Božović proučava motivaciju djece i adolescenata. Motivacija ponašanja adolescenata

L. I. BOŽOVICH

O MOTIVACIJI UČENJA

Za djecu različitog uzrasta i za svako dijete, nemaju svi motivi istu motivsku snagu. Neki od njih su osnovni, vodeći, drugi su sporedni, sporedni, nemaju samostalan značaj. Potonji su uvijek nekako podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja da se osvoji mjesto odličnog učenika u razredu, u drugim slučajevima - želja za visokim obrazovanjem, u trećim - interes za samo znanje.

Svi ovi nastavni motivi mogu se podijeliti u dvije široke kategorije. Neki od njih se odnose na sadržaj same obrazovne aktivnosti i proces njenog sprovođenja; drugi - sa širim odnosom djeteta prema okolini. Prvi uključuju kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih vještina, sposobnosti i znanja; drugi se povezuju sa potrebama djeteta u komunikaciji sa drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu odnosa s javnošću koji mu je dostupan.

Studija je pokazala da su obje ove kategorije motiva neophodne za uspješnu realizaciju ne samo obrazovne, već i svake druge aktivnosti. Motivi koji proizilaze iz same aktivnosti imaju direktan uticaj na subjekta, pomažući mu da savlada poteškoće na koje nailazi koje onemogućavaju njeno svrsishodno i sistematično sprovođenje. Funkcija druge vrste motiva je potpuno drugačija – generirani cjelokupnim društvenim kontekstom u kojem se odvija život subjekta, oni mogu stimulirati njegovu aktivnost kroz svjesno postavljene ciljeve, donesene odluke, ponekad čak i bez obzira na direktan odnos osobe prema aktivnosti. sama.

Za moralno vaspitanje učenika nipošto nije ravnodušno kakav je sadržaj širokih društvenih motiva njihove vaspitne delatnosti. Istraživanja pokazuju da u nekim slučajevima školarci participaciju doživljavaju kao svoju društvenu dužnost, kao poseban oblik učešća u društvenom radu odraslih. U drugima to smatraju samo sredstvom da u budućnosti dobiju profitabilan posao i osiguraju svoje materijalno blagostanje. Shodno tome, široki društveni motivi mogu oličavati istinski društvene potrebe učenika, ali mogu predstavljati i lične, individualističke ili egoistične motive, a to, zauzvrat, određuje moralni karakter učenika u nastajanju.

Istraživanje je također pokazalo da obje kategorije motiva karakteriziraju specifičnosti u različitim fazama djetetovog razvoja. Analizom posebnosti motivacije za učenje kod školaraca različitog uzrasta uočen je redovan tok promjena u motivima učenja sa godinama i uslovi koji su pogodovali toj promjeni.

Kod djece koja polaze u školu, kako je pokazalo istraživanje, široki društveni motivi izražavaju potrebu koja se javlja u starijem predškolskom uzrastu da se među ostalima zauzme novi položaj, odnosno položaj učenika, te želja za obavljanjem ozbiljne, društveno značajne aktivnosti povezane sa ovu poziciju.

Istovremeno, djeca koja polaze u školu imaju i određeni nivo razvoja kognitivnih interesovanja. U početku, oba motiva obezbjeđuju savjestan, reklo bi se i odgovoran odnos učenika prema učenju u školi. U prvom i drugom razredu ovaj stav ne samo da se čuva, već se i jača i razvija.

Međutim, postepeno se gubi ovaj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju. Prekretnica je obično treći razred. Ovdje se mnoga djeca već zamaraju školskim obavezama, smanjuje im se marljivost, osjetno pada autoritet učitelja. Suštinski razlog za ove promjene je, prije svega, to što su do III-IV razreda već zadovoljene njihove potrebe za pozicijom školarca, a položaj školarca za njih gubi svoju emocionalnu privlačnost. S tim u vezi, i učitelj počinje da zauzima drugačije mjesto u životu djece. On prestaje da bude centralna figura u učionici, u stanju da određuje i ponašanje dece i njihove odnose. Postepeno, školarci razvijaju svoju sferu života, pojavljuje se poseban interes za mišljenje svojih drugova, bez obzira na to kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje nastavnika, već i stav dječijeg tima osigurava da dijete doživi stanje veće ili manje emocionalne dobrobiti.

Široki društveni motivi su toliko važni u ovom uzrastu da u određenoj mjeri određuju i neposredni interes školaraca za samu obrazovnu aktivnost. U prve 2-3 godine nastave u školi zainteresovani su da rade sve što im nastavnik predloži, sve što ima karakter ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebno istraživanje procesa formiranja kognitivnih interesovanja, koje je takođe sprovedeno u našoj laboratoriji, omogućilo je da se identifikuju njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja školaraca. Na početku učenja, kognitivna interesovanja

djeca su još uvijek prilično nestabilna. Odlikuje ih određena situaciona priroda: deca mogu sa interesovanjem da slušaju učiteljevu priču, ali to interesovanje nestaje sa njenim krajem. Takva interesovanja se mogu okarakterisati kao epizodna.

Istraživanja pokazuju da u srednjem školskom uzrastu i široki društveni motivi i interesi za učenje dobijaju drugačiji karakter.

Bozhovich L.I. Problemi razvoja motivacije
sfere djeteta // Studija motivacije ponašanja
djeca i adolescenti / Ed. L.I. Bozhovich,
L.V.Blagonadežina.-M., 1972.-S. 7-44.

Motivacija Motiv je nešto zbog čega se neka aktivnost provodi. (L. I. Bozhovich.) Motivacija je složen mehanizam korelacije spoljašnjih i unutrašnjih faktora ponašanja osobe, koji određuje nastanak, pravac, a takođe i način obavljanja aktivnosti. (L. I. Bozhovich) Motiv vaspitne aktivnosti su svi faktori koji određuju ispoljavanje obrazovne aktivnosti: potrebe, ciljevi, stavovi, osećaj dužnosti, interesi itd. (Rosenfeld G.)

Samoaktualizacija Samopoštovanje (potreba da se osjećate kompetentnim, nezavisnim i vrijednim) Pripadnost, ljubav (porodici, grupi) Potrebe nižeg nivoa Sigurnost, očuvanje (potreba izbjegavanja bola, straha, sigurnost) Fiziološke potrebe (Potreba za hranom , voda, vazduh, krv)

Klasifikacija motiva - Po prirodi učešća u aktivnostima (shvaćenim, poznatim, stvarno delujućim) - prema A. N. Leontievu - Vreme (daljina i kratka motivacija) - prema B. F. Lomovu - Društveni značaj (društveni, usko lični) - prema P. M. Yakobson - Po vrsti aktivnosti (igranje, obrazovanje, rad) - prema I. A. Zimnyaya - Po prirodi komunikacije (poslovna, emocionalna) - prema P. M. Yakobsonu.

Faktori: Obrazovni sistem Vaspitno-obrazovna ustanova Organizacija obrazovnog procesa Subjektivne karakteristike učenika (pol, godine, intelektualni razvoj, sposobnosti, nivo zahteva, samopoštovanje, odnos prema drugim učenicima) Subjektivne karakteristike nastavnika i pre svega sistem njegovog odnosa prema učeniku, prema predmetu. Specifičnost predmeta

Prema L. I. Bozhovichu, motivacija je motivisana hijerarhijom motiva, u kojoj su ili unutrašnji motivi povezani sa sadržajem ove aktivnosti i njenom realizacijom, ili široki društveni motivi povezani sa potrebom deteta da zauzme određenu poziciju u sistemu društvenih odnosa. , može biti dominantan.

Ontogenetski aspekt Ulazak u školu – kognitivni motiv, prestiž, težnja ka odrasloj dobi Mlađi školarac – socijalna motivacija Adolescentna komunikacija, interesovanje za jedan predmet, želja za pronalaženjem svog mesta. Omladina - priprema za upis u stručnu školu.

Načini formiranja obrazovne motivacije kroz usvajanje od strane učenika socijalnog značenja nastave. Svrha nastavnika: da u svijest djeteta dovede one motive koji nisu društveno značajni, ali imaju dovoljno visok stepen djelotvornosti (želja da dobije dobru ocjenu);

Kroz samu aktivnost studenta u nastavi, koja bi ga na neki način trebala zainteresovati. Cilj nastavnika: povećati efektivnost motiva koje učenici percipiraju kao bitne, ali ne utiču na njihovo ponašanje (način otkrivanja predmeta, otkrivanje suštine osnovnog fenomena, rad u malim grupama, postavljeni cilj od strane nastavnika postaje cilj učenika, učenikova svijest o svojim uspjesima, problematično učenje, aktivacijski pristup u učenju).

