenja in vsebino pridobljenega znanja, pri starejših šolarjih motivi za učenje začnejo utelešati njihove potrebe in želje, povezane z njihovim bodočim življenjskim položajem in z svojo poklicno delovno dejavnost.... Starejši šolarji so ljudje, ki gledajo v prihodnost in vsa sedanjost, vključno s poučevanjem, se zanje kaže v luči te osnovne usmeritve njihove osebnosti. Izbira nadaljnje življenjske poti, samoodločanje zanje postane tisto motivacijsko središče, ki določa njihovo delovanje, vedenje in odnos do okolja.

Če povzamemo študije širših družbenih motivov poučevanja šolarjev in njihovih izobraževalnih (kognitivnih) interesov, lahko izpostavimo nekatera določila, ki se nanašajo na teoretično razumevanje potreb in motivov ter njihov razvoj.

Najprej je postalo očitno, da impulz k dejanju vedno izvira iz potrebe, predmet, ki ji služi za zadovoljevanje, pa določa le naravo in smer dejavnosti. Hkrati je bilo ugotovljeno, da se v različnih predmetih ne more utelešati le ena in ista potreba, temveč se lahko v istem predmetu utelešajo tudi najrazličnejše medsebojno delujoče, prepletene in včasih nasprotujoče si potrebe. Na primer, oznaka kot motiv za izobraževalno dejavnost lahko uteleša tako potrebo po odobritvi učitelja kot potrebo po ravni lastne samozavesti in željo po pridobitvi avtoritete prijateljev in želja, da bi si olajšal vstop na visokošolski zavod in številne druge potrebe. Zato je jasno, da zunanji objekti lahko spodbudijo človekovo aktivnost le zato, ker zadovoljujejo njegove obstoječe potrebe ali pa so sposobni aktualizirati tiste, ki so jih zadovoljili v prejšnjih izkušnjah osebe.

V zvezi s tem sprememba predmetov, v katerih se utelešajo potrebe, ne predstavlja vsebine razvoja potreb, ampak je le pokazatelj tega razvoja. Proces razvoja potreb je treba še odkrivati in preučevati. Na podlagi opravljene raziskave pa je mogoče že začrtati nekatere poti razvoja potreb. "

Prvič, to je pot razvoja potreb s spremembo položaja otroka v življenju, v sistemu njegovih odnosov z ljudmi okoli njega. Otrok v različnih starostnih obdobjih zaseda različno mesto v življenju, to pa določa tudi različne zahteve, ki mu jih postavlja okoliško družbeno okolje. Otrok pa lahko čustveno dobro počutje, ki ga potrebuje, doživi le, ko je sposoben izpolniti zahteve. To povzroča potrebe, specifične za vsako starostno stopnjo. V zgornji študiji razvoja motivov učne dejavnosti dijaka je bilo ugotovljeno, da se v spremembi motivov skrivajo najprej potrebe, povezane z novim socialnim položajem učenca, nato s položajem otroka v vrstniški skupini, in končno s položajem bodočega člana družbe. Očitno je ta pot razvoja potreb značilna ne samo za otroka. Potrebe odraslega se spreminjajo tudi zaradi sprememb v njegovem življenjskem slogu in v sebi, svojih izkušnjah, znanju, v stopnji njegovega duševnega razvoja.

Drugič, pri otroku se v procesu njegovega razvoja pojavijo nove potrebe v povezavi z asimilacijo novih oblik vedenja in dejavnosti, z obvladovanjem že pripravljenih predmetov kulture. Tako na primer mnogi otroci, ki so se naučili brati, imajo potrebo po branju, naučili so se poslušati glasbo - potrebo po glasbi, naučili so se biti natančni - potrebo po natančnosti, ki so obvladali ta ali oni šport - potreba po športni aktivnosti. Tako se pot razvoja potreb, ki jo je nakazal Leontiev, nedvomno odvija, le da ne izčrpa vseh smeri razvoja potreb in ne razkrije v celoti njenih mehanizmov.

Tretji zaključek ... je, da se poleg širjenja obsega potreb in nastanka novih potreb znotraj vsake potrebe razvija od njenih elementarnih oblik do bolj kompleksnih, kvalitativno edinstvenih. Ta pot se je še posebej jasno pokazala pri razvoju kognitivnih potreb, ki se pojavljajo v procesu izobraževalne dejavnosti študentov: od elementarnih oblik epizodnega izobraževalnega zanimanja do kompleksnih oblik v osnovi neizčrpne potrebe po teoretičnem znanju.

In končno, zadnja pot razvoja potreb ... je pot razvoja strukture otrokove motivacijske sfere, to je razvoj razmerja medsebojno povezanih potreb in motivov.

Tu pride do spremembe s starostjo in vodilnimi, prevladujočimi potrebami in njihovo vrsto hierarhizacije.

Študija motivacijskega vedenja otrok in mladostnikov / Ed. L. I. Bozhovich in L. V. Blagonadezhiyon. M., 1972, str. 22-29.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavje 1. Teoretične osnove motivacije vedenja mladostnikov

1.1 Koncept in komponente motivacijske sfere osebe

1.2 Značilnosti motivacijske sfere mladostnikov

Poglavje 2. Oblikovanje motivacije za vedenje mladostnikov

2.1 Samopodoba mladostnikov kot orodje za oblikovanje pozitivne motivacije

2.2 Metode, sredstva in tehnike za oblikovanje motivacije vedenja mladostnikov v okviru srednje šole

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Relevantnost teme... Problem motiviranja mladostnikovega vedenja na sedanji stopnji razvoja ruske družbe je bolj nujen kot kdaj koli prej. Od tega, kakšna bo mladina v 21. stoletju, je odvisen gospodarski in družbeni razvoj naše države.

Motivacija v adolescenci je izjemno zanimiva za vzgojitelje in starše. V bistvu nobena učinkovita socialna in pedagoška interakcija z najstnikom ni mogoča brez upoštevanja posebnosti njegove motivacije. Za objektivno enakimi dejanji mladostnikov so lahko povsem različni razlogi, z drugimi besedami, spodbujevalni viri teh dejanj, njihova motivacija, so lahko popolnoma različni.

Razvoj sodobnih psihologov na področju motivacije je povezan z analizo virov človekove dejavnosti, spodbujevalnih sil njegove dejavnosti, vedenja.

I.A. Zimnaya je ugotovila, da je motivacija kot psihološka kategorija eden temeljnih problemov tako domače kot tuje psihologije. Tudi I.A. Zimnyaya poudarja, da je glavno metodološko načelo, ki določa preučevanje motivacijske sfere v ruski psihologiji, določba o enotnosti dinamične (energetske) in vsebinsko-semantične strani motivacije. Aktivni razvoj tega načela je povezan s preučevanjem takšnih problemov, kot so sistem človeških odnosov (VN Myasishchev), razmerje pomena in pomena (AN Leontiev), integracija motivov in njihovega semantičnega konteksta (SL Rubinshtein), usmerjenost osebnosti in dinamika vedenja (L.I.Bozhovich, V.E. Chudnovsky), usmerjenost v dejavnost (P.Ya. Galperin) itd. V ruski psihologiji se motivacija obravnava kot kompleksen večstopenjski regulator človekove vitalne dejavnosti (njegovega vedenja, dejavnosti), katere najvišja raven je zavestno-voljna (V.G. Aseev). Vse to nam omogoča, da motivacijo na eni strani definiramo kot večstopenjski heterogeni sistem motivatorjev (vključno s potrebami, motivi, interesi, ideali, čustvi, normami, vrednotami itd.), po drugi strani pa se lahko pogovarjamo. o polimotivaciji človekove dejavnosti in vedenja ter o prevladujočem motivu v njihovi strukturi.

