Upośledzenie pisania u uczniów niedowidzących. Upośledzenie i korekta pisania u uczniów leworęcznych Upośledzenie pisania artykułów u uczniów z wadami wzroku

Sekcje: terapia mowy

W ciągu ostatnich pięciu lat nastąpił wyraźny wzrost liczby rodziców odwiedzających gabinet polikliniki w związku z zaburzeniami pisania i czytania u dzieci w wieku szkolnym.

Pisemna forma wypowiedzi w wieku szkolnym jest najważniejszym środkiem opanowania materiału programowego. Trudności związane z opanowaniem pisanej formy mowy mogą prowadzić do niepowodzeń szkolnych, niepowodzeń w nauce, zaburzeń psychoemocjonalnych.

Należy odróżnić zaburzenia mowy pisanej od niedostatecznego opanowania przez dziecko materiału programowego do czytania i pisania, co może być spowodowane różnymi czynnikami (niekorzystna sytuacja rodzinna, absencja, niewykwalifikowany nauczyciel).

Czytanie i pisanie to złożone formy aktywności mowy, wielopoziomowe procesy. W procesach pisania i czytania biorą udział różne analizatory, między którymi nawiązuje się ścisły związek. Procesy czytania i pisania mają złożoną strukturę i obejmują dużą liczbę operacji.

Zaburzenia czytania i pisania w psychiatrii zaliczane są do zaburzeń rozwojowych umiejętności szkolnych (częściowe zaburzenia rozwojowe). Są nagłówki 315,00 "Upośledzenie czytania" i 315.2 "Upośledzenie pisania".

Według ICD 10 naruszenia te charakteryzują się następującymi cechami:

Od dzieciństwa (najpóźniej do 5 klasy).

Bliski związek z biologicznym dojrzewaniem ośrodkowego układu nerwowego.

Stały kurs bez remisji i nawrotów; oznacza to deficyt w nauce czytania i pisania, ale nie utratę już nabytych umiejętności.

Zaburzenia czytania i pisania stają się bardzo zauważalne podczas wykonywania zadań, oceny uczniów z czytania i pisania są niezadowalające, wyniki w nauce są gorsze niż 97% uczniów.

Podczas zbierania wywiadu często w wieku przedszkolnym wykrywa się zaburzenia mowy, a rozumienie mowy może być dodatkowo upośledzone.

U dzieci z zaburzeniami pisania często występuje zaburzenie rozwojowe w zakresie ogólnej motoryki i małej motoryki rąk, naruszenie motoryki wzrokowej.

Jako zaburzenia współistniejące obserwuje się zaburzenia uwagi, pamięci, niepokój ruchowy i zaburzenia psychiczne.

Wysiłki rodziny i szkoły na rzecz rozwijania umiejętności czytania i pisania nie zawsze prowadzą do lepszych wyników w nauce.

Brak umiejętności czytania i pisania nie odpowiada poziomowi inteligencji dziecka.

Upośledzone czytanie i pisanie nie są bezpośrednią konsekwencją nieodpowiedniego uczenia się.

Charakterystyczne jest, że stopień upośledzenia czynnościowego zmniejsza się wraz z wiekiem, chociaż u wielu dorosłych pacjentów utrzymuje się swoiste zaburzenie umiejętności szkolnych.

Czasami następuje wzrost zaburzeń czytania i pisania, częściej występują u krewnych pierwszego stopnia.

Częstość występowania zaburzeń czytania i pisania wynosi 4-7%. Najczęściej diagnozę stawia się w wieku 9-12 lat.

Zaburzenia mowy pisanej występują we wszystkich warstwach społecznych.

Zaburzenia czytania i pisania są określane terminami dysgrafia oraz dysleksja. W klasyfikacji dysgrafii i dysleksji wyróżnia się różne formy zaburzeń czytania i pisania, jednak w praktyce formy czyste są rzadkością. Najczęściej przy naruszeniach mowy pisanej widzimy połączenie różnych form dysgrafii i dysleksji.

Przebadałam 37 dzieci w wieku 8-12 lat z zaburzeniami pisania. Podczas badania zidentyfikowano następujące typowe błędy.

List

Czytanie

Nieprawidłowe ułożenie tekstu w zeszycie: przesunięcie w prawo, w lewo, w górę, w dół, wyjście poza „pola”. Brak możliwości policzenia wymaganej liczby komórek i linii w zeszycie. Zaburzenia pisma ręcznego: zbyt małe lub duże litery lub zmiana ich wielkości. Błędy w przenoszeniu słów z jednej linii do drugiej. Pominięcia samogłosek i spółgłosek, najczęściej z ich zbiegiem. Brakujące słowa w zdaniu, a także części tekstu podczas oszustwa. Nieuzasadniona ciągła lub osobna pisownia przyimków i przedrostków. Skonsolidowana pisownia dwóch lub więcej słów. Dzielenie słowa na dwie lub trzy części. Brakujące słowa. Pojawienie się dodatkowych elementów w grafemie. Scalanie dwóch wykresów w jeden. Niewybranie przez dziecko zdania jako jednostki językowej. Początek zdania nie jest oznaczony wielką literą, kropka nie jest umieszczana na końcu zdania. Brak czerwonej linii lub okazuje się, że jest za duża. Trudności w określeniu twardości i miękkości. Mieszanie grafemów na podstawie brzmienia i głuchoty wyznaczonych przez nie dźwięków (fonemów). Agramatyzmy. Niezdolność do rozróżniania mowy bezpośredniej przez starsze dzieci. Zniekształcenie pisma ręcznego.

Wolne tempo czytania, z przejściem na sylabę i litera po literze, nawet wśród uczniów szkół średnich. Obecność grafemów pominięć. Mieszanina optycznie podobnych grafemów. Nierozpoznawanie lub zapominanie znajomych liter. Zeskakiwanie z linii podczas czytania, utrata linii. Pojawienie się dodatkowych liter w słowie. Brakujące słowa. Zgadywanie słów. Zapominanie pierwszej i drugiej sylaby podczas czytania dwu-, trzysylabowych słów. Brakujące słowa, frazy, zdania, czasem fragmenty tekstu. Monotonna lektura, nieprzestrzeganie pauz. Niezrozumienie znaczenia słowa przeczytane. Próbuję czytać słowa od prawej do lewej. Przy dzieleniu wyrazów na sylaby z myślnikiem odczytywanie jednej z sylab od prawej do lewej i drugiej jest poprawne. Agramatyzmy.

Oprócz konkretnych naruszeń mowy pisanej większość dzieci ma trudności z mową ustną:

• Słabe słownictwo. Nieumiejętność posługiwania się słownictwem przy tworzeniu opowiadań i opisów.
• Niewystarczające opanowanie umiejętności fleksji i słowotwórstwa.
• Brak zrozumienia dwuznaczności słowa.
• Brak zrozumienia wyrażeń i przysłów idiomatycznych. (nie potrafią wyjaśnić znaczenia, rozumieją je dosłownie).
• Brak wytworzenia spójnej formy mowy. W komunikacji z innymi i podczas opowiadania używają tylko prostych, nietypowych zwrotów. Przy próbie komponowania bardziej skomplikowanych fraz mogą pojawić się błędy stylistyczne.
• Trudność w poprawianiu błędów stylistycznych.
• Rzadziej dochodzi do naruszeń wymowy dźwiękowej i naruszeń intonacyjno-melodycznej strony mowy.