Prilikom individualnog rada sa učenicima koji imaju negativan stav prema školi i nizak nivo motivacije. Razlog je nemogućnost učenja. Radnja nastavnika je da identifikuje slabosti. Postepeno eliminisanje slabih karika. Slavite uspjehe. Pokažite učeniku njegov napredak. Razlog je nedostatak nastavnih sredstava (slabo razvijene kognitivne sposobnosti). Postupci učitelja su orijentacija na ono što dijete može raditi, aktivnosti u igri, nestandardni zadaci. devetnaest

ISTRAŽIVAČKI INSTITUT
OPĆE I PEDAGOŠKE PSIHOLOGIJE
AKADEMIJE PEDAGOŠKIH NAUKA SSSR-a

STUDIJA OF
MOTIVACIJA PONAŠANJA
DJECA I ADOLESCENTI

Uređeno od
L. I. BOŽOVICH i L. V. BLAGONADEŽINA

Izdavačka kuća "Pedagogija"
Moskva 1972

2

371.015
I-395

I-395

Proučavanje motivacije ponašanja djece i adolescenata. Ed. L. I. Bozhovich i L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogija", 1972. 352 str. (Akademija pedagoških nauka SSSR-a) Zbirka je posvećena eksperimentalnim istraživanjima motivacijske sfere djece i adolescenata. Bavi se razvojem potreba i motiva u ontogenezi, njihovim mjestom i ulogom u formiranju djetetove ličnosti. Jedan od članaka predstavlja rezultate istraživanja adolescenata delinkvenata. Zasniva se na činjeničnom materijalu i identifikuje različite grupe prestupnika kojima su potrebni posebni načini pedagoškog uticaja.

6-3
---
25-73

PREDGOVOR

Na 24. kongresu KPSS naglašena je ideja da se „velika stvar – izgradnja komunizma – ne može pomaknuti naprijed bez svestranog razvoja samog čovjeka. Komunizam je nemoguć bez visokog nivoa kulture, obrazovanja, društvene svijesti i unutrašnje zrelosti ljudi, kao što je nemoguć bez odgovarajuće materijalno-tehničke baze. 1 .

Jedan od glavnih psiholoških problema, bez proučavanja kojih se ne mogu riješiti problemi obrazovanja koje je postavio kongres, jeste problem formiranja ljudskih potreba i motiva, jer su oni najvažniji faktori koji određuju ljudsko ponašanje i stimulišu ga na energično ponašanje. aktivnost.

Koncepti potrebe i motiva još uvijek nisu dobili jednoznačno razotkrivanje i općeprihvaćenu definiciju u psihologiji. U ovoj zbirci ovi termini se koriste u sljedećim značenjima. Potreba se shvata kao potreba koju osoba doživljava za nečim neophodnim za život njenog organizma ili za njega kao osobu. Potreba direktno podstiče osobu na potragu za objektom svog zadovoljenja, a sam proces tog traženja obojen je pozitivnim emocijama.

Motivi su, kao i potrebe, motivatori ljudskog ponašanja. Međutim, oni mogu navesti osobu i indirektno, kroz svjesno postavljen cilj ili odluku. U tim slučajevima osoba možda nema neposrednu želju da djeluje u skladu s ciljem, čak se može prisiliti da djeluje suprotno svojoj neposrednoj želji.

Ljudsko ponašanje motivirano je različitim potrebama i motivima koji su u određenom međusobnom odnosu. Sveukupnost potreba i motiva koja dosljedno karakterizira datu osobu čini njenu motivacijsku sferu. Struktura motivacione sfere osobe koja je dostigla visok nivo formiranja ličnosti pretpostavlja prisustvo stabilno-dominantnih moralnih motiva, koji, podređujući sve druge potrebe i motive, dobijaju vodeću ulogu u njegovom životu.

Iz ovoga proizilazi da je za obrazovanje bitno koji će motivi postati vodeći za osobu. Oni određuju orijentaciju ličnosti osobe, prisustvo ili odsutnost društvene aktivnosti u njoj, jednom riječju, sve ono što karakterizira cjelovitu sliku osobe sa svojim specifičnim povijesnim osobinama.

Formiranje potreba i motiva ne nastaje spontano. Ova formacija se mora kontrolisati, a za to je potrebno znati

Zakoni razvoja potreba i uslovi za prelazak primitivnih potreba u više oblike motivacije ponašanja.

Studije objavljene u ovoj zbirci imaju za cilj proučavanje ovog problema. Oni razmatraju stvarnu psihološku stranu ovog problema, koja se razlikuje od onoga što je predmet proučavanja u sociološkim i socio-psihološkim studijama. U sociološkim istraživanjima predmet proučavanja su potrebe društva u njihovoj zavisnosti od ekonomskih faktora i različitih društvenih uslova svojstvenih datom društvenom sistemu. Socio-psihološki rad je usmjeren na identifikaciju i proučavanje sveukupnosti potreba koje su karakteristične za osobe koje pripadaju različitim društvenim grupama.

Naše istraživanje se fokusira na problem razvoja potreba u ontogenezi, njihovog mjesta i uloge u formiranju djetetove ličnosti, te njihove funkcije u njegovom ponašanju i aktivnostima. Treba napomenuti da je proučavanje ovih problema bilo otežano nedovoljno razvijenim istraživačkim metodama i složenošću samog predmeta proučavanja. U procesu proučavanja ovih problema nastojalo se koristiti uglavnom eksperimentalne metode, što je zahtijevalo (barem u prvim fazama proučavanja) napuštanje proučavanja potreba i motiva u svoj njihovoj vitalnosti i konkretnosti. Za primjenu eksperimenta morali smo modelirati proučavane procese, formalizirajući ih ako je potrebno i na taj način donekle osiromašiti njihove sadržajne karakteristike, a istovremeno sačuvati njegovu suštinu. Na ovaj način pokušali smo da dobijemo dovoljno objektivne i uporedive činjenice, barem u odnosu na one aspekte problema koji su u ovoj fazi istraživanja bili dostupni za njihovo relativno precizno proučavanje.

Zbornik otvara članak L. I. Bozhovicha u kojem se razmatraju neka teorijska pitanja razvoja motivacijskih snaga ljudskog ponašanja: potrebe, motivi, namjere, težnje itd. Autor se u svojoj analizi oslanja i na književnu građu i na činjenično stanje. podaci dobijeni u eksperimentalnim laboratorijskim studijama.

Članak ukazuje na razloge zaostalosti psiholoških istraživanja u ovoj oblasti, koje autor pripisuje ne samo metodološkim, već i teorijskim poteškoćama. Glavna teorijska poteškoća leži u činjenici da je psihološki problem prijelaza s primitivnih organskih potreba na više, specifično ljudske poticaje ponašanja često pogrešno rješavan. Polazeći od toga, L. I. Bozhovich glavnim predmetom svog razmatranja postavlja problem razvoja primarnih potreba i njihovog prelaska u kvalitativno nove, za čovjeka specifične oblike. Drugim riječima, centralno pitanje članka je pitanje koji uvjeti i psihološki procesi rezultiraju time da predstave, osjećaji, ideje postaju motivirajuća snaga, odnosno postaju motivi ljudskog ponašanja.

Razvoj istog problema vezan je za eksperimentalno istraživanje opisano u članku L. S. Slavine. Pruža podatke koji omogućavaju razumijevanje nekih od bitnih uslova pod kojima svjesno postavljeni ciljevi i namjere koje dijete prihvata stiču motivsku snagu. Jedan od ovih

Uvjeti otkriveni istraživanjem su da cilj motiviše djetetovo ponašanje ako služi za prevazilaženje sukoba dvije različito usmjerene motivacijske tendencije, na neki način zadovoljavajući obje sukobljene potrebe. Na primjer, kada dijete obavlja neku aktivnost koja mu je nezanimljiva i prilično teška, ono ima želju da je prekine; istovremeno, ova aktivnost za njega ima određeno društveno značenje, pa ga potreba da ispuni svoju društvenu dužnost sprečava da prekine ovu aktivnost. U takvim slučajevima, pojava namjere da se izvrši određena količina posla rješava navedeni konflikt. Studija je pokazala da se sposobnost postavljanja ciljeva i formiranja namjera javlja tek u određenoj fazi mentalnog razvoja djeteta. U početku dijete može stvoriti namjeru da izvrši neželjenu aktivnost samo uz pomoć odrasle osobe. Podrška odraslih stvara dodatnu motivaciju usmjerenu na prevazilaženje trenutne želje za prestankom rada. Istraživanje psiholoških karakteristika namjere kod mlađih školaraca pokazalo je da oni, formirajući namjeru, tek postepeno postaju sposobni da uvažavaju svoje mogućnosti i poteškoće u predstojećoj aktivnosti, pa se vrlo često namjera ne ostvaruje u ovom uzrastu.

Podaci ove studije su od nesumnjivog pedagoškog značaja, jer ukazuju na načine kontrole ponašanja i aktivnosti djece kroz organizaciju njihove motivacione sfere. Ukazuju na potrebu da se sama djeca obrazuju u sposobnosti kontrole svog ponašanja.