Relevantnost navedenega je določila izbiro raziskovalne teme “ Motivacija vedenja mladostnikov».

Predmet študija: motivacija vedenja mladostnikov.

Predmet študija: pogoji za oblikovanje motivacije vedenja pri mladostnikih.

Namen študije- razmislite o motivaciji mladostnikovega vedenja.

Skladno s predmetom in namenom študija je naslednje naloge:

1. Preučite in analizirajte psihološko in pedagoško literaturo.

2. Opišite koncept in sestavine motivacijske sfere osebe.

3. Upoštevajte značilnosti motivacijske sfere mladostnikov.

4. Določiti vlogo mladostnikove samozavesti kot orodja za oblikovanje pozitivne motivacije.

5. Razmislite o metodah, sredstvih in tehnikah oblikovanja motivacije vedenja mladostnikov v okviru srednje šole.

Struktura dela: delo je sestavljeno iz uvoda, dveh poglavij, zaključka in bibliografije.

Poglavje 1. Teoretične osnove motivacije vedenja mladostnikov

1.1 Koncept in komponente motivacijske sfere osebe

Motivacija (iz lat. Movere - motivacija za dejanje) je eden temeljnih problemov psihologije, tako domače kot tuje. Kompleksnost in večdimenzionalnost problema motivacije določa množico pristopov k razumevanju njenega bistva, narave, strukture, pa tudi metod preučevanja (A. Maslow, B. G. Ananiev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich, K. Levin, A. N. Leontiev, SL Rubinstein, 3.Freud in drugi).

V strukturi osebnosti (po K.K. Platonovu) je še posebej poudarjena usmerjenost osebnosti, ki se izraža z odnosom osebe do sveta okoli sebe, ki ga določajo predvsem potrebe. V psihologiji se potreba vidi kot vir osebnostne aktivnosti. Dejavnost človeka je lahko usmerjena v vzpostavljanje ravnovesja z okoljem, prilagajanje vplivom, predvsem na samoregulacijo, na samoohranitev, samorazvoj, ustvarjanje nečesa novega itd.

Psihologi prepoznavajo različne ravni človekove dejavnosti v vedenju in dejavnosti glede na stopnjo organiziranosti subjekta: posameznik - osebnost - individualnost (B. G. Ananiev); organizem - posameznik - osebnost (M.G. Yaroshevsky); posameznik - subjekt - osebnost (Sh.A. Nadirashvili). Glavno merilo za karakterizacijo ravni človeške dejavnosti je razvoj psihe od nezavednega do zavestnega. Nekateri avtorji imenujejo nadzavestno dejavnost najvišjo stopnjo človekove duševne dejavnosti (P.V. Simonov).

Tako je dejavnost psihe naslednje: prvič, subjektivne podobe obstajajo v človeku ločeno od odsevanih predmetov, drugič, ustvarjajo se nove podobe, projekti prihodnjih materialnih resničnosti, in tretjič, te podobe lahko vplivajo na njihov materialni nosilec, spodbujati osebo k dejanjem, jih popraviti, oblikovati potrebo po informacijah o zunanjem in notranjem okolju, spremeniti svet okoli sebe. Treba je opozoriti, da se subjektivni svet osebe razlikuje od sveta okolice. Potreba in sposobnost subjektivnega gledanja na življenje povzročata notranji impulz za preoblikovanje objektivne resničnosti v miselno podobo.

Za znake duševne dejavnosti se štejejo voljni napori (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestacija in napetost energije (V.M. Bekhterev, V.Wundt), nagoni, nezavedno (W.M. Daugall, Z. Freud), reakcija, celostno vedenje (KN Kornilov), različne oblike vedenja, ki jih povzroča nastanek in uporaba družbenih znakov-dražljajev (LS Vygotsky), prisotnost odnosa (DN Uznadze), pozornost (NF Dobrynin), zapozneli refleks (IM Sechenov ), lom zunanjega skozi notranje (SL Rubinstein), selektivnost odnosov in merilo osebnostne stabilnosti (AF Lazursky) itd.

Dinamične meje duševne dejavnosti določa vrsta živčnega sistema. Zlasti G. Eysenck je trdil, da so "osnova ekstravertiranega in introvertiranega vedenja prirojene značilnosti osrednjega živčnega sistema, razmerje med procesi vzbujanja in inhibicije."

Regulacijo vedenja, človekove dejavnosti določajo njegovi potenciali, potrebe, usmeritve, vrednote in cilji. Na primer, socialno-psihološko dejavnost neposredno ureja krog komunikacije ljudi, slog odnosov, obseg skupnih dejavnosti, situacije konflikta, pomoči ali nasprotovanja. Kot rezultat največje raznolikosti oblik komunikacije se oblikuje optimalen nabor standardov vedenja. Tako lahko sklepamo, da navsezadnje regulacija omogoča usmerjeno, organizirano miselno dejavnost.

Duševna dejavnost je v tem, da človek neposredno in posredno odraža, uravnava, napoveduje, spodbuja sebe in druge k dejavnosti. Socialno-psihološka dejavnost je splošna duševna dejavnost posameznika, skupine, katere vsebina so družbeno pomembni cilji, vrednote, urejene z ustreznimi normami vedenja in dejavnosti, usmerjene v predmet spoznanja in na samega subjekta. Družbena dejavnost je dejavnost tako posameznega posameznika kot skupnosti kot celote, izražena v družbeno pomembnih vrstah dejavnosti, usmerjena tako na ljudi kot na vse sfere narave in družbe, ki imajo družbeno vrednost.

Tako multifunkcionalnost psihe ustreza različnim vrstam človeške dejavnosti. Medsebojna povezava lastnosti, ki sestavljajo psiho, naredi vedenje, vrste dejavnosti, oblike človeške dejavnosti sestavni pojav in se kaže v usmerjenosti osebnosti, sloga, značaja.

Upoštevajte predvsem usmerjenost osebnosti. Usmerjenost človekove osebnosti se imenuje niz stabilnih motivov, ki usmerjajo človekovo dejavnost in so relativno neodvisni od situacij. Motiv je tisto, kar človeka spodbudi k aktivnosti in osmisli njegovi dejavnosti. Dejavnost je specifično človeška dejavnost, ki jo uravnava zavest, ki jo ustvarjajo potrebe in je namenjena spoznavanju in preoblikovanju zunanjega sveta in človeka samega. Osebnost se oblikuje in manifestira v procesu svojega delovanja. Glavne strukturne komponente dejavnosti so cilji, motivi in dejanja. Poglejmo jih podrobneje.

Motive delimo v dve skupini: zunanje in notranje. Notranji motivi vključujejo prepričanja, težnje, interese. Eden najpomembnejših problemov vzgoje ostaja oblikovanje zdravih interesov, predvsem za učenje in bodočo poklicno dejavnost. Interesi so motivi, ki prispevajo k orientaciji na katerem koli področju, seznanjanju z novimi dejstvi, popolnejši refleksiji realnosti. Se pravi, subjektivno gledano, zanimanje najdemo v želji, da bi izvedeli več o predmetu. Tako interesi delujejo kot stalen spodbujevalni mehanizem spoznavanja. Osebo prisilijo, da aktivno išče načine za potešitev žeje po znanju, ki se je v njem pojavila. Hkrati pa zadovoljstvo interesov vodi v nastanek novih, ki ustrezajo višji stopnji kognitivne aktivnosti. Interesi so razvrščeni po trajnosti, širini, namenu, vsebini.