Podczas sprawdzania przyswajania wiedzy szkolnej w języku rosyjskim ujawniają się następujące cechy:

• Duża liczba błędów ortograficznych.
• Niewystarczająca asymilacja jednostek językowych (dzieci nie rozróżniają pojęcia „dźwięk – sylaba – słowo – zdanie”).
• Dzieci nie rozróżniają pojęć „odmiana” i „koniugacja”, „osoba” i „liczba”. Pomyl nazwy przypadków.
• Nie różnicują części mowy, nie potrafią zadać pytania do określonej części mowy.
• Trudności w opanowaniu zasad dzielenia wyrazów.
• Wszystkie dzieci miały w mniejszym lub większym stopniu upośledzenie motoryki ogólnej i motoryki drobnej palców.

Pod względem cech procesów umysłowych widzimy następujące naruszenia:

• Zmniejszona dobrowolna uwaga.
• Spadek w różnych typach pamięci.
• Brak koncentracji w wykonywaniu zadań.
• Brak zainteresowania, chęć przezwyciężenia trudności.
• Wymóg stałej pomocy dorosłych.
• Czasami odnotowuje się wyzywająco opozycyjne zachowanie.
• Zaburzenia emocjonalne, gdy dziecko czuje się zmęczone i nerwowe, jęczy.

Podczas zbierania danych anamnestycznych często ujawnia się:

• W pierwszym roku życia prawie wszystkie dzieci cierpiały na encefalopatię okołoporodową (PEP).
• Większość dzieci miała zaburzenia napięcia mięśniowego (hipoton, hipertoniczność).
• Obecność patologii mowy w wieku przedszkolnym.
• Obecność zaburzeń psychicznych: upośledzenie umysłowe (MPD), zespół deficytu uwagi (ADD), nadpobudliwość.

W celu prawidłowej diagnozy rodzice dzieci powinni odwiedzić innych specjalistów: psychologa, neuropsychologa, psychiatrę, neurologa.

Po zbadaniu dziecka i zidentyfikowaniu struktury zaburzenia sporządzany jest plan indywidualnej pracy z dzieckiem, uwzględniający zalecenia innych specjalistów. Przed rozpoczęciem kursu koniecznie przeprowadza się z rodzicami prace wyjaśniające dotyczące stanu dziecka i perspektyw dalszej edukacji. Praca z dziećmi cierpiącymi na zaburzenia czytania i pisania jest wieloaspektowa, metody i techniki pracy zróżnicowane i mają na celu rozwój zarówno mowy pisanej, jak i ustnej dziecka. Różnorodność metod, technik i ćwiczeń jest niezbędna do utrzymania zainteresowania dziecka zajęciami.

Podczas prowadzenia zajęć logopeda może stanąć przed następującymi zadaniami:

• Formowanie pomysłów na jednostki językowe. (litera dźwiękowa, sylaba, słowo, zdanie)
• Poszerzanie, wyjaśnianie i aktywizacja słownictwa.
• Kształtowanie fleksji i słowotwórstwa.
• Różnicowanie części mowy.
• Formowanie pomysłów na kompozycję słowa.
• Rozróżnienie pojęć „przyimek” i „przedrostek”.
• Różnicowanie grafemów bliskich optycznie.
• Zróżnicowanie fonemów bliskich akustycznie.
• Zróżnicowanie kategorycznych pojęć języka rosyjskiego: osoba, liczba, przypadek, deklinacja, odmiana.
• Rozwój połączonej formy mowy.
• Rozwój rozumienia konstrukcji logicznych i gramatycznych.
• Korekcja dźwięku.
• Rozwój intonacyjno-melodyjnej strony mowy.

Praca nad przezwyciężeniem dysgrafii i dysleksji jest procesem długotrwałym i wymaga dużego wysiłku logopedy, rodziców i samego dziecka.

Bibliografia :

1. Helmut Remschmidt Psychologia dzieci i młodzieży - M. EKSMO-Press, 2001.
2. Efimenkowa L.

N., Sadovnikova I.N. Korekcja i profilaktyka dysgrafii u dzieci - M. Oświecenie, 1972

Efimenkowa L

. H Korekta mowy ustnej i pisemnej uczniów szkół podstawowych - M. Edukacja, 1991

Semenowicz A.V.

Diagnostyka i korekcja neuropsychologiczna w dzieciństwie - Centrum Wydawnicze „Akademia”

Pod redakcją Volkova L.S.

Logopedia - M. Education, Vlados, 1995

Zaburzenia mowy pisanej u dzieci w wieku szkolnym z dysfunkcją wzroku.

Najczęstszą postacią patologii mowy wśród młodszych uczniów jest dysgrafia i dysleksja. Zaburzenia czytania i pisania mają tę samą etiologię i podobne mechanizmy. W anamnezie dzieci z dysgrafią odnotowuje się obecność szeregu czynników patologicznych wpływających na okres prenatalny, urodzeniowy i poporodowy. Nie wyklucza się dziedzicznego czynnika predysponującego do wystąpienia naruszenia litery.

Zaburzenie pisania może być spowodowane organicznym uszkodzeniem obszarów korowych mózgu zaangażowanych w proces pisania, opóźnieniem dojrzewania tych systemów mózgowych i zaburzeniem ich funkcjonowania. Ponadto naruszenie pisania może wiązać się z długotrwałymi chorobami somatycznymi dzieci we wczesnym okresie ich rozwoju, a także niekorzystnymi czynnikami zewnętrznymi (nieprawidłowa mowa innych, niewystarczająca uwaga na mowę dziecka w rodzinie, niewystarczające kontakty mowy). W ciężkich przypadkach dysgrafia może objawiać się w różnych kategoriach zaburzeń u dzieci w strukturze chorób nerwowych i neuropsychiatrycznych: u dzieci upośledzonych umysłowo, u dzieci z upośledzeniem umysłowym, u dzieci z minimalną dysfunkcją mózgu, z porażeniem mózgowym, u dzieci z wadami wzroku .

W tegorocznej rekrutacji nie ma dzieci zdrowych. Z tego nietrudno wywnioskować, że nawet te dzieci, które wykazywały dobrą gotowość do pierwszej klasy, mogą w przyszłości mieć dysgrafię.

Wyróżnia się następujące grupy błędów w dysgrafii:

Pomijanie liter i sylab

Permutacja liter i sylab,

Wstawki samogłosek (ze zbiegiem spółgłosek),

Podstawienia a) sparowane spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne ( dt, ss),

b) język tylny g-k-x,

c) sonory r-l,

d) gwizdy i syczenie ( s-sh, s-zh, s-sch, ch-ts, ch-th, ts-t, ts-s),

mi) o-aha(w pozycji szokowej),

f) samogłoski labializowane e-yu,

oraz) b-d, i-y, p-t, x-f, l-m, i-sh(podobny kinetycznie),

Oddzielna pisownia części słowa (np. ja-kurka),

Skonsolidowana pisownia słów serwisowych lub dwóch niezależnych, błędy w przesunięciu granicy słowa (na przykład pod łóżkiem),

Niespójność członków wniosku.

Większość dzieci niedowidzących charakteryzuje się dysgrafią optyczną. Ten typ dysgrafii wynika z braku formowania funkcji wzrokowo-przestrzennych: są to gnoza wzrokowa i pamięć wzrokowa, analiza i synteza wzrokowa oraz reprezentacje przestrzenne.

W przypadku dysgrafii optycznej obserwuje się następujące rodzaje zaburzeń pisania:

a) zniekształcone odwzorowanie liter w liście (nieprawidłowe odwzorowanie przestrzennej relacji elementów litery, lustrzana pisownia liter, brakujące elementy, dodatkowe elementy);

b) zastępowanie i mieszanie podobnych graficznie liter. Najczęściej albo są mieszane litery, które różnią się jednym elementem ( p-t, l-m, i-sz) lub litery składające się z tych samych lub podobnych elementów, ale różnie umiejscowione w przestrzeni (v-d, e-s).