Članak E. I. Savonka predstavlja eksperimentalne podatke o proučavanju komparativnog značaja djetetovog samopoštovanja i njegove procjene od strane drugih ljudi kao motiva njegovog ponašanja i aktivnosti. Ova studija pokazuje promjenu motivacije tokom tranzicije iz osnovnoškolskog uzrasta u adolescenciju. Kod adolescenata samopoštovanje postaje dominantno kao motiv ponašanja, iako evaluacija od strane drugih ljudi, koja je bila dominantna u osnovnoškolskom uzrastu, i dalje ima uticaja u ovom uzrastu. Orijentacija tinejdžera ka samopoštovanju (sa svojim pravilnim odgojem) igra značajnu ulogu u procesu formiranja stabilnosti ličnosti, odnosno ličnosti sposobne da izdrži nasumične situacijske utjecaje.

Zbornik sadrži članke koji se odnose na proučavanje strukture motivacione sfere adolescenata. Određena podređenost motiva je neophodan uslov za nastanak svrsishodnog ponašanja. Od istovremeno delujućih motiva treba da se izdvoji jedan (ili grupa homogenih motiva) koji zauzimaju dominantnu poziciju u datoj situaciji. On je taj koji određuje prirodu i smjer ponašanja u ovoj situaciji. Od situacione orijentacije ponašanja treba razlikovati orijentaciju pojedinca, koja se izražava u postojanosti njenog ponašanja, njenog odnosa prema okolini i samoj sebi. Orijentacija ličnosti posljedica je pojave u osobi u procesu njegovog ontogenetskog razvoja prilično stabilnih dominantnih motiva koji određuju hijerarhijsku strukturu motivacijske sfere karakteristične za ovu osobu.

U studijama M. S. Neimarka, ovako shvaćena orijentacija ličnosti postala je predmet posebnog proučavanja. Za studiranje

Sa ovim problemom razvijena je eksperimentalna tehnika koja omogućava razlikovanje djece u smislu prisutnosti ili odsustva stabilne orijentacije ličnosti i prirode ove orijentacije.

U zajedničkom članku M. S. Neimarka i V. E. Chudnovskyja upoređuju se podaci dobiveni s različitim verzijama ove tehnike. Rezultati su pokazali prikladnost obje njegove varijante kao alata za proučavanje orijentacije ličnosti.

U studijama koje su koristile ovu eksperimentalnu tehniku, pokazalo se da se već u adolescenciji javlja stabilna orijentacija ličnosti. U jednom od Neimarkovih članaka, objavljenom u zborniku, podaci eksperimentalne identifikacije orijentacije su u korelaciji sa opštim karakteristikama dece koja su proučavana. Uspostavljena je velika korespondencija između orijentacije ličnosti i nekih drugih njenih osobina. U drugom članku istog autora posebno se razmatra korelacija između orijentacije adolescenata i prisustva tzv. afekta neadekvatnosti. Studija je pokazala da je ovaj afekt povezan sa egoističkom orijentacijom ličnosti i da ga nema u drugim njegovim tipovima. Ovaj zaključak je važan i sa pedagoške tačke gledišta, jer efekat neadekvatnosti svojim produženim postojanjem dovodi do pojave negativnih oblika ponašanja i negativnih osobina ličnosti.

Članak GG Bočkareve rezultat je proučavanja karakteristika motivacijske sfere adolescenata delinkvenata. Zasnovan je na velikom činjeničnom materijalu koji je prikupio i analizirao autor. Takođe je napravljeno poređenje podataka koji se odnose na maloljetne delinkvente sa odgovarajućim podacima koji karakterišu obične školske djece.

Najvrednije u ovom radu čini nam se izdvajanje G. G. Bochkareve različitih grupa maloljetnih delinkvenata u skladu sa posebnostima strukture njihove motivacijske sfere. Ove karakteristike leže u tipičnom odnosu za svaku grupu između asocijalnih potreba adolescenata i onih moralnih tendencija koje im se mogu suprotstaviti. Adolescente koji pripadaju različitim grupama karakterišu prvenstveno različiti stavovi prema svom zločinu, kao i neke osobine njihove ličnosti.

Identifikacija ovih grupa maloljetnih delinkvenata daje osnov za različite prognoze u pogledu njihovog prevaspitavanja, a svaka od grupa zahtijeva odgovarajuće načine pedagoškog uticaja.

Sumirajući kratku analizu članaka uključenih u zbirku, možemo zaključiti da su eksperimentalne metode korištene u njima omogućile akumulaciju sistema naučnih činjenica i utvrđivanje određenih psiholoških obrazaca. Analiza i generalizacija rezultata ovih studija dovode do rješenja problema načina nastajanja viših, tzv. „duhovnih potreba“ čovjeka i motivacijske uloge svijesti. Istovremeno, ova istraživanja još uvijek nisu u potpunosti otkrila sadržajnu stranu motivacije, ponašanja i aktivnosti djece.

L. Božović
L. Blagonadezhina

Fusnote uz str.3

1 "Materijali XXIV kongresa KPSS". M., Politizdat, 1971, str.83.

^ L. I. BOŽOVICH

PROBLEM RAZVOJA
MOTIVACIONA SFERA DJETETA

Motivaciona sfera osobe je još uvijek vrlo malo proučavana u psihologiji. To se ne može objasniti nezainteresovanošću za ovu temu: od davnina do danas, pitanje unutrašnjih stimulansa ljudskog ponašanja neprestano je zaokupljalo naučnike i filozofe i navodilo ih na izgradnju različitih spekulativnih hipoteza. Nedostatak konkretnih psiholoških istraživanja u ovoj oblasti mora se objasniti teorijskim nejasnoćama povezanim s ovim problemom.

Prije svega, treba napomenuti da se studije potreba i motiva ne mogu razvijati u okviru asocijativne empirijske psihologije. Ovom psihologijom je dominirala ideja da su svi mentalni procesi vođeni određenim zakonima asocijacija. Ovakvim mehaničkim shvatanjem pokretačkih snaga mentalnog života i ljudskog ponašanja suštinski je otklonjen problem aktivnosti samog subjekta.

Poznato je da je dominacija asocijativne empirijske psihologije trajala veoma dugo; čak se i sada ne može smatrati da je njen uticaj potpuno prevaziđen. Kritika empirijske psihologije, koja je počela na prijelazu iz 20. stoljeća, išla je uglavnom linijom prevazilaženja njenog idealizma i atomizma, ali ne i njenog mehanizma. Geštalt psihologija je za svoja istraživanja odabrala uglavnom područje kognitivnih procesa. Refleksologija, reaktologija, biheviorizam usmjereni na vanjske podražaje ljudskog ponašanja.

Prvi koji su pokušali da prevaziđu, doduše sa idealističke pozicije, mehanizam asocijativne psihologije i postave problem aktivnosti ljudskog "ja", bili su psiholozi virzburške škole (N. Akh, O. Külpe i drugi ).

U svojim proučavanjima mišljenja, oni su, koristeći introspektivnu metodu, ali su ipak eksperimentalno pokazali da su predstave i koncepti povezani između

sebe u jedan čin mišljenja, ne prema mehaničkim zakonima asocijacija, već su pod kontrolom zadatka na koji je mišljenje usmjereno. Kao rezultat eksperimenata, došli su do zaključka da tok ideja tokom čina mišljenja ne može zavisiti od vanjskih podražaja i od asocijativnih utjecaja, ako se misaonim procesom kontroliraju tzv. "determinirajuće tendencije". Potonje su određene namjerama subjekta ili zadacima koji se nalaze pred njim. Eksperimentalna istraživanja psihologa Würzburške škole pokazala su da se uloga određujućih tendencija ne može objasniti zakonima asocijacija. Štaviše, prisustvo određujuće tendencije može čak i prevazići uobičajeni tok asocijativnog procesa. Da bi objasnio činjenice dobijene u eksperimentima, Külpe uvodi koncept "ja", tvrdeći da aktivnost ovog "ja" dolazi u prvi plan misaonog procesa, a mehanizme uspostavljene u asocijativnoj psihologiji, pomoću kojih su reprezentacije i koncepti navodno uvijek povezani jedni s drugima, potisnuti su na drugi plan.

Kasnije je u eksperimentalnim studijama K. Levin i njegovi učenici pokušali da se prevaziđe mehaničko razumevanje psiholoških izvora ljudske aktivnosti.

Kao što je poznato, Kurt Lewin je svoje eksperimentalno istraživanje provodio sa stanovišta takozvane strukturalne teorije (geštalt psihologije), čiji su metodološki neuspjeh više puta primijetili sovjetski psiholozi.