Razlika interesov na podlagi ciljev razkriva neposredne in posredne interese. Neposredna zanimanja so posledica čustvene privlačnosti pomembnega predmeta (»Zanima me vedeti, videti, razumeti,« pravi oseba). Posredovani interesi nastanejo, ko se resnični družbeni pomen nečesa (na primer doktrine) in njegov subjektivni pomen za posameznika ujemata (»To je zame zanimivo, ker je v mojem interesu!« – pravi v tem primeru oseba). Pri delu in študiju nima vse neposredne čustvene privlačnosti. Zato je tako pomembno oblikovati posredne interese, ki igrajo vodilno vlogo pri zavestni organizaciji delovnega procesa.

Predmeti kognitivnih potreb in njihov dejanski pomen razkrivajo vsebinsko razliko v interesih. Pomembno je tudi, kaj človeka zanima in kakšen je družbeni pomen tega predmeta. Tako je eden najpomembnejših izobraževalnih problemov našega časa oblikovanje interesov, ki spodbujajo aktivno kognitivno dejavnost najstnika.

Druga najpomembnejša značilnost je razlika v interesih glede na stopnjo trajnosti. Stabilnost interesa je dolgoročno ohranjanje njegove intenzivnosti. Opozoriti je treba, da je ena od starostnih značilnosti mladostnikov določena nestabilnost interesov, ki dobijo značaj strastnih, a kratkotrajnih hobijev. Vendar pa obstajajo tudi pozitivni vidiki tega. Zlasti prispeva k intenzivnemu iskanju poklica, pomaga pri manifestaciji in odkrivanju sposobnosti.

Naslednji bistveni vidik motivacijske dejavnosti so prepričanja.

Prepričanja in ideali so najbolj mobilizirajoči. Moč prepričevanja je v tem, da temelji na znanju, idejah, ki so postale osebno pomembne in vplivajo na položaj posameznika. Prepričanja vključujejo čustva, voljo, usmerjajo in motivirajo človeško vedenje. Težko jih je zavrniti. S splošno visoko aktivnostjo intelektualnih, čustvenih in voljnih komponent pride do njihove medsebojne krepitve. Prepričano osebo odlikujejo samozavest, namenskost, stabilnost vedenja, določenost odnosov, občutkov in nadsituacijski odnos.

Tako lahko sistem prepričanj, vključno s filozofskim, estetskim, etičnim, naravoslovnim in drugimi, obravnavamo kot svetovni nazor. Ena od potreb osebe je želja po zaščiti svojih prepričanj, po doseganju ločitve od drugih ljudi. Vse te motive združuje dejstvo, da so vsi zavestni, torej da se človek zaveda, kaj ga spodbuja k dejavnosti, je vsebina njegovih potreb.

Vendar pa pomembno vlogo pri motivaciji človeških dejanj igrajo nezavedni motivi, zlasti psihološki odnos, t.j. pripravljenost delovati na določen način. Bistvo odnosa je pristranskost. Čeprav odnos deluje na ravni nezavednega, je treba upoštevati njegovo zavestno oblikovanje. To je posledica vere, ne analize, posledica nekritičnega odnosa do nepreverjenih informacij.

Zdaj pa preidimo na razmislek o zunanjih motivih. Ti vključujejo grožnjo, zahtevo, kazen, nagrado, pohvalo, tekmovanje, pritisk skupine itd.

Ker zunanji motivi delujejo na otroka od zunaj, so pogosto povezani s tveganjem odpora do njihovega delovanja, notranje napetosti, konfliktov v odnosu do drugih. V tem primeru je še posebej potreben individualni pristop: vzgojitelj mora predvideti specifično reakcijo vsakega učenca na delovanje teh dejavnikov. Torej nesposobna uporaba celo spodbujanja, enega najučinkovitejših izobraževalnih orodij, morda ne odpravi težav, ampak jih okrepi. Na primer, prepogoste pohvale za študenta pogosto v njem povzročijo napuh in egocentričnost, pri drugih učencih pa vzbujajo zavist in jezo. Zelo zmerno je treba spodbujati študenta s precenjeno stopnjo stremljenj in več - s podcenjeno. Nerad študent, ki poskuša premagati svoj akademski zaostanek, bi moral biti za najmanjši uspeh bolj naklonjen kot drugi.

Sodobni psihologi, zlasti A. A. Verbitsky in N. A. Bakshaeva, razlikujejo naslednje funkcije motivov: strukturiranje, oblikovanje pomena, spodbuda, usmerjanje, organiziranje, orientacija, energetska, regulativna, ciljna, kognitivna, pregradna in druge. Tako je motiv stabilna tvorba motivacijske sfere v obliki objektivizirane potrebe (V. A. Ivannikov), medtem ko govorimo o poljubni obliki motivacije, ki se izvaja v smislu zavesti.

Torej, poznavanje motivov pomaga napovedati vedenje, z njegovo pomočjo lahko spodbudite potrebno dejavnost in se, nasprotno, izognete nepotrebnim napakam.

Naslednja komponenta dejavnosti je cilj.

Vsako človeško dejavnost določajo cilji, naloge, ki si jih postavlja. Če ni cilja, potem ni dejavnosti. Dejavnost povzročajo določeni motivi, razlogi, ki so človeka spodbudili, da si je postavil določen cilj in organizira aktivnosti za njegovo doseganje. Cilj je tisto, za kar človek deluje; motiv je, zakaj človek deluje.

Hkrati je treba opozoriti, da človekove dejavnosti ne določata en motiv in en cilj, temveč cel kompleks, sistem ciljev in motivov, med katerimi trenutno prevladuje en cilj in en motiv ali pa se njihov boj izvaja. mesto pod vplivom situacije.

Človekov vpliv na predmet se vedno zgodi namerno. Vnaprej zasnovan rezultat zavestne dejavnosti se imenuje cilj. Trajanje njegovega izvajanja je odvisno od stopnje kompleksnosti cilja. Zato je potrebno predvideti in načrtovati dejavnosti. V tem primeru se oblikuje ne le končni cilj, temveč tudi številni vmesni cilji, katerih doseganje prispeva k pristopu k želenemu rezultatu.

Ko že govorimo o ciljih in postavljanju ciljev, se je treba osredotočiti na raven osebnostnih trditev in samospoštovanja. Znano je, da je v adolescenci opazen skok v ravni aspiracije. Višina zahtevkov je ena glavnih značilnosti človekovih ciljev. In preveč optimističen pogled mladostnikov na njihove zmožnosti (tj. višja raven idealnega cilja – podobe želenega rezultata – v primerjavi s stopnjo resničnih zmožnosti, precenjenost samozavesti), ki omogoča postavljanje precenjenih ciljev, čudno, ustvarja najugodnejše pogoje za izbiro življenjske poti, samorazvoj in samoizobraževanje. Ob vstopu v novo dejavnost si mora najstnik postaviti visoke cilje, saj to ustvarja pogoje za razvoj njegove osebnosti. Čeprav mora seveda obstajati realna trditev, ki se kaže v razlikovanju med idealnimi in resničnimi cilji.

Postavljanje ciljev vključuje tudi samospoštovanje. Hkrati so sodobni psihologi (zlasti L.V. Borozdina in L.Vidinska) pridobili podatke, da trditve, čeprav so povezane s samozavestjo, niso popolnoma določene z njo. Vprašanje razmerja med samospoštovanjem in nivojem aspiracije je precej zanimivo z vidika psihološke pripravljenosti na samoodločanje.

Kot je navedeno zgoraj, so potrebe vir osebnostne aktivnosti. Poglejmo jih podrobneje.