Po napisaniu pierwszego elementu dziecko nie było w stanie rozróżnić subtelnych ruchów ręki zgodnie z planem. Albo nieprawidłowo przekazuje liczbę jednorodnych elementów ( p-t) lub błędnie wybiera ostatni element ( bd). Decydującą rolę w tych zaburzeniach odgrywa identyfikacja ruchów grafomotorycznych na „początku” każdej z liter mieszanych. Kontrola nad przebiegiem czynności ruchowych podczas pisania odbywa się dzięki percepcji wzrokowej i odczuciom mięśniowo-szkieletowym. Gdy kinetyczne i dynamiczne aspekty aktu motorycznego nie są ukształtowane u dzieci w wieku szkolnym niedowidzącym, kinestezja nie może mieć wartości przewodniej. Potem jest mieszanka liter, których konstrukcja pierwszego elementu wymaga tych samych ruchów.

Aby wdrożyć skuteczną korektę pisowni liter mieszanych kinetycznie, wymagane jest zintegrowane podejście, obejmujące następujące obszary:

Rozwój percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej,

tworzenie reprezentacji przestrzennych,

Rozwój funkcji motorycznych ręki,

Bezpośrednie badanie konkretnych liter,

Zróżnicowanie liter mieszanych kinetycznie (pojedyncze, w sylabach, słowach, w zdaniach).

W procesie rozwijania wizualnej gnozy można zastosować następujące zadania:

Znajdź list w serii podobnych,

Znajdź litery przekreślone liniami

Skonstruuj drukowane i odręcznie pisane litery z zaproponowanych elementów,

Znajdź poprawnie narysowane litery wśród poprawnych i lustrzanych odbić,

Uzupełnij brakujące elementy listu,

Zrekonstruuj litery, dodając niezbędne elementy ( ja-szi) lub zmieniając układ przestrzenny elementów ( w p),

Zidentyfikuj litery nakładające się na siebie

Zapamiętaj imienne litery i wybierz je między innymi,

Ułóż litery w ich oryginalnej kolejności.

W toku prac nad korektą liter mieszanych kinetycznie należy zwrócić uwagę na prace nad tworzeniem reprezentacji przestrzennych i ich oznaczeniem mowy. Konieczne jest włączenie do pracy ćwiczeń orientacji we własnym ciele iw ciele osoby naprzeciwko, a także ćwiczeń wyjaśniających przestrzenny układ znaków graficznych.

Takie zadania przyczyniają się do treningu ręki i spojrzenia w sekwencyjnym ruchu w danym kierunku. Do tych zadań wykorzystuje się dyktanda graficzne, których celem jest ukształtowanie umiejętności poprawnego odtworzenia danego kierunku linii na kartce papieru, poruszania się po płaszczyźnie. Wskazane jest użycie zadań do wyjaśnienia przestrzennego rozmieszczenia elementów liter, na przykład, aby znaleźć litery, których elementy znajdują się powyżej linii ( c, b), poniżej linii ( ty, h, d),

Znajdź litery, w których ręka przesuwa się od punktu początkowego w prawo ( g, ja, ja), lewy ( a, s, d),

Znajdź litery, których elementy znajdują się symetrycznie względem linii środkowej ( w, f, wł).

W celu rozwoju funkcji motorycznych ręki ćwiczy się i doprowadza do automatyzmu następujące ćwiczenia:

Liczenie palców jednej ręki i obu,

Naprzemienne pozycje „pięść-pierścień”, „pięść-żebro-dłoń”,

ruchy klawiatury,

Kreskowanie najpierw prostymi segmentami, potem kółkami i haczykami, pętlami, odrysowywanie próbek liter przez kalkę kreślarską.

W pracach nad korektą liter mieszanych kinetycznie duże miejsce zajmuje badanie i udoskonalanie obrazu optycznego danej kinemy. Studiując konkretną literę, wszystkie jej elementy składowe są szczegółowo analizowane, wyjaśnia się, gdzie znajdują się miejsca informacyjne w tej liście: miejsce zgięcia, początek i koniec linii. Zachęca się dzieci do znalezienia w listach miejsc informacyjnych lub odwrotnie, do odtworzenia liter za pomocą punktów informacyjnych. Aby naprawić wizualno-motoryczny obraz litery, możesz użyć zdjęć z podobnymi obiektami ( b-wiewiórka, d dzięcioł) i towarzyszyć im małymi wierszykami.

Ważne jest, aby nauczyć dzieci podkreślania „znaków wspierających”, które odróżniają te litery. Zwłaszcza w okresie czytania i pisania.

Literatura:

1., trudne spółgłoski Obuchowa. Jak pomóc dziecku z zaburzeniami pisania i czytania. M., 5 za wiedzę. 20s.

3. Mowa pisemna Beshkieva wśród uczniów. Rostów nad Donem, Phoenix. 2009.-318 s.

4., Rozhkova i obuoczne mechanizmy percepcji przestrzennej u dzieci niedowidzących z chorobami siatkówki i nerwu wzrokowego. Defektologia. Numer 6. 2010. s. 39-48.

5. Glagoleva trudności w nauczaniu młodszych uczniów czytania i pisania. Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju. Nr 4. 2003. s. 27.

6. Deniskin potrzeby edukacyjne dzieci z wadami wzroku. Defektologia. Numer 6. 2012. s. 17-24.

7., czytanie i pisanie Venediktov przez młodszych uczniów. Rostów nad Donem, Phoenix. 20s.

8. Lalaeva pracuje w klasach korekcyjnych. M., Vlados. 20s.

9. O naruszeniach listu u uczniów szkoły masowej. Edukacja i wychowanie dzieci z zaburzeniami rozwoju. Nr 5. 2009. s. 64-69.

10. Ponomareva, aby pomóc pierwszoklasistce opanować umiejętności pisania. Szkoła Podstawowa. Nie. 42-43.

Cechy zaburzeń pisania u dzieci niedowidzących z prawidłowym słuchem i inteligencją.

Nauczanie pisania dzieci z dysfunkcją wzroku ma nie tylko charakter edukacyjny

i edukacyjne, ale także o dużym znaczeniu korekcyjnym, gdyż w procesie jej udoskonalania ulega analiza wzrokowa, rozwija się oko i orientacja na małej przestrzeni, dokonuje się korekty braków w przedstawieniach przestrzennych.

Pisanie to nie tylko czynność ruchowa, ale zespół czynności. Jak już wspomniano, w jego proces zaangażowane są słuch, wzrok, kinestezja rąk i aparat mowy-motoryczny. Trudność w rozwijaniu tej umiejętności polega na tym, że dziecko uczące się pisać musi od razu wykonać kilka zadań: higienicznych, technicznych, graficznych. Nawet przy normalnym wzroku zapamiętywanie i rozwiązywanie wszystkich tych problemów w tym samym czasie jest wielką trudnością. Dla dziecka z dysfunkcją wzroku realizacja każdego z nich jest szczególnie trudna ze względu na zaburzenia widzenia.

W związku z tym w pisaniu takich dzieci występują specyficzne zaburzenia, które są całkowicie nieobecne u dzieci widzących lub są obserwowane znacznie rzadziej (S. L. Korobko, N. A. Kryłowa, N. S. Kostyuchek).