Glavni nedostatak općeg koncepta K. Levina leži u ignoriranju sadržajne strane mentalnih procesa i formalnog pristupa njihovoj analizi. Ipak, Levin i njegovi učenici su pronašli uspješne eksperimentalne metode za proučavanje potreba čovjeka, njegovih namjera, njegove volje i utvrdili neke zanimljive psihološke činjenice i specifične obrasce. Stoga se u našim studijama (posebno u studijama L. S. Slavine i E. I. Savonka) ponekad oslanjamo na činjenice dobijene u Levinovoj školi, koristimo neke od koncepata koje je on iznio, dajući im naše teorijsko opravdanje. U teorijskom uvodu u njegov glavni rad u ovome

Oblasti („Namjere, volja i potrebe“) Levin svoj pristup suprotstavlja pristupu asocijativne psihologije, vjerujući da tradicionalna psihologija, po svojoj prirodi, nije mogla pronaći pristup problemu potreba i afekta, odnosno onih iskustava koja su uvijek povezana sa subjektom stanja potreba. U međuvremenu, upravo ti procesi, po njegovom mišljenju, čine "centralni sloj mentalnog".

Veoma su zanimljive studije K. Levina i njegove škole. Možemo pretpostaviti da su upravo oni postavili temelje za proučavanje ljudskih potreba u psihologiji. Međutim, Levinova želja da svoje istraživanje ograniči samo na one potrebe koje su stvorene umjetno, u okviru laboratorijskog eksperimenta, dovela je do toga da je mogao proučavati samo njihovu dinamičku stranu, budući da su umjetno stvorene potrebe lišene pravog značenja za subjekti. To je, pak, spriječilo Levina da napravi odlučujući korak u razvoju ovog područja.

Zaostajanje u proučavanju ljudske motivacione sfere, čini nam se, objašnjava se i sledećim: pridavanjem velikog značaja činjenici da su u procesu istorijskog razvoja instinkti i potrebe (koji su motori ponašanja životinja) zamenjeni po svijesti (um, intelekt), koja je postala glavni regulator ljudske aktivnosti, mnogi psiholozi su napustili proučavanje ljudskih potreba i nagona. Postali su predmetom pretežno zoopsiholoških studija, a proučavanja ljudske psihologije fokusirala su se prvenstveno na kognitivne procese - percepciju, pamćenje, razmišljanje, a dijelom (u mnogo manjoj mjeri) na voljnu sferu, odnosno, opet, na čovjekovu svjesnu kontrolu nad njegovo ponašanje. To, inače, nije spriječilo mnoge psihologe, posebno u inostranstvu, da teoretiziraju o ljudskim instinktima, pozivajući na njih društveno stečene potrebe i težnje. U tom pogledu karakteristični su radovi McDougola, Tolmena i drugih.

Dakle, umjesto da se predmetom proučavanja učini razvoj samih potreba i njihov prelazak na novi kvalitet, koji bi omogućio razumijevanje psiholoških mehanizama nastanka aktivnosti same svijesti,

Potrebe su pripisane kategoriji psihofizioloških pojava povezanih samo s potrebama tijela i, u suštini, izbačene su iz istraživanja ljudske psihologije. Istina, često se govori o "najvišim duhovnim potrebama" čovjeka, io njegovim interesima, ali samo su ova druga eksperimentalno proučavana, i to u vrlo ograničenoj mjeri.

Karakteristika stanja problematike koja se razmatra je stav N. F. Dobrinjina prema ovom problemu. On smatra da potrebe uopće ne bi trebale biti predmet psiholoških istraživanja, jer su organske potrebe predmet fiziologije, a duhovne potrebe društvenih nauka. Međutim, problem potreba i njihove povezanosti sa ljudskom sviješću - moralni motivi, svjesni ciljevi i namjere - neprestano je zaokupljao neke sovjetske psihologe. I ovo je razumljivo. Mladosovjetska psihologija se u potpunosti zasnivala na marksističkom pristupu shvatanju ličnosti, a u marksističkoj doktrini ličnosti i njenom formiranju, potrebe se smatraju najvažnijim pokretačkim snagama razvoja i društva i pojedinca.

A. R. Luria je daleke 1921. godine u predgovoru knjige koju je preveo poznati njemački ekonomista i sociolog L. Brentano napisao: utječući na velike društvene pojave i istorijske događaje – ovo pitanje počinje da privlači široku pažnju. I dalje tvrdi da će bez proučavanja ovog kardinalnog pitanja „psiholozi nastaviti marljivo proučavati pojedinačne aspekte i elemente mentalnog života, ne pokrivajući ga u cjelini i ne spuštajući ruke pred zadacima proučavanja sadržaja individualne psihe, ljudskog ponašanja. i njegovi motivi...”

Ali dugo vremena, interesovanje za ovaj problem bilo je pretežno teorijsko. Godine 1956. na stranicama časopisa Questions of Psychology započela je teorijska rasprava o pitanju uloge potreba u ljudskom ponašanju i njihovom odnosu prema drugim stimulansima ljudske aktivnosti.

Prvi govornik bio je A. V. Vedenov, koji je naglasio

Značaj problema o kojem se raspravlja, jer jedno ili drugo njegovo rješenje određuje filozofsku poziciju (idealističku ili materijalističku) autora. Oštro je kritikovao psihologe koji problem aktivnosti ljudske svijesti povezuju sa problemom potreba, te je iznio ideju da je pogrešno sve poticaje ljudskog ponašanja stavljati u ovisnost o potrebama.

I moram reći da bi Vedenov bio u pravu ako potrebe posmatramo kao nešto primarno i nepromjenjivo (i sve duhovne potrebe čovjeka svedemo na njih). Zaista, ne možemo se složiti, na primjer, sa Frojdom, da biološke potrebe leže iza svakog čina osobe potaknut moralnim osjećajem ili svjesno postavljenim ciljem. Isto tako, ne mogu se duhovne potrebe čoveka svesti na lične, egoistične, kao što su to činili francuski materijalisti 18. veka, razvijajući teoriju racionalnog egoizma. Ali, umesto da postavi i reši problem razvoja potreba i pokaže neophodnost (regularnost) njihovog prelaska u novu vrstu podsticaja ljudskog ponašanja, Vedenov jednostavno odbija da prepozna vezu između potreba i svesnih motiva čoveka, suprotstavljajući tako svijest svojoj sferi afektivnih potreba. On ispravno imenuje moralna osjećanja, razum i volju kao specifične poticaje ljudskog ponašanja, ali njihovu pokretačku snagu tumači intelektualno; smatra da je moguće ograničiti svoje objašnjenje na činjenicu da osoba djeluje na osnovu uočene potrebe.

Osim toga, Vedenov i same potrebe shvata veoma ograničeno, verujući da ljudske potrebe, iako dobijaju društveni karakter, ostaju u okviru čisto ličnih, sebičnih motiva.

Izneli smo stavove Vedenova koje je on izneo u gornjem članku o diskusiji. Međutim, on je, očito, i sam osjetio njihovu neuvjerljivost, pa stoga u drugom, kasnijem svom članku, iznosi sasvim drugačiji, moglo bi se reći i suprotan koncept. Pozivajući se na stav K. Marxa o društvenoj suštini čovjeka, Vedenov razvija ideju da ličnost od trenutka rođenja, u svom

Fizička struktura je u stanju da postane ličnost, odnosno sposobna za svrsishodnu stvaralačku aktivnost, za kreativnost. “Djeca se rađaju sa svim svojstvima buduće ljudske ličnosti”, piše on, “oni nisu samo ljudi po svojoj fizičkoj organizaciji, već i ličnosti po prirodi svoje inherentne životne aktivnosti.”

Naravno, Vedenov smatra da sve prirodne sklonosti osobe treba razvijati obrazovanjem, ali njegove visoke duhovne potrebe, poput potrebe za stvaranjem, komunikacijom, pa čak i kolektivizmom, smatra urođenim. Dakle, Vedenov ili klasifikuje duhovne potrebe osobe kao urođene, ili ih negira kao potrebe, zamjenjujući ih razumom i sviješću.

G. A. Fortunatov i A. V. Petrovsky odgovorili su na izjave Vedenova, dajući im ozbiljnu metodološku kritiku. Oni su ispravno zacrtali marksistički pristup rješavanju problema nastanka i razvoja ljudskih potreba, ali u isto vrijeme nisu dali odgovarajuću psihološku teoriju ovog pitanja. Oni su samo ukazali da uz usko lične potrebe osoba, zahvaljujući obrazovanju, formira i takve potrebe koje, kao potrebe društva, doživljava kao osjećaj dužnosti. Ukoliko ove društvene potrebe nisu zadovoljene, kod čoveka nastaju negativne emocije, kao iu slučaju nezadovoljstva ličnih potreba.

Sve ove tvrdnje su tačne, ali još uvijek ne rješavaju psihološki problem razvoja potreba. Općenito, u psihologiji se razvoj potreba u pravilu svodio samo na njihov kvantitativni rast i na pojavu takozvanih duhovnih potreba, čiji psihološki mehanizam nastanka, u suštini, nije otkriven. Ovo shvatanje se ogleda u doslovno svim udžbenicima i priručnicima iz psihologije i pedagogije.

A. N. Leontijev je najbliže rješavanju ovog problema. Svoje stavove o ovom pitanju najpotpunije i ujedno sažeto je sažeo u svom izvještaju na 18. Međunarodnom kongresu psihologije. U ovom izvještaju je predložio potpuno originalan pristup rješavanju problema razvoja potreba i njihovog odnosa prema svijesti.