Potreba je objektivna potreba osebe v določenih pogojih, ki zagotavljajo njegovo življenje in razvoj. Potrebe odražajo odvisnost osebnosti od posebnih značilnosti njenega obstoja. Potrebe so vir osebnostne aktivnosti. Preučevanje individualnih značilnosti otroka se mora začeti z razjasnitvijo njegovih potreb. Zanašanje na normalno razvite potrebe otroka je absolutno nepogrešljiv pogoj za odpravo odstopanj v njegovem vedenju in premagovanje težav s starostnim razvojem.

Tako se v psihologiji potreba obravnava kot posebno duševno stanje posameznika, ki odraža neskladje med notranjimi in zunanjimi pogoji dejavnosti.

Potreba je stanje potrebe po nečem. Vsa živa bitja imajo potrebe. Aktivirajo telo, ga usmerjajo v iskanje tistega, kar telo v tem trenutku potrebuje. Glavne značilnosti potreb so: a) moč, b) pogostost pojavljanja, c) načini zadovoljevanja, d) predmetna vsebina potreb (tj. celota tistih predmetov, s pomočjo katerih je to potrebo mogoče zadovoljiti).

Torej so potrebe, motivi in cilji glavne sestavine motivacijske sfere osebe. Poleg tega je vsako od potreb mogoče uresničiti v številnih motivih, vsak motiv pa je mogoče zadovoljiti z različnim naborom ciljev.

Eden glavnih parametrov, ki označujejo področje človeških potreb, je hierarhizacija, tj. značilnost rangiranja strukture. Najbolj znana in vsestranska klasifikacija potreb je klasifikacija Abrahama Maslowa. Identificira naslednje vrste potreb.

1. Primarne potrebe:

a) fiziološke potrebe, ki neposredno zagotavljajo človekovo preživetje. Ti vključujejo potrebe po pijači, hrani, počitku, zavetju in spolnih potrebah.

b) potreba po varnosti in varnosti (vključno z zaupanjem v prihodnost), to je želja, želja po občutku zaščite, znebiti se neuspehov in strahov.

2. Sekundarne potrebe:

a) družbene potrebe, ki vključujejo občutke sprejetosti s strani ljudi okoli vas, pripadnost nečemu, podporo, naklonjenost, socialno interakcijo.

b) potreba po spoštovanju, priznanju s strani drugih, vključno s samospoštovanjem.

c) estetske in spoznavne potrebe: po znanju, lepoti itd.

d) potreba po samoizražanju, samoaktualizaciji, to je želja po uresničitvi sposobnosti lastne osebnosti, po povečanju lastnega pomena v lastnih očeh.

Za hierarhični sistem A. Maslowa velja pravilo: "Vsak naslednji korak motivacijske strukture je smiseln šele, ko so vsi prejšnji koraki implementirani." Hkrati pa po avtorici le redki dosežejo zadnjo stopnjo v svojem razvoju (nekaj več kot 1 %), ostali pa si tega preprosto ne želijo. Pomembno vlogo pri izvajanju optimalne motivacije igra uresničevanje naslednjih potreb: uspeh, prepoznavnost, optimalna organizacija dela in učenja, možnosti rasti.

1.2 Značilnosti motivacijske sfere mladostnikov

Preučevanje psihologije človekovega razvoja je nemogoče brez preučevanja njegove motivacije, tj. tiste gonilne sile človekovega vedenja, ki v svoji celoti predstavljajo jedro osebnosti in določajo naravo njenega razvoja. Adolescenčno obdobje tradicionalno velja za enega najbolj kritičnih trenutkov v duševnem razvoju osebnosti, to pa določajo predvsem potekajoče globoke preobrazbe v motivacijsko-potrebni sferi mladostnikov.

Adolescenca je faza ontogenetskega razvoja med otroštvom in odraslostjo (od 11-12 do 16-17 let), za katero so značilne kvalitativne spremembe, povezane s puberteto in vstopom v odraslo dobo.

Vendar pa so te preobrazbe, ki imajo tako kvalitativne kot kvantitativne značilnosti, pogojene in pripravljene s celotnim potekom otrokovega razvoja od prvih dni njegovega obstoja.

V adolescenci se po L. S. Vygotskyju pojavijo intenzivne in globoke spremembe v gonilnih silah vedenja v relativno kratkem časovnem obdobju. Motivacijsko sfero po svoji strukturi začne ne zaznamovati vzporednost motivov, temveč njihova hierarhična struktura, prisotnost določenega sistema podrejanja različnih motivacijskih tend. Z razvojem procesov samozavedanja opazimo kvalitativne spremembe motivov, za številne jih je značilna velika stabilnost, številni interesi dobijo značaj vztrajnega hobija. Po mehanizmu delovanja motivi ne postanejo neposredno delujoči, ampak nastanejo na podlagi zavestno zastavljenega cilja in zavestno sprejete namere. Pojav posredovanih potreb omogoča mladostniku, da zavestno obvladuje svoje potrebe in želje, obvladuje svoj notranji svet ter oblikuje dolgoročne življenjske načrte in obete.

Izhodišče za spreminjanje motivacijske sfere najstnika je tako imenovana "socialna situacija otrokovega razvoja" - edinstven sistem odnosov med otrokom in okoljem, značilen le za določeno starost. Ti odnosi se po eni strani oblikujejo, po drugi pa jih sami določajo tiste kvalitativno nove psihološke formacije, ki nastanejo v določeni starostni fazi. Te novotvorbe predstavljajo širok spekter duševnih pojavov – od duševnih procesov do individualnih osebnostnih lastnosti.

Tako je treba pri analizi motivacije najstnika upoštevati:

biološke spremembe (puberteta);

psihološke spremembe (zapletenost oblik abstraktno-logičnega mišljenja, razvoj samozavedanja, širitev sfere voljnosti);

družbeni kontekst življenja najstnika.

Znano je, da sta trajanje in intenzivnost adolescence v veliki meri odvisna od kulturnih in zgodovinskih razmer: prehod iz otroštva v odraslost je lahko kratek in oster ali pa se lahko vleče skoraj celo desetletje, kot se to dogaja v sodobni industrijski družbi. .

Potreba po prehodnem obdobju je očitna. Pravzaprav je glavna naloga, lahko bi rekli meganaloga, ki jo mora človek rešiti v adolescenci, postati odrasel, tako fiziološko kot socialno. V tem primeru je primerno spomniti se na besede L. S. Vygotskega, da je najpomembnejša značilnost tega obdobja, da je doba pubertete hkrati tudi doba družbenega zorenja osebnosti.

V sodobni psihologiji se je že nabralo precej veliko različnih konceptov, posvečenih človekovemu razvoju. V nekaterih je poudarek na telesni in puberteti: na primer glavna naloga prehodnega obdobja v Freudovem psihoseksualnem konceptu razvoja je pripeljati otrokovo spolno življenje v končno obliko, normalno za odraslega. V drugih, na primer, v okviru sociogenetskega pristopa je glavna stvar človekova asimilacija družbenih norm in vlog, pridobivanje družbenih stališč in vrednot. V kognitivnih teorijah, zlasti v Piagetovih konceptih, je poudarek na človekovem doseganju kognitivne zrelosti in trdi se, da vstop v fazo formalnih operacij omogoča človeku oblikovanje osebne identitete. Po E. Ericksonu je glavna naloga adolescence oblikovanje občutka osebne identitete in izogibanje nevarnosti nastanka negotovosti vloge.

Identiteta je sestavljena iz številnih komponent, katerih celota tvori celovito osebnost.

Po E. Ericksonu so individualne razvojne naloge, ki jih mora posameznik rešiti, da doseže identiteto, naslednje:

pridobivanje občutka za čas in kontinuiteto življenja;

razvoj samozavesti;

prevzem vloge, ki ustreza spolu;

eksperimentiranje z različnimi družbenimi vlogami;

izbira poklica;

oblikovanje osebnega sistema vrednot in prioritet;

iskanje njihove ideologije, kar je Erickson poimenoval »iskanje veroizpovedi«.