Wyróżnia się cztery etapy przyswajania umiejętności pisania: elementarny, alfabetyczny, etap pisania łączonego i etap pisania łączonego kursywą (E. V. Guryanov, M. K. Shcherbak). Na elementarnych i literowych etapach kształtowania umiejętności graficznych główna uwaga dzieci skupia się na poprawnym wypisaniu elementów, a następnie liter. Na tych etapach prym wiedzie wzrokowa percepcja kształtu litery, tworzenie analizy wzrokowej, oka, które u dzieci z zaburzeniami widzenia w tym wieku jest nadal bardzo niedoskonałe.

Zwykle dzieci, które przychodzą do szkoły, mają najsłabsze umiejętności pisania. Rodzice, chroniąc wzrok, nie dają im ołówka przed szkołą, dzięki czemu małe mięśnie ich rąk nie są rozwinięte.

Wśród tych dzieci są dzieci z rozhamowanym układem nerwowym. Ich pismo jest nieczytelne, elementy są wypisane niekompletnie, luki między elementami i literami nie są przestrzegane, litery wpadają w siebie.

Zaburzenia pisania u dzieci z dysfunkcją wzroku z prawidłowym słuchem i inteligencją są determinowane głównie przez dwa czynniki. W jednym przypadku wynikają z bezpośredniego wpływu wad wzroku na pisanie. W innym są one związane z niedorozwojem mowy.

Bezpośredni wpływ zaburzeń percepcji wzrokowej wyraża się w podstawieniach i zniekształceniach liter związanych z niewystarczająco czytelnym i stabilnym optycznym przedstawieniem ich struktury oraz liter w stosunku do siebie i do struny.

Cechą charakterystyczną zaburzeń pisania związanych z niedorozwojem mowy są fonemiczne podstawienia liter i agramatyzmów w połączeniu z licznymi innymi błędami popełnianymi przez dzieci z prawidłowym rozwojem mowy. Uwarunkowanie tych zaburzeń pisania przez niewystarczającą gotowość dźwiękową i uogólnienia morfologiczne potwierdzają wady fonemiczne i leksykalne oraz gramatyczne w ich mowie ustnej.

Zaburzenia mowy wpływają na podstawy opanowania pisania i są przyczyną niepowodzeń w nauce i słabych wyników w nauce znacznej części dzieci z dysfunkcją wzroku.

Zaburzenia graficzne charakterystyczne dla pisania dzieci z wadami wzroku dzielą się na wady graficzne i błędy graficzne. Pierwsze dotyczą głównie ułożenia elementów i liter względem siebie i linii, a także umiejscowienia materiału na stronie, jego pełni. Te ostatnie wyrażają się w podstawieniach i zniekształceniach liter, polegających na niedocenianiu którejkolwiek z istotnych cech ich struktury graficznej.

Wady graficzne w piśmie u dzieci z wadami wzroku są znacznie częstsze niż u dzieci. mając normalny wzrok. Wynika to z roli wzroku w akcie pisania. Ponieważ reprezentacje wizualne działają jako główne wsparcie w pisaniu dla początkujących, upośledzenie wzroku u dzieci jest znaczącym hamulcem w opanowaniu umiejętności graficznych. Wizualne reprezentacje norm graficznych u osób z dysfunkcją wzroku nie są wystarczająco zróżnicowane i stabilne, przez co dzieci nie zauważają w swoim piśmie ich naruszeń, a tym samym nie mogą ich ostrzec.

Kształtowanie się norm graficznych utrudniają wady percepcji wzrokowej, które prowadzą również do naruszenia zasad higieny pisania. Dziecko z dysfunkcją wzroku często zmuszane jest do stosowania technik i metod pisania, które utrudniają rozwój poprawnych umiejętności graficznych, ponadto techniki samodzielnie rozwijane przez dzieci nie zawsze pozwalają optymalnie wykorzystać swoje możliwości.

Gdy dzieci rozwijają wizualne wyobrażenia na temat norm graficznych i kompleksów motorycznych, wady graficzne są wygładzane. Jednak wiele z nich przetrwało do późniejszego okresu. Wynika to z rozbieżności między ugruntowanymi umiejętnościami a wymaganiami standardów pisania graficznego, a także osłabionej kontroli wizualnej w procesie pisania.

W trakcie nauki większość dzieci przezwycięża takie mankamenty pisania, jak nieprawidłowe umieszczenie materiału na stronie. Gdy są zapisywane, wyrażają się głównie w niedopełnieniu prawej lub rzadziej lewej strony strony.

Błędy graficzne, takie jak podstawienia i zniekształcenia liter wynikające z niedoszacowania którejkolwiek z istotnych cech ich reprezentacji graficznej, mają różnorodny charakter. Błędy w przestrzennym rozmieszczeniu liter lub ich poszczególnych elementów są częste, a litera jest albo zniekształcona, albo zastępowana inną. Występują błędy, w których rewers litery zmienia się z dołu na górę i odwrotnie, a także prawy rewers litery w górę (Ё jak Ш).

Znaczna liczba naruszeń w pisowni liter wyraża się w zniekształceniu ich konfiguracji, do czego dochodzi w wyniku niedoszacowania liczby elementów lub ich rozmieszczenia przestrzennego.

Dość liczną grupę stanowią zamienniki liter ze względu na trudności w ich zróżnicowaniu (K - N, T - N, P - N, C - B - L).

Najczęstsze błędy odzwierciedlają naruszenie cech ilościowych struktury listów z powodu pominięcia elementu listu lub zbytniego pisania. Pominięcia i uzupełnienia są częstsze w literach, które mają podobne elementy (W - T).

Podstawienia liter podobnych graficznie są dość powszechne u dzieci z dysfunkcją wzroku, ale nie są charakterystyczne dla tej wady. Badanie porównawcze stanu widzenia i mowy ustnej dzieci, których pismo zawierało lub, przeciwnie, brakowało podstawienia liter, wykazało, że nie ma bezpośredniego związku między obecnością podstawień liter a stanem widzenia. Jednocześnie znaleziono bezpośredni związek między pojawieniem się podstawień a stanem mowy ustnej. Większość dzieci, które pozwalały na zastępowanie liter na piśmie, miała wyraźny ogólny niedorozwój mowy w różnym stopniu. Jednak analiza pochodzenia i struktury nieprawidłowego rozwoju mowy pozwoliła ustalić, że brak percepcji wzrokowej jest jednym z czynników determinujących różne formy zaburzeń mowy.

Jeśli zaburzenia mowy u dzieci z prawidłowym widzeniem opierają się przede wszystkim na niższości percepcji dźwiękowej lub brakach artykulacyjnych, które uniemożliwiają opanowanie kompozycji fonemicznej wyrazu, a braki percepcji wzrokowej (w postaci agnozji optycznej) występują tylko w pojedynczych przypadkach, wówczas wśród niewidomych zdarzają się przypadki zaburzeń mowy spowodowane brakami w percepcji wzrokowej, obserwowane są znacznie częściej i stanowią dla nich specyficzną formę.

Ustalono, że nawet gdy zaburzenia widzenia wpływają na pisanie, substytucje liter są ostatecznie determinowane brakiem tworzenia reprezentacji fonemicznych u dziecka.

Przyczyny zaburzeń pisania u osób niedowidzących nie zostały jeszcze zbadane. Mają znaczną przewagę. Wysokie rozpowszechnienie rozważanych odchyleń w warunkach zaburzonej percepcji wzrokowej w porównaniu z dziećmi widzącymi nasuwa pytanie o związek upośledzenia wzroku z zaburzeniami pisania.

Obecnie istnieją różne punkty widzenia na ten temat: według jednego zaburzenia pisania tłumaczy się wadą wzroku, co wyraża się trudnością w opanowaniu kształtu liter i ich przestrzennego rozmieszczenia, według drugiego, ponieważ wynik niewystarczającego przygotowania wczesnych stadiów rozwoju mowy, co wyraża się defektami w opanowaniu uogólnień fonemicznych i morfologicznych.