Njegov pristup se zasniva na razumijevanju motiva kao objekata (opaženih, predstavljenih, zamislivih) u kojima se specificiraju potrebe. Ovi objekti čine sadržajni sadržaj onih potreba koje su u njima oličene. Tako dolazi do objektivizacije ljudskih potreba. Motiv je, po Leontjevu, predmet koji zadovoljava određenu potrebu i koji potiče i usmjerava ljudsku aktivnost.

U skladu s tim, A. I. Leontiev shvaća razvoj potreba kao rezultat promjene i proširenja objekata uz pomoć kojih se one zadovoljavaju. Da bi zadovoljili svoje potrebe, ljudi ne samo da koriste prirodne objekte, već ih prerađuju i proizvode nove; a to mijenja sadržaj prirodnih potreba ljudi i rađa nove potrebe u njima. Ove nove potrebe, prema Leontijevu, ne mogu biti izvedene iz bioloških potreba ili svedene na njih. Čak je i potreba za hranom, koja se zadovoljava posebno obrađenim proizvodima, već drugačija, kvalitativno nova potreba. To posebno vrijedi za složenije materijalne i duhovne potrebe. Potonji, kako kaže Leontjev, „nastaju samo zato što njihovi predmeti počinju da se proizvode“.

Na osnovu gore navedenih odredbi, Leontjev poriče opis razvoja potreba u terminima „subjektivnih stanja“ prihvaćenih u psihologiji: želje, nagoni, afekti, itd. „Ova stanja izražavaju samo dinamički aspekt potreba“, piše Leontjev, „ ali ne govore ništa o njihovom sadržaju”. U stvarnosti, sa Leontijevljeve tačke gledišta, razvoj potreba se može opisati samo kroz promene u njihovim objektima; ovo, po njegovom mišljenju, transformiše problem potreba u problem motiva aktivnosti.

Tako Leontjev rješava problem razvoja potreba i nastanka specifičnih ljudskih motiva ponašanja.

Zanimljiv je i produktivan Leontijev stav o objektivizaciji potreba i nastanku novih kroz asimilaciju („prisvajanje“) onih objekata u kojima se one kristališu.

Istovremeno, u ovom obrazloženju, po našem mišljenju, nedostaje možda najvažnija psihološka karika. Ostaje neotkriveno i neshvatljivo, na osnovu kojih psiholoških mehanizama osoba počinje da stvara nove objekte, potrebu za kojima još ne iskusi. Šta ga tjera da proizvodi takve predmete? Naravno, u ontogenetskom smislu, takvu pojavu možemo uočiti kada dijete ima nove potrebe zbog ovladavanja određenim kulturnim objektima. Ali čak i ovdje, kao što pokazuju eksperimentalni podaci, ne dovodi svako ovladavanje do pojave odgovarajuće potrebe. Rođenje nove potrebe ne nastaje automatski u procesu ovladavanja odgovarajućim objektima. Na primjer, dijete može naučiti dobro čitati, znati mnoga književna djela i ne osjećati potrebu da čita ili obogaćuje svoje znanje.

Općenito, u Leontijevljevom konceptu, kao iu argumentima mnogih drugih psihologa, pokazalo se da je analiza stvarnog psihološkog procesa razvoja potreba, odnosno procesa njihovog prelaska u kvalitativno nove oblike, izvedena. zagrada. Ovaj problem pokušava riješiti u apstraktno-teorijskom smislu, pribjegavajući historijskim podacima gdje mu nedostaju konkretni psihološki podaci. I to je razumljivo, budući da je još uvijek vrlo malo eksperimentalnih studija u ovoj oblasti, na čije rezultate bi se mogao osloniti.

Odsustvo u Leontjevljevim teorijskim konstrukcijama pravog rješenja psihološkog problema razvoja potreba nije mu dalo priliku da pronađe, s naše tačke gledišta, ispravno rješenje za još jedan centralni psihološki problem - problem odnosa između afekta. i svijest.

Motivi, sa njegove tačke gledišta, imaju dvojaku funkciju. Prvi je da stimulišu i usmjeravaju aktivnost, drugi je da aktivnosti daju subjektivno, lično značenje; stoga je značenje aktivnosti određeno njenim motivom. Razlika između pojmova "značenje" i "smisao" je, sa stanovišta Leontjeva, odlučujuća za razumevanje odnosa između motiva i svesti. Značenja čiji je nosilac jezik koji u sebi kristalizira društveno-povijesne

Iskustvo čovečanstva je osnovna jedinica svesti. Svaka pojedinačna osoba ne stvara značenja, već ih asimilira. Dakle, sistem značenja djeluje kao znanje - kao "svijest". Međutim, značenje i značenje, prema Leontjevu, ne postoje odvojeno, njihova korelacija karakteriše unutrašnju strukturu svijesti. Značenje koje generiše postojanje osobe, njen život, ne dodaje se značenjima, već se u njima oličava. Takvo shvatanje odnosa smisla i značenja omogućava, prema Leontjevu, da se prevaziđe jednostrani intelektualizam u razumevanju svesti i time prevaziđu oni psihološki koncepti koji proizilaze iz prepoznavanja dve različite sfere koje deluju jedna na drugu: sferu svjesnog mišljenja i sferu potreba i motiva. „Naravno“, piše Leontjev, „te sfere treba razlikovati. Oni, međutim, čine jednu strukturu - unutrašnju strukturu same svijesti. I ovdje, čini nam se, problem povezanosti afekta i intelekta nije dobio svoje konkretno psihološko rješenje. Ovi opći argumenti o strukturi svijesti ostavljaju otvorenim mnoga, zapravo psihološka pitanja: zašto, na primjer, ciljevi koje je osoba svjesno postavila u nekim slučajevima ispunjavaju svoju motivirajuću funkciju, au drugima ne; kako, na osnovu kojih psiholoških mehanizama, osoba, za razliku od životinje, može djelovati suprotno svojim neposrednim impulsima, ali u skladu sa svjesno prihvaćenom namjerom; šta je psihološki ljudska volja itd. Nedostatak odgovora na sve ove konkretne psihološke probleme objašnjava se činjenicom da do sada ostaje neriješeno pitanje geneze specifično ljudskih stimulansa ponašanja.

U najnovijim psihološkim istraživanjima o ovom pitanju - u naučnim radovima Novosibirskog državnog pedagoškog instituta - Yu. V. Šarov ponovo postavlja pitanje izvora aktivnosti ljudske svesti i odnosa između materijalnih i duhovnih potreba čoveka.

U svom uvodnom članku u zbornik, analizirajući niz gledišta o ovom pitanju, dolazi do zaključka da je problem rađanja idealnih motiva

Ličnost ostaje potpuno nejasna i zahtijeva najozbiljnija istraživanja.

Pod vodstvom Šarova provedena su brojna istraživanja o problemima formiranja duhovnih potreba čovjeka (i prije svega njegovih kognitivnih interesa), ali ni on nije uspio pristupiti rješenju ovog problema. Nije uspio pokazati kako i odakle potiče pokretačka snaga ljudske svijesti. Štaviše, on klasifikuje kao biologiste sve psihologe koji su pokušali da shvate nastanak viših duhovnih potreba čoveka iz kvalitativne transformacije elementarnijih, primarnih potreba. Takva formulacija pitanja, po njegovom mišljenju, dovodi do smanjenja uloge svijesti, pri čemu zaboravlja Engelsovu izjavu koju je i sam naveo da su ljudi navikli da svoje postupke objašnjavaju svojim razmišljanjem, umjesto da ih objašnjavaju iz svojih potreba. (koji se u isto vreme, naravno, odražavaju u glavi, realizuju).

Ocrtavajući proučavanje motiva obrazovne aktivnosti školaraca, nazvat ćemo sve poticaje ove aktivnosti motivima.

Kao rezultat istraživanja, ustanovljeno je da je obrazovna aktivnost učenika motivisana čitavim sistemom različitih motiva.

Za djecu različitog uzrasta i za svako dijete, nemaju svi motivi istu motivsku snagu. Neki od njih su osnovni, vodeći, drugi su sporedni, sporedni, nemaju samostalan značaj. Potonji su uvijek na ovaj ili onaj način podređeni vodećim motivima. U nekim slučajevima takav vodeći motiv može biti želja da se izbori za mjesto odličnog učenika u razredu, u drugim slučajevima želja za visokim obrazovanjem, u trećim interes za samo znanje.

Svi etnički motivi nastave mogu se podijeliti u dvije široke kategorije. Jedan od njih se odnosi na sadržaj same obrazovne aktivnosti i proces njenog sprovođenja; drugi - sa širim odnosom djeteta prema okolini. Prvi uključuju kognitivne interese djece, potrebu za intelektualnom aktivnošću i sticanje novih vještina, sposobnosti i znanja; drugi se povezuju sa potrebama djeteta u komunikaciji sa drugim ljudima, u njihovoj procjeni i odobravanju, sa željom učenika da zauzme određeno mjesto u sistemu odnosa s javnošću koji mu je dostupan.