Naloge razvoja adolescence, ki jih je predlagal R. Havighurst v tako imenovani psihosocialni teoriji razvoja, so v mnogih pogledih po svoji vsebini podobne idejam E. Ericksona. Po njegovem mnenju so naloge razvoja v oblikovanju tistih lastnosti, ki so potrebne za posameznika samega ali ustrezajo javnim potrebam. Hkrati se razvojne naloge, s katerimi se soočajo posamezniki različnih kultur, med seboj razlikujejo, saj so odvisne od relativnega pomena bioloških, psiholoških in kulturnih elementov, ki sestavljajo nalogo. Poleg tega imajo različne kulture različne zahteve do ljudi in imajo različne priložnosti, oziroma potrebujejo različne spretnosti in znanja.

Havighurst identificira osem glavnih razvojnih izzivov, ki jih je treba obravnavati v adolescenci:

sprejemanje svojega videza in sposobnost učinkovitega nadzora telesa;

oblikovanje novih in zrelejših odnosov z vrstniki obeh spolov; motivacija najstnikov samospoštovanje vedenje

sprejemanje moških in ženskih socialno-seksualnih vlog;

doseganje čustvene neodvisnosti od staršev in drugih odraslih;

priprava na delo, ki bi lahko zagotovilo gospodarsko neodvisnost;

priprava na zakon in družinsko življenje;

pojav želje po družbeni odgovornosti in razvoj ustreznega vedenja;

8) pridobitev sistema vrednot in etičnih načel, ki jih je mogoče voditi v življenju, tj. oblikovanje lastne ideologije.

Nekatere vidike identitete je lažje oblikovati kot druge. Praviloma se najprej vzpostavi telesna in spolna identiteta. Poklicna, ideološka in moralna identiteta se oblikuje veliko počasneje: ta proces je odvisen od tega, ali je mladostnik v svojem kognitivnem razvoju dosegel stopnjo formalnega operativnega mišljenja. Verski in politični pogledi se oblikujejo nekoliko kasneje, vendar se te komponente identitete lahko spreminjajo še vrsto let.

V večini študij, namenjenih preučevanju značilnosti adolescence, je ugotovljeno, da z vstopom otroka v puberteto, pri približno 12-13 letih, pride do zloma v njegovem odnosu do sebe, pojavi se aktivno zanimanje za njegov notranji svet. , se mladostnik vse bolj vztrajno obrača k razmišljanju o sebi.

L.S.Vygotskaya je to značilnost adolescence označila kot ego-prevladujočo ali egocentrično držo, ki je sestavljena iz dejstva, da je nastajajoča osebnost najstnika v središču njegove pozornosti, postane eno od osrednjih gnezd interesov.

Po mnenju TV Dragunove je želja po spoznavanju samega sebe in vstopanju v svet odraslih osrednja značilnost adolescence, njeno afektivno-potrebno jedro, ki določa vsebino in usmeritev mladostnikove družbene aktivnosti, sistem njegovih družbenih reakcij in specifičnih izkušenj. . Egocentrična usmerjenost je prevladujoča v vseh vedenjskih manifestacijah najstnika, v njegovih čustvih, občutkih, izkušnjah. Reakcije emancipacije, negativizma postanejo prvi označevalci mladostnikovega aktivnega iskanja lastnega edinstvenega bistva, lastnega I. Eksperimenti z videzom niso muhavosti, ampak del procesa iskanja lastne podobe: oblačila, pričeska, neverjetna ličila in pirsingi. mladostnikom v veliko pomoč pri razkrivanju in izražanju svoje identitete ...

Egocentrična usmerjenost, ki jo v tem primeru obravnavamo le kot starostno značilnost, se kaže v pojavih, ki jih D. Elkind opisuje kot »namišljeno občinstvo« in »mit o lastni izključnosti«. Želja po iskanju svojega jaza, po določitvi meja svojih zmožnosti, po potrditvi tako rekoč svojega bitja se pogosto izraža v vedenju, povezanem s tveganjem.

Situacije fizičnega tveganja, po mnenju B. M. Masterova, bolje kot karkoli drugega oskrbujejo hitro razvijajoči se jaz najstnika s čutnim tkivom tega jaza: če lahko umrem, potem sem. Tukaj je skrajna formula za samouveljavitev, vzpostavitev samih temeljev obstoja samega sebe. Tvegane igre, fizično tveganje, kateremu se mladostnik prostovoljno izpostavlja, postanejo cena, ki jo plača za izgradnjo svojega jaza. fizičnega tveganja, so mladostniki izpostavljeni tudi socialnemu tveganju. Družbeno tveganje je povezano z dejstvom, da je spoštovanje skupinskih vrednot ali njihova zavrnitev v vsakem posameznem primeru merilo za ocenjevanje najstnika tako s strani odraslih kot vrstnikov.

Socialno tveganje je najbolj raznolika shema osebnih tveganj, ki se jim izpostavlja najstnik v sferi družbenih odnosov (tako vrstnikov kot odraslih). Najstnik nenehno poskuša nekaj dokazati drugim in sebi, številne medosebne interakcije med najstniki pa temeljijo na načelu »šibek – ne šibek«.

Komunikacija in družbena interakcija nasploh je še eno področje, na katerem se jasno kaže želja mladostnikov po iskanju lastne identitete. Povezana potreba po pripadnosti skupini se po figurativnem izrazu IS Kona za mnoge spremeni v nepremagljiv čredni občutek: zunaj svojega ne morejo preživeti ne le dneva, ampak niti ene ure, in če nimajo svojega lastno, katero koli podjetje.

Človek se lahko spozna le v komunikaciji z drugimi, zato se najstnik obrača predvsem na svoje vrstnike - na njih se v veliki meri zanaša pri iskanju svoje identitete. Drugi so zanj bistvo ogledala, v katerem vidi svoj lasten odsev, vidi, kako se drugi odzivajo na njegovo vedenje, za kaj je sprejet, zakaj je zavrnjen. Z zbiranjem tovrstnih informacij si najstnik postopoma oblikuje predstavo o sebi, v prihodnosti pa se bodo te ideje večkrat ponovno preverjale in izpopolnjevale, spet v odnosih z drugimi ljudmi. Popolno zlitje s skupino pa lahko postane ovira pri spoznavanju samega sebe. Pravzaprav skupina začne igrati vlogo družine, kjer najstnik išče enako varnost, identifikacija s podjetjem pa mu ne omogoča, da bi postal v vseh pogledih samostojen posameznik.

Ena najpomembnejših nalog, ki jih je treba rešiti v tranzicijski dobi, je naloga doseganja določene avtonomije mladostnika, neodvisnosti od staršev. Biti odrasel pomeni samostojno razmišljati, sprejemati odločitve, se naučiti samoregulacije in samokontrole. Teh nalog ni mogoče rešiti, dokler je človek popolnoma odvisen od nekoga, dokler je pod budnim nadzorom in skrbništvom staršev, učiteljev ali drugih odraslih. Zato je za najstnika tako pomembno, da mu svet odraslih pomaga pridobiti to neodvisnost in neodvisnost, sicer jih bo moral osvojiti sam in v tem primeru so konflikti neizogibni. Vendar koncept neodvisnosti ne pomeni popolne odtujenosti najstnika od njegovih staršev ali drugih odraslih, ki so zanj pomembni. Namesto da bi govorili o uporu in boleči ločitvi mladostnikov od družin, mnogi psihologi zdaj to obdobje raje opisujejo kot čas, ko se starši in mladostniki dogovorijo za nov odnos med seboj. Najstnik mora v svojem življenju pridobiti več samostojnosti; starši se morajo naučiti gledati na svojega otroka kot na enakopravno osebo, ki ima pravico do svojega mnenja. Obenem morajo starši po eni strani svojim otrokom zagotoviti občutek varnosti in podpore, po drugi strani pa morajo svojim otrokom pomagati, da postanejo samostojni, sposobni odrasli. Samo z občutkom zaščitenosti se lahko človek osamosvoji. Tako se morajo starši naučiti, da v izolaciji in samopotrditvi ni nič nevarnega; primeren je starosti in igra ključno vlogo pri razvoju.