Charakter choroby wpływa również na pisanie dziecka z dysfunkcją wzroku. Dzieci z wąskim polem widzenia piszą bardzo zwięźle, podczas gdy dzieci z oczopląsem mają drżące linie.

Wśród osób z dysfunkcją wzroku są dzieci z chorobami sfery ruchowej. Takim dzieciom szczególnie trudno jest utrzymać linię, zachować niezbędne odległości między literami i słowami. Skuteczne nauczanie pisania dzieci z zaburzeniami ruchów koordynacyjnych jest możliwe tylko dzięki połączeniu terapeutycznych i pedagogicznych środków korekcyjnych.

Dzieci niedowidzące popełniają błędy graficzne znacznie częściej niż dzieci z normalnym wzrokiem. Zostały wymienione powyżej. I choć w procesie uczenia się wady graficzne ulegają wygładzeniu, to u niektórych dzieci z wadami wzroku stają się one dość trwałe i utrzymują się przez całe lata nauki w szkole podstawowej. Ujawniono związek takich błędów z ostrością wzroku: częściej obserwuje się je u dzieci z najniższą ostrością wzroku.

Tak więc większość opisanych powyżej błędów wiąże się z brakiem uformowania struktury graficznej litery i, według B. G. Ananieva, jest „błędami figuratywnymi w ideach dotyczących grafemu”. Aby odzwierciedlić literę, wymagana jest złożona praca analityczna i syntetyczna, która nie zawsze jest dostępna dla młodszych uczniów. U dzieci z dysfunkcją wzroku proces ten komplikują upośledzenia wzroku, co znajduje odzwierciedlenie w rozpowszechnieniu błędów graficznych w piśmie i najbardziej rażących zniekształceń liter, takich, jakich nie ma w piśmie dzieci z prawidłowym wzrokiem.

Lista wykorzystanej literatury.

1. Wyd. Voskresenskaya A.I. „Nauczanie umiejętności czytania i pisania w przedszkolu”.

Moskwa, 1963

2. Gavrina S.E., Kutyavina N.L. , Toporkova I. G . , Shcherbinina S. V .

„Rozwijamy ręce – uczymy się, pisujemy i pięknie rysujemy”.

Jarosław, „Akademia Rozwoju”, 1998

3. Zhurova L. E., Fedosova N. A. „Nauka czytania i pisania”.

Piśmiennictwo, matematyka, zapoznanie się ze światem zewnętrznym w pierwszej kolejności

Grupa szkolna lub przedszkolna.

Moskwa, 1985

4. Korobko S.L. „Wymiana liter w piśmie uczniów niedowidzących”.

„Defektologia” 1971, nr 5

5. Korobko S.L. „Zaburzenia graficzne w piśmie osób niedowidzących”

Uczniowie.

"Defektologia" 1978, nr 2

6. Karule A. Ya „Nauczanie sześcioletnich dzieci w szkole:

Z doświadczenia zawodowego

Zajęcia przygotowawcze w szkołach łotewskich. SSR.”

Moskwa, 1984

7. Krylova N A. „Specjalne techniki i metody nauczania języka rosyjskiego

Język dzieci niedowidzących.

Moskwa, VOS, 1990

8. Levina R.E. „Zaburzenia mowy i pisania u dzieci:

Wybrane prace"

Moskwa, "Arkti", 2005

9. Morgailik L.I. „Metody nauczania języka rosyjskiego w szkołach”

z zaburzeniami wzroku."

Leningrad, 1982

10. Rosyjski E.N. „Metody formowania niezależnego”

Mowa pisemna u dzieci.

Moskwa, Iris Press, 2005

11. Sadovnikova I. N. „Edukacja korekcyjna dzieci w wieku szkolnym z

Zaburzenia czytania i pisania.

Moskwa, "Arkti", 2005

Mowa jest nieodzownym składnikiem pełnego ludzkiego życia. Przede wszystkim ludzie nauczyli się wyrażać swoje myśli werbalnie, a potem pisemnie. Łamanie mowy pisanej lub dysgrafia to rzeczywisty problem dzieci w wieku szkolnym. Według statystyk 53% uczniów drugiej klasy ma zaburzenia pisania. Wysoka częstość występowania opisywanej wady wiąże się z niedodiagnozowaniem patologii mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Najlepszym sposobem na uniknięcie tego problemu jest zapobieganie zaburzeniom pisania. Najczęściej takie trudności pojawiają się przy ogólnym i fonetyczno-fonemicznym niedorozwoju mowy.

Struktura i cechy rozwoju aparatu mowy pisanej

Proces pisania to nie tylko ruch palców dłoni. Jest to cały mechanizm, w który zaangażowanych jest jednocześnie kilka systemów. Praca obejmuje wyższe ośrodki regulacji, obwodowy układ nerwowy oraz aparat więzadłowo-mięśniowy. W tym przypadku pobudzenie w ośrodkowym układzie nerwowym (OUN) jest przekazywane przez układ przewodzący do aparatu ruchowego, po czym informacja jest odtwarzana graficznie. Jakość listu zależy od dokładnej pracy każdego elementu.

Ważnymi elementami w tworzeniu mowy ustnej i pisanej są ośrodki Broca i Wernickego, aparat ruchowy (zakręt przedśrodkowy), praxis (tylny płat ciemieniowy). Ponadto istotną rolę odgrywają wzrok, słuch, myślenie, uwaga i pamięć. Naruszenie któregokolwiek z nich negatywnie wpływa na rozwój mowy pisanej. Obwodowy układ nerwowy i aparat więzadłowo-mięśniowy odgrywają ważną rolę w tworzeniu pisma. Za ich pomocą przeprowadzany jest proces motoryczny, w przypadku zaburzenia, na które cierpią wszystkie funkcje z nim związane. Jednak podstawową przyczyną upośledzenia mowy pisanej jest patologia wyższej aktywności nerwowej, która odpowiada za prezentowaną zdolność. Centrum graficzne lub funkcja pisania to środkowy zakręt czołowy, w patologii którego obserwuje się dysgrafię. Analizator leksykalny lub pisemny znajduje się w zakręcie kątowym kory mózgowej, którego naruszenie doprowadzi do dysleksji. Opisane struktury są głównymi ośrodkami mowy w mózgu.

Rozwój mowy u dziecka rozpoczyna się zaraz po urodzeniu i składa się z pewnych etapów. Każdy z nich ma średni czas trwania, podczas którego następuje przejście od jednej formy komunikacji do drugiej. Ten wskaźnik zależy od naruszeń wewnętrznych i przyczyn zewnętrznych. Czas trwania przejścia z jednego okresu do drugiego jest jednym z głównych kryteriów oceny rozwoju umysłowego dziecka.

Kontakt dźwiękowy zaczyna się manifestować od pierwszych miesięcy życia i kończy się kontaktem werbalnym pod koniec pierwszego roku życia. Następnym krokiem jest stopniowe uzupełnianie słownictwa najpierw biernego, a potem czynnego. Pod koniec 2-3 lat dziecko samodzielnie formułuje zdania z kilku prostych słów.

Mowa pisemna powstaje w wieku 5-6 lat, kiedy jest wystarczające słownictwo, wyobrażenia o przedmiotach i wyobraźni. Jednak pierwsze przejawy wyrażania myśli na papierze są określane znacznie wcześniej, gdy dziecko rysuje.