Studija je pokazala da su obje ove kategorije motiva neophodne za uspješnu realizaciju ne samo obrazovne, već i bilo koje druge aktivnosti. Motivi koji proizilaze iz same aktivnosti imaju direktan uticaj na subjekta, pomažući mu da savlada poteškoće na koje nailazi koje onemogućavaju njeno svrsishodno i sistematično sprovođenje. Funkcija druge vrste motiva je potpuno drugačija: generirani cjelokupnim društvenim kontekstom u kojem se odvija život subjekta, oni mogu stimulirati njegovu aktivnost kroz svjesno postavljene ciljeve, donesene odluke, ponekad čak i bez obzira na direktan odnos osobe prema aktivnosti. sama.

Za moralno vaspitanje učenika nipošto nije ravnodušno kakav je sadržaj širokih društvenih motiva njihove vaspitne delatnosti. Istraživanja pokazuju da u nekim slučajevima školarci nastavu doživljavaju kao svoju društvenu dužnost, kao poseban oblik učešća u društvenom radu odraslih. U drugima to smatraju samo sredstvom da u budućnosti dobiju profitabilan posao i osiguraju svoje materijalno blagostanje. Shodno tome, široki društveni motivi mogu oličavati istinski društvene potrebe učenika, ali mogu predstavljati i lične, individualističke ili egoistične motive, a to, zauzvrat, određuje moralni karakter učenika u nastajanju.

Istraživanje je također pokazalo da obje kategorije motiva karakteriziraju specifičnosti u različitim fazama djetetovog razvoja. Analizom posebnosti motivacije za učenje kod školaraca različitog uzrasta uočen je redovan tok promjena u motivima učenja sa godinama i uslovi koji su pogodovali toj promjeni.

Kod djece koja polaze u školu, kako je pokazalo istraživanje, široki društveni motivi izražavaju potrebu koja se javlja u starijem predškolskom uzrastu da se među ostalima zauzme novi položaj, odnosno položaj učenika, te želja za obavljanjem ozbiljne, društveno značajne aktivnosti povezane sa ovu poziciju.

Istovremeno, djeca koja polaze u školu imaju i određeni nivo razvoja kognitivnih interesovanja. Prvi put i ti drugi motivi obezbeđuju savestan, reklo bi se i odgovoran odnos učenika prema nastavi u školi. U I i II razredu ovaj stav ne samo da traje, već se čak intenzivira i razvija.

Međutim, postepeno se gubi ovaj pozitivan stav mladih školaraca prema učenju. Prekretnica je, po pravilu, III razred. Ovdje mnoga djeca već počinju da se zamaraju školskim obavezama, smanjuje im se marljivost, a autoritet nastavnika primjetno opada. Suštinski razlog za ove promjene je, prije svega, to što su do III-IV razreda već zadovoljene njihove potrebe za pozicijom školarca, a položaj školarca za njih gubi svoju emocionalnu privlačnost. S tim u vezi, i učitelj počinje da zauzima drugačije mjesto u životu djece. On prestaje da bude centralna figura u učionici, u stanju da određuje i ponašanje dece i njihove odnose. Postepeno, školarci razvijaju svoju sferu života, pojavljuje se poseban interes za mišljenje svojih drugova, bez obzira na to kako učitelj gleda na ovo ili ono. U ovoj fazi razvoja, ne samo mišljenje nastavnika, već i stav dječijeg tima osigurava da dijete doživi stanje manje ili više. emocionalno blagostanje.

Široki društveni motivi su u dobi od 16 godina od toliko velikog značaja da u određenoj mjeri određuju i neposredni interes školaraca za samu nastavnu aktivnost. U prve 2-3 godine nastave u školi zainteresovani su da rade sve što im nastavnik predloži, sve što ima karakter ozbiljne društveno značajne aktivnosti.

Posebno proučavanje procesa formiranja kognitivnih interesa ... omogućilo je identifikaciju njihove specifičnosti u različitim fazama dobnog razvoja učenika. Na početku obrazovanja, kognitivni interesi djece su još uvijek prilično nestabilni. Poznata situaciona priroda karakteristična je za HNS: djeca mogu sa zanimanjem slušati učiteljevu priču, ali taj interes nestaje kada se završi. Takva interesovanja se mogu okarakterisati kao epizodna.

Kako pokazuju studije, u srednjem školskom uzrastu široki društveni motivi za učenje i interesovanja za učenje poprimaju drugačiji karakter.

Među širokim društvenim motivima, vodeći je želja učenika da nađu svoje mjesto među svojim drugovima u razrednom timu. Pokazalo se da je želja za dobrim učenjem kod adolescenata najviše određena njihovom željom da budu na nivou zahtjeva koje postavljaju njihovi drugovi, da kvalitetom svog vaspitno-obrazovnog rada osvoje autoritet. I obrnuto, najčešći razlog nedisciplinovanog ponašanja školaraca ovog uzrasta, njihov neprijateljski odnos prema drugima, pojava negativnih karakternih osobina kod njih je neuspjeh u učenju.

Motivi koji su direktno vezani za samu obrazovnu djelatnost također doživljavaju značajne promjene. Njihov razvoj ide u nekoliko pravaca. Prvo, interesovanje za konkretne činjenice koje šire vidike učenika počinje da se povlači u drugi plan, ustupajući mesto interesovanju za obrasce koji upravljaju prirodnim fenomenima. Drugo, interesovanja učenika ovog uzrasta postaju stabilnija, diferenciraju se po oblastima znanja i dobijaju lični karakter. Taj lični karakter izražava se u činjenici da interesovanje prestaje biti epizodično, već postaje, takoreći, svojstveno samom djetetu i, bez obzira na situaciju, počinje ga podsticati na aktivno traženje puteva i sredstava za svoje zadovoljstvo. Važno je napomenuti još jednu osobinu takvog kognitivnog interesa - njegovo povećanje u vezi sa zadovoljstvom. Zapravo, dobijanje odgovora na određeno pitanje proširuje učenikove ideje o predmetu koji ga zanima, a to mu jasnije otkriva ograničenja vlastitog znanja. Ovo posljednje uzrokuje da dijete ima još veću potrebu za njihovim daljnjim bogaćenjem. Tako lični kognitivni interes poprima, slikovito rečeno, nezasićeni karakter.

Za razliku od adolescenata, kod kojih se široki društveni motivi za učenje vezuju prvenstveno za uslove školskog života i sadržaj znanja koje se usvaja, kod starijih školaraca motivi za učenje počinju da oličavaju njihove potrebe i težnje vezane za njihov budući položaj. u životu i profesionalnom radu. Stariji školarci su ljudi okrenuti budućnosti, a sve sadašnje, uključujući i nastavu, za njih se pojavljuje u svjetlu ove glavne orijentacije njihove ličnosti. Odabir daljeg životnog puta, samoopredjeljenje postaju za njih motivacioni centar koji određuje njihove aktivnosti, ponašanje i odnos prema okolini.

Sumirajući rezultate istraživanja širokih društvenih motiva učenja učenika i njihovih obrazovnih (saznajnih) interesa, možemo iznijeti neke odredbe vezane za teorijsko razumijevanje potreba i motiva i njihov razvoj.

Prije svega, postalo je očito da nagon za djelovanjem uvijek proizlazi iz potrebe, a predmet koji služi za njeno zadovoljenje određuje samo prirodu i smjer aktivnosti. Istovremeno, utvrđeno je da ne samo da se ista potreba može utjeloviti u različitim objektima, već se u istom objektu može utjeloviti i veliki broj interakcionih, isprepletenih, a ponekad i konfliktnih potreba. Na primjer, oznaka kao motiv za aktivnosti učenja može oličiti i potrebu za odobravanjem nastavnika, i potrebu da se bude na nivou vlastitog samopoštovanja, i želju za stjecanjem autoriteta drugova, i želju da se lakše je upisati visokoškolsku ustanovu i mnoge druge potrebe. Iz ovoga je jasno da vanjski objekti mogu stimulirati aktivnost osobe samo zato što zadovoljavaju potrebu koju on ima ili su u stanju da ostvare onu koju su zadovoljili u prethodnom iskustvu osobe.