Pridobivanje avtonomije v adolescenci med drugim predpostavlja postopno čustveno emancipacijo mladostnika od staršev, t.j. osvoboditev tistih čustvenih odnosov, ki so se oblikovali v njegovem zgodnjem otroštvu. Z nastopom adolescence se čustvena razdalja med starši in otrokom vse bolj povečuje, kar prispeva k nadaljnjemu razvoju njegove samostojnosti in oblikovanju njegove identitete. Želja po spoznanju in razvoju svoje edinstvenosti, prebujajočem se občutku svoje identitete od mladostnika zahteva, da se loči od družine mi, ki mu je prej dajala občutek varnosti, in začne iskati svoj Jaz. Vendar je tu veliko odvisno od starši, nekateri pa dejansko blokirajo proces individualizacije vašega otroka. S tem, ko pri svojih otrocih spodbujajo in celo gojijo občutek odvisnosti, jim takšni starši preprečijo, da bi postali polnoletni odrasli. Posledično je oblikovanje notranje avtonomije težje, generira se stabilna potreba po skrbništvu, odvisnost kot značajska lastnost, kar za dolgo časa odloži prehod v odraslost.

Negativna pa je po svojih posledicah tudi nasprotna različica čustvene emancipacije – čustvena zavrnitev, pri kateri otroci od staršev sploh niso deležni čustvene podpore in od njih zahtevajo več neodvisnosti, kot je to mogoče v njihovi starosti. Takrat ima najstnik občutek osamljenosti, tesnobe, zapuščenosti, občutek, da nihče ne skrbi zanj, vključno s starši. V skladu s tem lahko vse to prispeva k nastanku najrazličnejših vedenjskih motenj.

Vendar je treba opozoriti, da čustvena emancipacija ne pomeni popolnega uničenja tistih čustvenih vezi, ki so obstajale med otrokom in njegovimi starši. Pravilneje je reči, da bi se moral njihov odnos premakniti na kvalitativno novo raven, zgrajeno na medsebojnem razumevanju, spoštovanju, zaupanju in ljubezni.

Pomemben pogoj, da človek doseže zrelost in samoodločbo, je oblikovanje njegove intelektualne samostojnosti. Prvič, biti odrasel pomeni samostojno razmišljati in sprejemati odločitve. Dramatične spremembe, ki se dogajajo v intelektualni sferi pri otrocih že na začetku tranzicijske starosti, vodijo v to, da so mladostniki sposobni bolj kritično dojemati, kaj odrasli govorijo in počnejo. Če mlajši otroci jemljejo kot samoumevne sklepanje in razlage starejših, potem lahko mladostniki sledijo razmišljanju odraslih in opazijo kršitev logike, pomanjkanje njihove argumentacije. To pogosto postane vzrok za konflikte med mladostniki in odraslimi: slednjim ni lahko sprejeti sprememb, ki so se zgodile pri fleksibilnih otrocih, še posebej v primeru, ko odrasli njihove ugovore razumejo le kot poseg v njihovo avtoriteto.

Intelektualna neodvisnost predpostavlja tudi sposobnost razmišljanja, kritičnega preverjanja nekdo izrečenih trditev, prepoznavanja različnih vplivov, ki izhajajo iz staršev, iz različnih družbenih skupin, zabav, izpovedi, in sposobnost filtriranja, ne da bi vse jemalo samoumevno. To pogosto vodi v dejstvo, da mladostniki začnejo ponovno ocenjevati pravila, vrednote in tradicije, ki jih razglašajo starši, učitelji in družba kot celota.

Osebnostna zrelost predpostavlja poleg zgoraj opisanih pogojev sposobnost samoregulacije, samonadzora, kar pa je nemogoče, ne da bi odraščajoči človek pridobil relativno neodvisnost od nadzora in skrbništva staršev, učiteljev in drugih odraslih. Želja po samostojnosti in samozavesti se kaže na najrazličnejših področjih življenja mladostnikov - od izbire stila oblačil, kroga prijateljev, načinov preživljanja časa do izbire poklica. Želja po vedenjski neodvisnosti naleti na najmočnejši odpor odraslih. Večina mladostnikov ima uro za uro, da si korak za korakom povrne čas za spanje – pravico, da svoj prosti čas preživijo po lastni presoji, komunicirajo s tistimi, s katerimi želijo, uporabljajo ličila in se oblačijo, kot je v njihovi skupini modno. V prizadevanju, da bi se osvobodili nadzora odraslih, mladostniki pogosto kršijo meje racionalnosti, a je to v marsičem posledica napačnega pristopa pri vzgoji samih staršev.

Po mnenju znanega raziskovalca motivacije A. Maslowa vsak človek nenehno potrebuje priznanje, stabilno in praviloma visoko oceno lastnih zaslug, vsak od nas potrebuje tako spoštovanje ljudi okoli sebe kot tudi priložnost, da se spoštujemo.

Zadovoljevanje potrebe po presoji in spoštovanju poraja pri posamezniku občutek samozavesti, občutka lastne vrednosti, moči, ustreznosti, občutka, da je koristen in potreben na tem svetu.

Nezadovoljena potreba, nasprotno, mu povzroča občutke ponižanja, šibkosti, nemoči, ki pa služijo kot podlaga za malodušje, sprožijo kompenzacijske in nevrotične mehanizme. Študije so pokazale, da nizka raven samozavesti prispeva k pojavu agresivnega vedenja: potreba po zaščiti lahko postane prevladujoča nad drugimi motivi, vedenje drugih ljudi pa bo človek razlagal kot grozeče, kar ga na koncu potisne. ukrepati preventivno. Faza, v kateri se potreba po spoštovanju in samospoštovanju začne najbolj intenzivno manifestirati, je mladost.

Razvijajoč se občutek mladosti pri mladostnikih vse bolj zahteva od družbenega sveta odnos odraslih. Najstnik ni zadovoljen s sistemom odnosov, ki se je razvil v otroštvu, želi doseči povsem drugačno raven komunikacije s starši, učitelji, drugimi odraslimi - horizontalno raven "odrasel - odrasel".

Poglavje 2. Oblikovanje motivacije za vedenje mladostnikov

2.1 Samopodoba mladostnikov kot orodjeoblikovanje pozitivne motivacije

Samopodoba se kaže v zavestnih presojah posameznika, v katerih poskuša oblikovati svoj pomen. Je skrita ali eksplicitno prisotna v katerem koli samoopisu. Vsak poskus karakterizacije samega sebe vsebuje ocenjevalni element, ki ga določajo splošno sprejete norme, merila in cilji, predstave o stopnjah dosežkov, moralnih načel in pravil vedenja.