Definicja naruszeń mowy pisanej

Istnieją dwa rodzaje zaburzeń pisania – dysgrafia i dysleksja. W pierwszym przypadku mówimy o wadzie reprodukcyjnej na piśmie z nienaruszoną inteligencją i słuchem. Osoby z dysgrafią mają dużą liczbę błędów gramatycznych, ortograficznych i stylistycznych. Osoby z tym zaburzeniem nie podążają za znacznikami, prostoliniowość jest złamana, słowa są pisane z przerwami i krzywizną liter. Ponadto w przypadku agrafii umiejętność pisania jest całkowicie nieobecna. Dysleksja charakteryzuje się zaburzeniem percepcji języka pisanego, pod warunkiem obecności zdolności uczenia się. Jednocześnie pacjenci doświadczają trudności w czytaniu i rozpoznawaniu liter, a także są całkowicie pozbawieni tej możliwości z aleksją. Stosunek kobiet do mężczyzn z dysleksją wynosi odpowiednio 4,5:1.

W rozwoju zaburzeń mowy pisanej dużą wagę przywiązuje się do komunikacji ustnej, która bezpośrednio wpływa na percepcję i interpretację otrzymywanych informacji. Nie oznacza to jednak, że nie ma odrębnego naruszenia pisma. Zaburzenia mowy ustnej, takie jak ogólny niedorozwój mowy (ONR), zaburzenie fonetyczno-fonemiczne (FFN) i inne, są czynnikiem prowokującym dysgrafię i dysleksję. Według statystyk opisane zaburzenia pisania występują 3-4 razy częściej u osób z zaburzeniami komunikacji. Dysgrafii prawie zawsze towarzyszy dysleksja, ale możliwe jest również, że jedna z funkcji jest całkowicie nieobecna, podczas gdy druga jest normalna.

Naruszenia mowy pisanej najczęściej objawiają się w wieku 5-6 lat, kiedy następuje intensywny rozwój i tworzenie ośrodków graficznych i leksykalnych mózgu. Wiek ten jest trzecim krytycznym okresem, w którym dziecko jest najbardziej podatne na zaburzenia pisania. Wynika to z faktu, że dziecko w szkole lub przygotowujące się do niej otrzymuje zwiększone obciążenie psychiczne na już fizjologicznie przeciążony mózg.

Ponadto osoby z dominującą ręką lewą, które mają lepiej rozwiniętą prawą półkulę, są bardziej podatne na opisane naruszenia. I odwrotnie, osoby praworęczne przystosowują się do pisania wcześniej, ponieważ odpowiada za to przeciwna strona mózgu.

Klasyfikacja naruszeń mowy pisanej

Klasyfikacja zaburzeń pisania dzieli się w zależności od rodzaju defektu. Zaburzenie dysgraficzne ma 5 postaci opisanych poniżej, w zależności od układu, który nie jest uformowany.

• Stawowy, w którym dochodzi do naruszenia aparatu mowy i fonemicznej percepcji słowa.
• Postać akustyczna dysgrafii związana jest z defektem analizatora słuchowego i rozpoznawania dźwięku.
• Optyczny, w którym dochodzi do naruszenia aparatu wzrokowego.
• Forma agramatyczna charakteryzuje się naruszeniem struktury leksykalnej i gramatycznej mowy.
• Dysgrafia na tle analizy zmienionego języka.

Współczesna klasyfikacja wyróżnia dysgrafię specyficzną i niespecyficzną. Pierwsza obejmuje zaburzenia związane z defektem percepcji dźwięku (fonemiczna i parapaliczna) oraz funkcji motorycznej operacji językowych (dyspraksja, metajęzyk). Ponadto konkretna forma obejmuje zaburzenia pisowni morfologicznej i składniowej. Forma niespecyficzna obejmuje zaburzenia pisania związane z zaniedbaniem w edukacji, opóźnionym rozwojem psychowerbalnym (SPRR) itp.

Z kolei dysleksja dzieli się na dosłowną i werbalną. Pierwszy objawia się trudnościami w rozpoznawaniu poszczególnych listów pisanych. Werbalność charakteryzuje się zaburzoną percepcją całych słów.

Klasyfikacja dysleksji i dysgrafii ma podobieństwa, ponieważ dzieli je według jednej podstawowej zasady. Istnieje 6 rodzajów zaburzeń czytania w zależności od systemu, którego dotyczy problem.

• Forma optyczna powstaje w wyniku patologii aparatu wzrokowego i orientacji przestrzennej.
• Mnestic obejmuje naruszenie zapamiętywania przedmiotów, liter, słów itp.
• Dysleksja dotykowa. Przedstawiona forma jest obserwowana u osób niedowidzących, które zmuszone są do nauki pisania za pomocą dotyku.
• Dysleksja agramatyczna, w której występują błędy gramatyczne, morfologiczne i inne rodzaje błędów mowy.
• Semantyczne, charakteryzujące się ubogim słownictwem, trudnościami w zrozumieniu powiązań składniowych.
• Dysleksja fonetyczna związana z niedorozwojem rozpoznawania dźwięków.

Przyczyny i patogeneza pisemnych naruszeń

Mowa pisana, a także mowa ustna, odbywa się za pomocą wyższej regulacji obwodowego układu nerwowego i aparatu ruchowego. Na tej podstawie przyczyna zaburzeń pisania kryje się w naruszeniu jednego z prezentowanych systemów. Patologia wyższej aktywności nerwowej może być organiczna i funkcjonalna. Najczęstsze przyczyny tych zaburzeń to:

• Uraz podczas porodu, który spowodował organiczne uszkodzenie mózgu (krwotok do substancji, zniszczenie). Opisane naruszenia występują, gdy rozmiar miednicy i dziecka nie pasują do siebie, łożysko przednie jest nieprawidłowe, masa płodu jest duża i inne patologie.
• Patologia ciąży to wszystkie czynniki, które mogą mieć negatywny wpływ na płód. Należą do nich złe nawyki (alkohol, palenie tytoniu), infekcje TORCH, przyjmowanie leków o właściwościach teratogennych. Szczególnie negatywnie opisane czynniki wpływają w okresie od 4 tygodni do 4 miesięcy, kiedy wszystkie narządy są aktywnie układane, w tym cewa nerwowa.
• Niezgodność allogeniczna występuje, gdy występuje niezgodność między grupami krwi i / lub czynnikiem Rh między matką a płodem. W wyniku tego dochodzi do zniszczenia czerwonych krwinek i powstania bilirubiny pośredniej, która w dużych ilościach jest toksyczna dla mózgu.
• Neuroinfekcje lub choroby powikłane uszkodzeniem układu nerwowego. Infekcje wirusowe obejmują opryszczkę zwykłą, ospę wietrzną, cytomegalowirus, odrę, różyczkę. W przypadku patogenów bakteryjnych powodujących zapalenie mózgu i zapalenie opon mózgowych charakterystyczne są infekcje meningokokowe, paciorkowcowe, salmonella.
• Onkologiczna patologia mózgu może tworzyć się i niekorzystnie wpływać bezpośrednio w obszarze graficznym lub kompresować sekcje mowy innych obszarów.
• Urazy, choroby obwodowego układu nerwowego i aparatu więzadłowo-mięśniowego, które naruszają motoryczną część pisania.

Ponadto środowisko i wychowanie dziecka odgrywają kluczową rolę w rozwoju dysgrafii. W rodzinie, w której rodzice mówią kilkoma językami, zaburzenia pisania rozwijają się częściej niż w rodzinach jednojęzycznych. Również naruszenia mowy ustnej (niewyraźnej, cichej), przekwalifikowanie leworęcznych na praworęcznych, ciągłe uwagi przyczyniają się do pojawienia się dysgrafii i dysleksji.