S tim u vezi, promjena objekata u kojima se oličavaju potrebe ne čini sadržaj razvoja potreba, već je samo pokazatelj tog razvoja. Proces razvoja potreba još mora biti otkriven i proučavan. Međutim, na osnovu sprovedenog istraživanja, neki od puteva za razvoj potreba mogu se već zacrtati. "

Prvo, to je način razvoja potreba kroz promjenu položaja djeteta u životu, u sistemu njegovih odnosa sa drugim ljudima. U različitim starosnim fazama dijete zauzima različito mjesto u životu, što određuje različite zahtjeve koje ga okružuje društveno okruženje. Dijete, međutim, može doživjeti emocionalno blagostanje koje mu je potrebno samo kada je u stanju da ispuni zahtjeve. To dovodi do potreba specifičnih za svaki uzrast. U navedenoj studiji razvoja motiva za obrazovno-vaspitnu aktivnost školarca, utvrđeno je da se promjena motiva krije najprije potrebe vezane za novi društveni položaj učenika, a zatim i za položaj djeteta u vršnjaku. grupe, i, konačno, sa pozicijom budućeg člana društva. Po svemu sudeći, ovakav način razvoja potreba nije karakterističan samo za dijete. Potrebe odrasle osobe također se mijenjaju zbog promjena u njegovom načinu života iu njemu samom – njegovom iskustvu, znanju i stepenu njegovog mentalnog razvoja.

Drugo, nove potrebe nastaju kod djeteta u procesu njegovog razvoja u vezi sa usvajanjem novih oblika ponašanja i aktivnosti, sa ovladavanjem gotovim kulturnim objektima. Tako, na primjer, mnoga djeca koja su naučila čitati imaju potrebu za čitanjem, ona koja su naučila da slušaju muziku - potrebu za muzikom, ona koja su naučila da budu uredna - potrebu za preciznošću, koja su savladala ovo ili taj sport – potreba za sportskim aktivnostima. Dakle, put razvoja potreba, koji je naznačio Leontijev, nesumnjivo se odvija, ali ne iscrpljuje sve pravce razvoja potreba i ne otkriva u potpunosti njegove mehanizme.

Treći zaključak ... leži u činjenici da, pored širenja spektra potreba i nastanka novih, unutar svake potrebe dolazi do razvoja od njenih elementarnih oblika do složenijih, kvalitativno jedinstvenih. Taj se put posebno jasno pokazao u razvoju kognitivnih potreba koje se javljaju u procesu učenja učenika: od elementarnih oblika epizodnog obrazovnog interesovanja do složenih oblika neiscrpne potrebe za teorijskim znanjem.

I na kraju, posljednji put razvoja potreba... je način razvoja strukture motivacijske sfere djeteta, odnosno razvoj korelacije međudjelujućih potreba i motiva.

Ovdje dolazi do promjene s godinama i vodećih, dominantnih potreba i njihove osobene hijerarhizacije.

Proučavanje motivacionog ponašanja djece i adolescenata / Ed. L. I. Bozhovich i L. V. Blagonadezhion. M., 1972, str. 22-29.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove motivacije ponašanja adolescenata

1.1 Pojam i komponente ljudske motivacione sfere

1.2 Osobine motivacijske sfere adolescenata

Poglavlje 2

2.1 Samoprocjena adolescenata kao sredstvo za formiranje pozitivne motivacije

2.2 Metode, sredstva i tehnike za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata u opšteobrazovnoj školi

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Relevantnost teme. Problem motivacije ponašanja adolescenata u sadašnjoj fazi razvoja ruskog društva je aktuelniji nego ikada. Ekonomski i društveni razvoj naše zemlje zavisi od toga kakvi će biti mladi u 21. veku.

Motivacija u adolescenciji je od izuzetnog interesa za vaspitače i roditelje. U suštini, nije moguća efikasna socio-pedagoška interakcija sa tinejdžerom bez uzimanja u obzir posebnosti njegove motivacije. Objektivno identične radnje adolescenata mogu biti potkrijepljene potpuno različitim razlozima, drugim riječima, motivacijski izvori ovih radnji, njihova motivacija, mogu biti potpuno različiti.

Razvoj modernih psihologa u oblasti motivacije povezan je s analizom izvora ljudske aktivnosti, motivacijskih snaga njegove aktivnosti, ponašanja.

I.A. Zimnyaya je utvrdila da je motivacija, kao psihološka kategorija, jedan od temeljnih problema domaće i strane psihologije. Također I.A. Zimnyaya naglašava da je glavni metodološki princip koji određuje proučavanje motivacijske sfere u ruskoj psihologiji stav o jedinstvu dinamičkog (energetskog) i sadržajno-semantičkog aspekta motivacije. Aktivan razvoj ovog principa povezan je sa proučavanjem takvih problema kao što su sistem ljudskih odnosa (V.N. Myasishchev), odnos između značenja i značenja (A.N. Leontiev), integracija motiva i njihovog semantičkog konteksta (S.L. Rubinshtein), orijentacija ličnosti i dinamika ponašanja (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orijentacija u aktivnosti (P.Ya. Galperin) itd. U domaćoj psihologiji motivacija se smatra složenim višeslojnim regulatorom ljudskog života (njegovog ponašanja, aktivnosti), čiji je najviši nivo svjesno-voljni (V.G. Aseev). Sve to omogućava da se motivacija, s jedne strane, definiše kao višeslojni heterogeni sistem stimulansa (uključujući potrebe, motive, interese, ideale, emocije, norme, vrijednosti itd.), as druge strane da se govore o multimotivaciji ljudskih aktivnosti i ponašanja i o dominantnom motivu u njihovoj strukturi.

Relevantnost navedenog odredila je izbor teme istraživanja" Motivacija ponašanja adolescenata».

Predmet proučavanja: motivacija ponašanja tinejdžera.

Predmet studija: uslovi za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata.

Svrha studije- razmotriti motivaciju ponašanja adolescenata.

U skladu sa predmetom i svrhom studije, slijedeće zadataka:

1. Proučiti i analizirati psihološku i pedagošku literaturu.

2. Opišite pojam i komponente motivacione sfere osobe.

3. Razmotrite karakteristike motivacione sfere adolescenata.

4. Utvrditi ulogu samopoštovanja adolescenata kao alata za formiranje pozitivne motivacije.

5. Razmotriti metode, sredstva i tehnike za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata u opšteobrazovnoj školi.

Struktura rada: Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka i liste literature.

Poglavlje 1. Teorijske osnove motivacije ponašanja adolescenata

1.1 Pojam i komponente ljudske motivacione sfere

Motivacija (od lat. movere - motivacija za djelovanje) jedan je od temeljnih problema psihologije, kako domaće tako i strane. Složenost i višedimenzionalna priroda problema motivacije određuje mnoštvo pristupa razumevanju njegove suštine, prirode, strukture, kao i metoda njenog proučavanja (A. Maslow, B.G. Ananiev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin , A.N. .Leontiev, S.L. Rubinshtein, 3. Freud i drugi).

U strukturi ličnosti (prema K.K. Platonovu) posebno se ističe orijentacija ličnosti, koja se izražava odnosom osobe prema svijetu oko sebe, koji je određen, prije svega, potrebama. U psihologiji se potreba smatra izvorom aktivnosti ličnosti. Djelatnost osobe može biti usmjerena na uspostavljanje ravnoteže sa okolinom, prilagođavanje utjecaju, uglavnom na samoregulaciju, samoodržanje, samorazvoj, stvaranje nečeg novog itd.

Psiholozi prepoznaju različite nivoe ljudske aktivnosti u ponašanju i aktivnosti prema nivou organizacije subjekta: pojedinac - ličnost - individualnost (B. G. Ananiev); organizam - pojedinac - ličnost (M.G. Yaroshevsky); pojedinac - subjekt - ličnost (Sh.A. Nadirashvili). Glavni kriterij za karakterizaciju nivoa ljudske aktivnosti je razvoj psihe od nesvjesnog do svjesnog. Neki autori nazivaju nadsvjesnu aktivnost najvišim nivoom ljudske mentalne aktivnosti (P.V. Simonov).

Dakle, aktivnost psihe je sljedeća: prvo, subjektivne slike postoje u čovjeku odvojeno od reflektiranih objekata, drugo, stvaraju se nove slike, projekti budućih materijalnih stvarnosti, treće, ove slike mogu utjecati na njihov materijalni nosilac, izazvati osobe na akciju, ispravljaju ih, formiraju potrebu za informacijama o vanjskom i unutrašnjem okruženju, mijenjaju svijet oko sebe. Istovremeno, treba napomenuti da se subjektivni svijet osobe razlikuje od svijeta oko njega. Potreba i sposobnost da se život sagleda subjektivno izazivaju unutrašnji impuls da transformiše objektivnu stvarnost prema mentalnoj slici.

Napori snažne volje (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), manifestacija i napetost energije (V.M. Bekhterev, V. Wundt), instinkti, nesvjesno (W. Dougall, Z. Freud), reakcija, holističko ponašanje (K.N. Kornilov), različiti oblici ponašanja zbog formiranja i upotrebe društvenih znakova-podražaja (L.S. Vygotsky), prisustvo stava (D.N. Uznadze), pažnja (N.F. Dobrinjin), odloženi refleks (I.M. Sechenov), refrakcija spoljašnje kroz unutrašnje (S.L. Rubinshtein), selektivnost odnosa i mera stabilnosti ličnosti (A.F. Lazursky) itd.