Raziskave o spremembah mladostnikovih notranjih stališč so pokazale, da več kot zaupa vir informacij, več vpliva lahko na študentovo samopodobo. To je eden od razlogov za posebno pomembno vlogo učiteljev pri oblikovanju samozavesti učencev. Mladostnikove predstave o sebi se oblikujejo na podlagi tistih ocen in odzivov na rezultate študija, ki jih prejme od učiteljev in staršev. Bolj stalen je ta tok vrednostnih sodb, usmerjenih v mladostnika, bolj določen učinek imajo nanj in lažje je napovedati raven njegovega učnega uspeha. V skupini »povprečnih« študentov so vrednostne sodbe najmanj učinkovite, saj se negativne in pozitivne reakcije medsebojno uravnotežijo. Pomembno je omeniti, da ljudje z visoko samopodobo v večini primerov svoje izkušnje zaznajo in ovrednotijo na način, ki jim pomaga ohranjati pozitivno samopodobo. Nasprotno pa se ljudje z nizko samopodobo na ta ali oni neuspeh odzovejo tako, da otežijo izboljšanje samopodobe.

Pogosto se naivno verjame, da lahko človek zlahka dvigne nizko samopodobo z ustvarjanjem pozitivnih okrepitev za mladostnika. Vendar ni nobenega zagotovila, da bo najstnik pohvalo sprejel točno tako, kot je bilo pričakovano. Njegova interpretacija takšnih dejanj se lahko izkaže za nepričakovano negativno. Ni važno, kako pozitivno bo to dejanje videti v očeh drugih učencev, koliko bo učitelj sam vložil v to iskrene dobre namene, najstnik se lahko v vsakem primeru odzove negativno. Zato je tako pomembno, da ima otrok že od zgodnjega otroštva pozitivno samopodobo.

V tuji psihologiji je najbolj znana tehnika, ki je namenjena spreminjanju samopodobe, psihologija K. Rogersa, osredotočena na človeka. K. Rogers je opredelil pogoje, potrebne za osebno spremembo:

1. Empatija – osredotočenost terapevta na pozitivno dojemanje pacientovega notranjega sveta. Empatija daje mladostniku občutek, da ni sam, da ga razumejo in sprejmejo takšnega, kot je.

2. Brezpogojna pozitivna naravnanost je temeljno prepričanje, da ima človek potencial, da se razume in spremeni v pozitivno smer. Najstnik, ki je prepričan, da mu gre dobro, ni nagnjen k podcenjevanju svojih potencialov in se je pripravljen z veseljem učiti. To je najpomembnejši pogoj za razvoj pozitivne samopodobe pri najstniku. Vendar sprejemanje pomeni tudi zavedanje težav in razumevanje omejenosti svojih zmožnosti.

Razvoj višje samozavesti poteka z dvema mehanizmoma:

1. Najstnik se ne boji biti zavrnjen, če pokaže ali razpravlja o svojih ranljivih straneh.

2. Prepričan je, da je dobro sprejet ne glede na njegove uspehe in neuspehe, da ga ne bodo enačili z drugimi, kar povzroča boleč občutek neustreznosti.

Konec koncev je glavni cilj razvoja samopodobe pomagati mladostniku, da postane vir podpore, motivacije in spodbude zase.

Učenčeva samopodoba je v veliki meri odvisna od ocen v reviji. Verbalne sodbe pa imajo lahko prevladujočo vlogo pri oblikovanju študentove samozavesti, saj so bolj labilne, čustveno obarvane in razumljive. Velika večina učiteljev meni, da se učenci vedno strinjajo z njihovimi ocenami, zato jih učitelji le redko analizirajo. Ob tem pa učitelj s tem, ko daje učencu možnost, da zagovarja svoje mnenje in taktično usmerja mladostnikovo razmišljanje, pomaga pri oblikovanju samozavesti. Ocena v reviji mora upoštevati ne le končni rezultat, temveč tudi prispevek študenta k njegovemu doseganju. Ocena, ki jo poda učitelj, bo študenta spodbudila in ohranila njegovo ustrezno samozavest. Kritika učitelja naj se nanaša na posamezna dejanja ali dejanja učenca in ne na njegovo osebnost kot celoto. Potem mladostnik najnižje ocene ne bo dojel kot poseg v svojo osebnost.

N.A. Menchinskaya, da bi preprečila padec samozavesti pri mladostnikih, meni, da je smotrno zaupati slabo uspešnim učiteljem vlogo učiteljev v odnosu do mlajših otrok. Takrat ima študent potrebo po zapolnitvi vrzeli v lastnem znanju, uspeh pri tej dejavnosti pa prispeva k normalizaciji mladostnikove samozavesti.

L.P. Grimak za oblikovanje samozavesti pri najstniku predlaga, da se v njem razvijejo notranji odnosi, ki ustrezajo njegovim zmožnostim in željam, ki jim ustrezajo. Mehanizem tega razvoja je trezna analiza njihovih dosežkov in neuspehov. Uspeha ni mogoče pripisati zgolj naključju - treba je ugotoviti izvor teh uspehov. Razloge za neuspeh je treba raziskati in upoštevati pozneje.

Za oblikovanje pozitivne samozavesti dijakov morajo učitelji upoštevati naslednje:

1. Skrbite za ženski ponos in moško dostojanstvo.

2. Znati videti za zunanjimi dejanji in dejanji motive vedenja, stališč, dejavnosti.

3. Zapomniti si, da vsi ljudje čutijo potrebo po odobravanju njihovih dejanj in dejanj ter jih zadovoljiti v razumnih mejah.

4. Izključiti situacije v izobraževalni dejavnosti, ki lahko pri mladostnikih povzročijo strah, na primer: "Izključil te bom iz tehnične šole."

5. Naučite se vzgajati z veseljem, zaupanjem, spoštovanjem.

6. Učenca katere koli starosti obravnavajte kot subjekta skupnih dejavnosti.

7. Ustvariti vzdušje uspeha, čustvenega počutja, vrednot kulture, znanja in zdravja.

8.Kritično obravnavajte sebe, ko iščete razloge za neuspehe učencev pri učenju, vedenju, odnosih.

9. Pogosto opuščati pravila, s pritiskom poudariti sposobnosti enih, neuspehe drugih.

10. Zavrniti neposredno nasprotovanje mladostnikov drug drugemu.

11. Ne "nagajaj" in ne zmerjaj pred celim razredom.

12. Opazite tudi majhne uspehe »šibkih«, vendar tega ne poudarjajte naglo kot nekaj nepričakovanega.

13. Vse mladostnike pokličite po imenu in to dosežejte v medsebojni komunikaciji mladostnikov (ko človek sliši svoje ime, se zdravijo notranji organi).

14. Nenehno poudarjajte, da bi morale odnose v razredu določati ne le učni uspehi, ampak tudi tista dobra dela, ki jih je oseba storila za druge. Sposobnost učenja je le ena od mnogih dragocenih osebnostnih lastnosti, ki jih vsak razvije na različne načine.

Tako oblikovanje samozavesti omogoča študentu, da verjame vase in v svojo moč, se nauči postavljati cilje in oblikovati pot njihovega dosežka. Pozitivna samopodoba omogoča študentom, da se naučijo zagovarjati svoja mnenja, se naučijo delati v timu in računati z mnenji drugih. Pozitivna samopodoba vodi do uspeha v poslu, vam omogoča, da se spopadete s težavami in se fleksibilno odzovete na spremembe v okolju odločanja.

2.2 Metode, sredstva in tehnike za oblikovanje motivacije vedenja mladostnikov v okviru srednje šole

Metodika vzgoje je skupek metod za organizacijo vzgojnega procesa in kot veja pedagoškega znanja, v kateri se proučujejo in ustvarjajo metode smotrne organizacije vzgojnega procesa. Del te metodologije je metodologija socialne vzgoje – to je tako teorija kot praksa socialne vzgoje.