Objawy dysgrafii i dysleksji

Dysgrafia jest uważana za naruszenie kaligrafii w pisaniu zdań, słów, liter. Jednak wszystkie dzieci popełniają podobne błędy na piśmie. O dysgrafii można mówić, gdy objawy są systematyczne u osób piśmiennych. To samo dotyczy dysleksji. Diagnozę stawia się dzieciom powyżej 8 roku życia, które są przeszkolone w zakresie pisania i zasad języka ojczystego.

Manifestacja w zależności od postaci dysgrafii:

• Stawowo-akustyczna. Charakteryzuje się tym, że te same błędy w mowie ustnej powtarzają się na piśmie. Osoba o formie stawowo-akustycznej pisze słowa tak samo, jak słyszy. Jego percepcja fonetyczna jest często zaburzona. Opisany typ dysgrafii często występuje u osób cierpiących na dyzartrię, dyslalię itp.
• Dysgrafia akustyczna występuje na tle zachowanej percepcji fonetycznej. Przedstawiona forma przejawia się zastąpieniem podobnych dźwięków w piśmie, np. syczenie na gwizdanie, dźwięczne na głuche (zh-sh, d-t, b-p, s-s, j-dz itp.).
• Dysgrafia na podstawie zaburzonej analizy i syntezy najczęściej występuje u dzieci w wieku szkolnym. Opisana forma objawia się tym, że dziecko nie kończy pisania lub odwrotnie, pisze więcej liter w słowie niż to konieczne. Ponadto uczeń myli i zmienia miejscami sylaby i słowa w zdaniu.
• Dysgrafię agramatyczną można wyizolować na tle ONR, dyzartrii, dyslalii. Opisana forma charakteryzuje się licznymi błędami gramatycznymi, naruszeniami części przyimkowej i semantycznej. W ten sposób przypadki, płeć i liczby są nadużywane.
• Forma optyczna objawia się mieszaniem podczas pisania wizualnie podobnych liter i może być dwojakiego rodzaju: dosłowna i werbalna. W pierwszym zaburzony jest percepcja poszczególnych liter, w drugim w strukturze wyrazu.

Dysleksja objawia się trudnościami zarówno w czytaniu (percepcji), jak iw odtwarzaniu mowy pisanej. Przedstawiona patologia, z wyjątkiem objawów zaburzonej percepcji, jest niemal identyczna z dygrafią.

Oprócz opisanych powyżej objawów osoby z zaburzeniami mowy pisanej charakteryzują się cechami behawioralnymi. Są niestabilni emocjonalnie, porywczy i impulsywni.

Ważny! Jeśli ruchy dziecka są nieskoordynowane, niezdarne, dziecko niewłaściwie trzyma instrumenty w dłoni i nie uczy się na nowo, należy jak najszybciej skonsultować się z lekarzem. Pisemne naruszenia na wczesnym etapie są eliminowane znacznie szybciej, łatwiej i bez konsekwencji

Diagnostyka, leczenie i profilaktyka zaburzeń pisania

Z pierwszymi objawami dysleksji i dysgrafii spotykają się rodzice i nauczyciele w szkole. Jeśli podejrzewasz zaburzenia pisania, powinieneś jak najszybciej skontaktować się z logopedą. Specjalne testy i zadania pomogą ostatecznie ustalić przedstawioną diagnozę.

Diagnoza naruszeń mowy pisanej i ich przezwyciężanie u młodszych przedszkolaków odbywa się etapami:

• Po pierwsze, wykluczona jest organiczna patologia mózgu, która najczęściej powoduje takie zaburzenia. W tym celu stosuje się instrumentalne metody diagnostyczne. Takich jak obrazowanie metodą rezonansu magnetycznego (MRI), tomografia komputerowa (CT), elektroencefalografia (EEG) i skanowanie dwustronne naczyń mózgowych. Przedstawione metody pozwalają dokładnie określić przyczynę i jej lokalizację. Najbardziej wiarygodną w funkcjonalnej ocenie struktur korowych mózgu jest EEG. Metoda ta opiera się na pomiarze potencjałów biologicznych w określonym obszarze wyższego układu nerwowego.
• Przeprowadzane są konsultacje z powiązanymi specjalistami (okulistą dziecięcym i neurologiem).
• Egzamin przez psychologa i psychoterapeutę, który obejmuje zdanie specjalnych testów. Te ostatnie mają na celu określenie ewentualnej stresującej sytuacji w przeszłości lub w teraźniejszości, którą pacjenci chcą ukryć.

Korekta naruszeń mowy pisanej rozpoczyna się od wyeliminowania przyczyny - na przykład choroby fizjologicznego uszkodzenia mózgu lub przewlekłego bodźca psychologicznego. Zapobieganie dysgrafii i dysleksji nie jest możliwe bez określonego stanu. W tym celu stosuje się interwencje chirurgiczne, ćwiczenia rehabilitacyjne, ćwiczenia fizjoterapeutyczne i masaż. Przywrócenie aktywności nerwowej osiąga się również za pomocą nootropów (leków poprawiających krążenie mózgowe i zdolności poznawcze).

Eliminacji zaburzeń pisemnych dokonuje bezpośrednio logopeda. W jego arsenale znajduje się duża lista ćwiczeń, które poprawiają mowę ustną, pisanie, pamięć i uwagę. Jednak najlepszym sposobem leczenia dysgrafii jest zapobieganie jej rozwojowi. Profilaktyka polega na tworzeniu komfortowych warunków, stałej komunikacji z dzieckiem, rozwijaniu w nim wyobraźni i umiejętności pisania. Ponadto istotną rolę odgrywa w tym terminowa eliminacja patologii laryngologicznej, a także racjonalne odżywianie, zrównoważony reżim odpoczynku i pracy.

1.2 Rozpowszechnienie, objawy i rodzaje zaburzeń pisania u młodszych uczniów z wadami wzroku

Wada wzroku pozostawia pewien ślad na procesie rozwoju umysłowego dzieci, o czym mówiliśmy powyżej, ograniczając ich zdolność postrzegania obiektywnego świata, orientację w nim, komunikację z innymi i ogólnie wpływa na kształtowanie się osobowości, rozwój różnych działań.

Tak więc jedną z ważnych czynności jest opanowanie dziecka przez pisanie. Młodsze dzieci w wieku szkolnym z patologią oka mają trudności z pisaniem. W pracach pisemnych tej kategorii dzieci występują specyficzne błędy pisarskie zwane dysgrafią.

Wyniki obserwacji specjalistów Zespołu Szkolno-Przedszkolnego Nr 14 dla dzieci z dysfunkcją wzroku nad charakterem błędów dysgraficznych u gimnazjalistów z dysfunkcją wzroku wskazują, że ta kategoria dzieci charakteryzuje się wszystkimi typami tego zaburzenia, a także różnorodnymi warianty dysgrafii mieszanej.

Tabela 1 wyraźnie pokazuje proporcje rozpowszechnienia dysgrafii w ujęciu ilościowym wśród studentów wskazanej uczelni przez dwa lata akademickie (2002-2003, 2003-2004).

Tabela 1 – Rozpowszechnienie dysgrafii wśród uczniów zespołu szkolno – przedszkolnego nr 14

Rodzaje dysgrafii	Ilość dzieci
Dysgrafia akustyczna	1
Dysgrafia artykulacyjna - akustyczna	4
Dysgrafia optyczna	13
Dysgrafia na podstawie nieformalnej analizy i syntezy języka	5
Dysgrafia agramatyczna	3

Uważamy za celowe krótkie omówienie wyżej wymienionych rodzajów dysgrafii.