Na splošno je tehnika v svoji najbolj splošni obliki niz metod, tehnik in sredstev za smotrno izvajanje, na primer socialnega in pedagoškega dela z mladostniki pri oblikovanju motivacije vedenja. Glavni, odločilni element, dejavnik dejavnosti je metoda. Metoda (iz grščine - način raziskovanja, teorija, študij) je način za doseganje danega cilja. To so načini vplivanja na zavest, voljo, občutke, vedenje osebe. Kot način praktične transformacije realnosti je metoda niz določenih, relativno homogenih tehnik, operacij, ki se v praksi uporabljajo za reševanje določenega problema njenega namenskega spreminjanja.

Poleg metode za oblikovanje motivacije vedenja mladostnikov v šolskih razmerah se pogosto uporabljata pojma "metoda" in "sredstva". Tehnika se razume kot poseben izraz metode, njena konkretizacija je v odnosu do metode posebnega, podrejenega značaja. Pravzaprav se vsaka metoda izvaja z naborom posameznih tehnik, ki se kopičijo v praksi, posplošijo s teorijo in jih priporočajo za uporabo vsem strokovnjakom. Sredstva so kombinacija materialnih, čustvenih, intelektualnih in drugih pogojev, ki jih učitelj uporablja za dosego cilja. Sredstva sama po sebi v svojem bistvu niso načini delovanja, ampak postanejo šele, ko se uporabijo za dosego nekega cilja.

Razmislimo o najpogostejših metodah, ki se uporabljajo pri oblikovanju vedenjske motivacije mladostnikov.

1. Prepričevanje in vaja. Te metode se uporabljajo pri mladostnikih, ki iz kakršnega koli razloga nimajo izkrivljenih predstav o teh normah in ustreznih oblikah vedenja. Metoda prepričevanja spodbuja preoblikovanje sprejetih norm v družbi v motive človekovega delovanja in vedenja, kar prispeva k oblikovanju prepričanj. Prepričevanje je razlaga in dokaz o pravilnosti oziroma nujnosti določenega vedenja. Vadba je bistvenega pomena za razvoj moralnega vedenja pri razvijajočem se mladostniku. Metoda vadbe je povezana z oblikovanjem določenih moralnih veščin in navad pri najstniku. Razvijanje navad zahteva večkratna dejanja (vaje) in ponavljajoče se ponovitve.

2. Zgodba in predavanje sta monološki obliki metode, ki ju vodi ena oseba – učitelj ali vzgojitelj. Obe metodi se uporabljata za razlago določenih moralnih konceptov mladostnikom. Zgodba se uporablja pri delu z mlajšimi mladostniki, je časovno kratka, temelji na živih, barvitih primerih in dejstvih. Na predavanju se praviloma razkrijejo kompleksnejši moralni pojmi (humanizem, domoljubje, dolžnost, dobro, zlo, prijateljstvo, tovarištvo itd.). Predavanje velja za starejše mladostnike. Predavanje je časovno daljše, uporablja zgodbo kot pripomoček.

3. Pogovor in spor sta dialoški obliki metode, pri njihovi uporabi ima pomembno vlogo delo osebe same. Zato ima pomembno vlogo pri uporabi teh metod: izbira in ustreznost obravnavane teme, zanašanje na pozitivne izkušnje mladostnikov, pozitivno čustveno ozadje pogovora. Pogovor je metoda vprašanj in odgovorov. Učinkovitost pogovora bo odvisna od učiteljeve sposobnosti, da postavi potrebna vprašanja, kakšne primere uporablja in kako razumno jih poda.

4. Metode popravljanja, ki vključujejo nagrado in kazen. V pedagoški praksi je odnos do teh metod dvoumen. Na primer, A. S. Makarenko je trdil, da je nujno kaznovati, to ni le pravica, ampak tudi dolžnost učitelja V. A. Sukhomlinsky je menil, da je mogoče v šoli izobraževati brez kaznovanja. A.S. Makarenko je zapisal, da pripomb ni mogoče dati z mirnim, enakomernim glasom, učenec mora čutiti učiteljevo ogorčenje. V. A. Sukhomlinsky je bil prepričan, da bi morala učiteljeva beseda najprej pomiriti najstnika. Celotna zgodovina socialno-pedagoške misli priča o tem, da so metode popravljanja (spodbujanje in kaznovanje) najkompleksnejši načini vplivanja na osebnost najstnika.

...

Podobni dokumenti

Prestopniško vedenje kot oblika deviantnega vedenja, razlogi in pogoji za njegovo nastanek. Osebne značilnosti delinkventnih mladostnikov. Diagnostika samozavesti pri mladostnikih z delinkventnim vedenjem in mladostnikih, ki niso nagnjeni k kršenju zakona.

seminarska naloga, dodana 13.12.2013

Koncept motivacijske sfere posameznika. Proces oblikovanja motiva. Motivacija za dosežke v strukturi motivacijske sfere posameznika. Značilnosti disfunkcionalnih družin. Sebična usmerjenost mladostnikov. Pretvarjanje potreb v motive.

seminarska naloga dodana 01/03/2013

Možnosti internata pri korekciji deviantnega vedenja pri starejših mladostnikih. Izkušnje organiziranja dela za popravljanje deviantnega vedenja starejših mladostnikov v internatu. Program in korekcija deviantnega vedenja pri mladostnikih.

seminarska naloga, dodana 21.05.2012

Značilnosti deviantnega vedenja starejših mladostnikov in možnosti internata pri njegovem popravljanju. Izvajanje eksperimentalnega dela za ugotavljanje dinamike deviantnega vedenja pri mladostnikih, starih 14-16 let, na podlagi internata št. 2 v Glazovu.

diplomsko delo, dodano 22.05.2012

Analiza vedenja mladostnikov v konfliktu. Spol kot biosocialni fenomen. Mehanizmi za oblikovanje spolnih vlog pri otrocih. Starostne in spolne značilnosti mladostnikov. Odnos vedenja s stopnjo nevrotizacije, stopnjo vključenosti v internetne skupnosti.

seminarska naloga dodana 29.3.2015

Obnašanje odvisnosti, njegove vrste in bistvo. Faze nastanka odvisnosti pri mladostnikih. Vloga hiperaktivnosti v tem procesu. Eksperimentalna študija oblikovanja in manifestacije deviantnega vedenja med učenci od 6. do 10. razreda srednje šole.

diplomsko delo, dodano 02.06.2013

Bistvo koncepta "izobraževalna dejavnost", "izobraževalna motivacija"; klasifikacija pozitivnih motivov. Starostne značilnosti duševnega razvoja osebnosti in motivacija poučevanja mlajšega učenca; metode, tehnike, sredstva oblikovanja pozitivne motivacije.

seminarska naloga, dodana 24. 10. 2011

Študija hierarhije motivov za šport pri mladostnikih na splošno in pri hiperaktivnih mladostnikih še posebej. Primerjava dobljenih rezultatov z rezultati študije Sobkina. Razvoj agitacijske kampanje za privabljanje mladostnikov k športu.

seminarska naloga, dodana 21.11.2011

Problem deviantnega vedenja v sodobni literaturi. Značilnosti manifestacije deviantnega vedenja pri mladostnikih. Glavne usmeritve in oblike preprečevanja deviantnega vedenja pri mladostnikih. Cilji, cilji, faze eksperimentalne raziskave.

diplomsko delo, dodano 15.11.2008

Maslowova teorija motivacije potreb. Potrebe po dosežkih, sostorilstvu in vladavini v McClellandovi teoriji. Značilnosti oblikovanja stereotipov in njihova vloga pri uravnavanju vedenja osebnosti. Mehanizmi za oblikovanje motivov, glavni pogoji za njihov razvoj.

Božović proučuje motivacijo otrok in mladostnikov. Motivacija vedenja mladostnikov

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Podobni dokumenti

Priljubljeno