Tak więc dysgrafia, zgodnie z definicją R.I. Lalayeva jest częściowym naruszeniem procesu pisania. Tradycyjna jest klasyfikacja dysgrafii opracowana przez pracowników Zakładu Logopedii Leningradzkiego Państwowego Instytutu Pedagogicznego. AI Herzen, według którego wyróżnia się pięć rodzajów dysgrafii.

Błędy związane z nieprawidłową wymową dźwięku (dysgrafia artykulacyjno-akustyczna). Dziecko pisze, gdy mówi. Na początkowych etapach opanowania litery dziecko pisze wymowę. Opierając się na wadliwej wymowie dźwięków, odzwierciedla swoją błędną wymowę na piśmie.

Dysgrafia artykulacyjno-akustyczna przejawia się w podstawieniach, pominięciach liter odpowiadających podstawieniom i pominięciu dźwięków w mowie ustnej. Niekiedy zamienniki liter na piśmie pozostają nawet po ich wyeliminowaniu w mowie ustnej. Można to wytłumaczyć faktem, że podczas wymowy wewnętrznej dziecko nie ma jeszcze wystarczającego wsparcia dla prawidłowej artykulacji, ponieważ nie powstały wyraźne obrazy kinestetyczne dźwięków.

Błędy związane z zaburzeniami rozpoznawania fonemów (dysgrafia akustyczna). Opierają się na naruszeniu słuchowego różnicowania dźwięków mowy, ale nie ma naruszeń wymowy tych dźwięków mowy, które są błędnie wskazane na piśmie. Ta grupa obejmuje podstawienia liter oznaczające bliskie fonemy, a także naruszenia w oznaczeniu miękkości spółgłosek.

Substytucje oparte na akustycznym i artykulacyjnym podobieństwie dźwięków u dzieci z upośledzeniem umysłowym były rzadkie. Ogólnie rzecz biorąc, dzieci z upośledzeniem umysłowym mieszają spółgłoski dźwięczne i bezdźwięczne, syczenie i syczenie, zwłaszcza afrykaty.

Więcej jest błędów w oznaczeniu miękkości spółgłosek w piśmie. Błędy te odzwierciedlają z jednej strony trudności w rozróżnianiu fonemów twardych i miękkich, z drugiej wskazują na brak przyswojenia sposobów symbolizacji, wyznaczając miękkość spółgłosek w piśmie.

W przypadku dysgrafii na podstawie naruszenia analizy i syntezy lingwistycznej gorsze mogą być różne rodzaje tych złożonych operacji: dzielenie zdania na słowa i synteza zdania ze słów, analiza i synteza sylabiczna i fonemiczna. W piśmie dysgrafia ta przejawia się w zniekształceniach struktury słów i zdań (pominięcia, permutacje, dodawanie liter, sylab, słów; scalanie lub łamanie słów). Analiza fonemiczna jest najbardziej złożona, dlatego najczęściej występują błędy w postaci zniekształcenia struktury dźwiękowo-literowej wyrazów.

Większość błędów szczegółowych na poziomie fraz i zdań (dysgrafia agramatyczna) wyraża się w tzw. z naruszeniem połączenia słów: koordynacja i kontrola. Zmiana słów według kategorii liczby, rodzaju, przypadku, czasu tworzy złożony system kodów, który pozwala usprawnić wyznaczone zjawiska, uwydatnić cechy i przypisać je do określonych kategorii.

Zgodnie z teorią N. Chomsky'ego zawężenie ilości pamięci RAM prowadzi do błędów w koordynacji i kontroli w działaniu komponowania wiadomości ze słów.

Brak możliwości podkreślenia wiodącego słowa we frazie prowadzi do błędów koordynacji nawet podczas pisania pod dyktando, na przykład: „Las pokryty śniegiem był bajecznie piękny” - zamiast „las pokryty śniegiem”.

Szczególnie liczne są błędy w stosowaniu norm zarządzania.

Spore trudności wiążą się ze stosowaniem przyimków: można je pominąć, zastąpić, rzadziej - podwoić, np.: „zadzwoń do tablicy”, „biegliśmy z piłką”, „zając mieszkał w kącie mieszkalnym”.

Mieszanie liter przez podobieństwo kinestetyczne (tzw. dysgrafia optyczna).

Stwierdzono wysokie rozpowszechnienie mieszania liter przez podobieństwo optyczne i kinestetyczne.

Umiejętność oceny poprawności liternictwa na podstawie kinestezji pozwala piszącemu dokonywać korekt ruchów jeszcze przed popełnieniem błędów. Przy nieuformowanej kinetycznej i dynamicznej stronie aktu motorycznego u młodszych dzieci w wieku szkolnym kinestezja nie może mieć wartości przewodniej, a następnie pojawia się mieszanina liter, której zarys pierwszego elementu wymaga identycznych ruchów. Wraz z przejściem do etapu spójnego pisania następuje znaczny wzrost liczby takich błędów, co wiąże się z przyspieszeniem tempa pisania i wzrostem objętości pisanej pracy. Podczas gdy dzieci z wadami wzroku mają nieskoordynowane ruchy rąk, nieruchomość itp.

Tak więc mieszanie liter przez podobieństwo kinetyczne jest regularne i trwałe, ogólnie obniża jakość pisania, ma wyraźną tendencję do wzrostu i utrudnia rozwój mowy-poznawczej aktywności uczniów.

Szczególną uwagę należy zwrócić na dysgrafię optyczną, jako najczęstszą ze wszystkich pozostałych jej odmian, wśród młodszych uczniów z dysfunkcją wzroku. Ten typ dysgrafii opiera się na wadzie tej kategorii dzieci: niedostatecznym uformowaniu reprezentacji wzrokowo-przestrzennych oraz analizie i syntezie wzrokowej.

Dzieci z dysfunkcją wzroku, wchodząc do szkoły z powodu swojej wady, często wykazują następujące odchylenia wtórne:

Opóźnienie w rozwoju procesów percepcji wzrokowej, co wyraża się w ograniczonym i fragmentarycznym charakterze wiedzy o otaczającym świecie;

Spowolnienie procesu przetwarzania informacji napływającej zmysłami, co w warunkach niedostatecznego czasu percepcji prowadzi do niepełnego, niestabilnego i nie zawsze poprawnego rozpoznawania prezentowanego materiału;

Naruszenie funkcji wyszukiwania, powolność identyfikacji i badania otaczającej przestrzeni lub danego obiektu;

Niemożność wyodrębnienia elementów z obiektu postrzeganego jako całość;

Naruszenie interakcji analizatorów wzrokowych, motorycznych i dotyku;

Niska aktywność poznawcza;

Trudność operacji umysłowych;

Niska wydajność, podczas której są w stanie opanować materiał i wykonać zadanie.

Spowodowany tymi przyczynami brak wykształcenia umiejętności orientacji przestrzennej prowadzi do pojawienia się szeregu błędów pisemnych, które można podzielić na kilka grup.

3.2 Wyniki badania charakterystyki zaburzeń pisania u uczniów IV klasy szkoły ogólnokształcącej Celem tego etapu badania jest zbadanie cech naruszeń mowy pisanej u uczniów IV klasy szkoły ogólnokształcącej . Badanie przeprowadzono ze studentami w pierwszej połowie dnia. Po przeprowadzeniu podstawowej diagnozy, aby zidentyfikować cechy zaburzeń pisania u uczniów klas IV...

Analityczno-syntetyczna metoda nauczania pisania dzieci w wieku szkolnym z ciężkimi zaburzeniami mowy. Rozdział 3

W toku pracy z literaturą poznaliśmy również objawy dysgrafii z punktu widzenia różnych autorów. Ta wiedza pomoże nam w badaniu prac pisemnych dzieci. Rozdział 2