Dinamičke granice mentalne aktivnosti određene su tipom nervnog sistema. Konkretno, G. Eysenck je tvrdio da su "osnova ekstrovertnog i introvertnog ponašanja urođene karakteristike centralnog nervnog sistema, odnos procesa ekscitacije i inhibicije".

Regulaciju ponašanja, ljudske aktivnosti određuju njeni potencijali, potrebe, orijentacije, vrijednosti i ciljevi. Na primjer, socio-psihološka aktivnost je direktno regulirana krugom kontakata ljudi, stilom odnosa, obimom zajedničkih aktivnosti, situacijama sukoba, pomoći ili suprotstavljanja. Kao rezultat maksimalne raznolikosti oblika komunikacije, formira se optimalan skup standarda ponašanja. Dakle, možemo zaključiti da, u konačnici, regulacija omogućava obezbjeđivanje svrsishodne, organizirane mentalne aktivnosti.

Mentalna aktivnost je da osoba direktno i indirektno odražava, reguliše, predviđa, podstiče sebe i druge na aktivnost. Socio-psihološka aktivnost je opća mentalna aktivnost pojedinca, grupe, čiji su sadržaj društveno značajni ciljevi, vrijednosti, regulisane relevantnim normama ponašanja i aktivnosti, usmjerene na objekt saznanja i na samog subjekta. Društvena aktivnost je aktivnost kako konkretnog pojedinca tako i zajednice u cjelini, izražena u društveno značajnim aktivnostima, usmjerena kako na ljude tako i na sve sfere prirode i društva koje imaju društvenu vrijednost.

Dakle, multifunkcionalnost psihe odgovara raznolikosti vrsta ljudskih aktivnosti. Odnos svojstava koja čine psihu čini ponašanje, aktivnosti, oblike ljudske aktivnosti integralnim fenomenom i manifestuje se u pravcu ličnosti, stila, karaktera.

Uzmite u obzir, posebno, orijentaciju pojedinca. Orijentacija ličnosti osobe je skup stabilnih motiva koji usmjeravaju aktivnost osobe i relativno su neovisni o situacijama. Motiv je nešto što osobu navodi na aktivnost i daje smisao njenoj aktivnosti. Delatnost je specifično ljudska aktivnost regulisana svešću, generisana potrebama i usmerena na spoznaju i transformaciju spoljašnjeg sveta i samog čoveka. Ličnost se i formira i manifestuje u procesu svog delovanja. Glavne strukturne komponente aktivnosti su ciljevi, motivi i akcije. Razmotrimo ih detaljnije.

Motivi se dijele u dvije grupe: spoljašnje i unutrašnje. Unutrašnji motivi uključuju uvjerenja, težnje, interese. Jedan od najvažnijih problema obrazovanja ostaje formiranje zdravih interesovanja, prije svega za učenje i buduće profesionalne aktivnosti. Interesi se nazivaju motivi koji doprinose orijentaciji u bilo kojoj oblasti, upoznavanju s novim činjenicama, potpunijem odrazu stvarnosti. To jest, subjektivno govoreći, interes se nalazi u želji da se sazna više o objektu. Dakle, interesi djeluju kao stalni poticajni mehanizam za spoznaju. Oni tjeraju pojedinca da aktivno traži načine da zadovolji žeđ za znanjem koja se pojavila u njoj. Istovremeno, zadovoljenje interesovanja dovodi do pojave novih, što odgovara višem nivou kognitivne aktivnosti. Interesi su klasifikovani prema održivosti, širini, svrsi, sadržaju.

Razlika interesa na osnovu cilja otkriva direktne i indirektne interese. Neposredna interesovanja su uzrokovana emocionalnom privlačnošću značajnog objekta („Zanima me da znam, vidim, razumijem“, kaže osoba). Indirektni interesi nastaju kada se stvarni društveni značaj nečega (na primjer, doktrine) i njegov subjektivni značaj za pojedinca poklope („Ovo mi je zanimljivo, jer je to u mom interesu!“ – kaže osoba u ovom slučaju). U radnim i obrazovnim aktivnostima nemaju svi direktnu emocionalnu privlačnost. Stoga je toliko važno formirati indirektne interese koji imaju vodeću ulogu u svjesnoj organizaciji procesa rada.

Objekti kognitivnih potreba i njihovo pravo značenje otkrivaju razliku u interesima u sadržaju. Bitno je šta osobu zanima i koji je društveni značaj ovog objekta. Dakle, jedan od najvažnijih obrazovnih problema našeg vremena je formiranje interesa koji stimuliraju aktivnu kognitivnu aktivnost tinejdžera.

Druga od najvažnijih karakteristika je razlika u interesima prema stepenu stabilnosti. Održivost interesa je dugoročno očuvanje njegovog intenziteta. Treba napomenuti da je jedna od starosnih karakteristika adolescenata određena nestabilnost interesovanja, koja poprimaju karakter strastvenih, ali kratkoročnih hobija. Ali u ovome ima i pozitivnih strana. Posebno doprinosi intenzivnoj potrazi za pozivom, pomaže ispoljavanje i otkrivanje sposobnosti.

Uvjerenja su sljedeći suštinski aspekt motivacije aktivnosti.

Vjerovanja i ideali u najvećoj mjeri vrše mobilizirajuću funkciju. Moć ubeđivanja leži u činjenici da se zasniva na znanju, idejama koje su postale lično značajne, utičući na poziciju pojedinca. Uvjerenja integriraju emocije, volju, usmjeravaju i motiviraju ljudsko ponašanje. Teško ih je odbiti. Uz opštu visoku aktivnost intelektualnih, emocionalnih i voljnih komponenti, oni se međusobno pojačavaju. Uvjerenu osobu odlikuje samopouzdanje, svrsishodnost, stabilnost ponašanja, izvjesnost odnosa, osjećaja, nadsituacijsko raspoloženje.

Dakle, sistem vjerovanja, uključujući filozofska, estetska, etička, prirodoslovna i druga, može se smatrati svjetonazorom. Jedna od potreba osobe je želja da zaštiti svoja uvjerenja, da postigne da ih dijele drugi ljudi. Sve ove motive objedinjuje činjenica da su svi svjesni, odnosno da je čovjek svjestan onoga što ga navodi na djelovanje, sadržaj njegovih potreba.

Međutim, važnu ulogu u motivaciji ljudskih postupaka imaju nesvjesni motivi, posebno psihološki stav, tj. spremnost da se postupi na određeni način. Suština stava su predrasude. Iako stav djeluje na nivou nesvjesnog, potrebno je uočiti njegovo svjesno formiranje. To je posljedica vjere, a ne analize, rezultat nekritičkog odnosa prema neprovjerenim informacijama.

Sada prelazimo na razmatranje vanjskih motiva. To uključuje prijetnju, zahtjev, kaznu, nagradu, pohvalu, takmičenje, grupni pritisak itd.

Budući da vanjski motivi djeluju na dijete izvana, često su povezani s rizikom otpora njihovom djelovanju, unutrašnjom napetosti, sukobom u odnosu na druge. U ovom slučaju posebno je neophodan individualni pristup: odgajatelj mora predvidjeti specifičnu reakciju svakog učenika na djelovanje ovih faktora. Dakle, nesposobna upotreba čak i ohrabrenja, jednog od najefikasnijih obrazovnih sredstava, možda neće otkloniti poteškoće, već ih ojačati. Na primjer, pretjerano česta pohvala učenika često kod njega stvara aroganciju i egocentrizam, a kod drugih učenika izaziva zavist i ljutnju. Vrlo umjereno je potrebno ohrabrivati ​​učenika sa precijenjenim nivoom zahtjeva i više - sa podcijenjenim. Nemarnog studenta koji pokušava da prevaziđe svoju zaostalost u učenju treba pohvaliti više od drugih za najmanji uspeh.

Moderni psiholozi, posebno A.A. Verbitsky i N.A. Bakshaeva, razlikuju sljedeće funkcije motiva: strukturiranje, formiranje značenja, poticaj, vođenje, organiziranje, orijentacija, energetska, regulatorna, ciljno-formirajuća, kognitivna, barijerna i druge. Dakle, motiv je stabilno formiranje motivacione sfere u vidu objektivizovane potrebe (V.A. Ivannikov), dok se govori o proizvoljnom obliku motivacije, sprovedenom u smislu svesti.

Dakle, poznavanje motiva pomaže u predviđanju ponašanja, uz njegovu pomoć možete stimulirati željenu aktivnost i, obrnuto, izbjeći nepotrebne greške.

Sljedeća komponenta aktivnosti je cilj.

Svaka aktivnost osobe određena je ciljevima, zadacima koje sam sebi postavlja. Ako nema cilja, onda nema ni aktivnosti. Aktivnost je uzrokovana određenim motivima, razlozima koji su naveli osobu da postavi određeni cilj i organizira aktivnosti za njegovo postizanje. Cilj je ono zbog čega osoba djeluje; motiv je razlog zašto osoba djeluje.

Istovremeno, treba napomenuti da je ljudska aktivnost određena ne jednim motivom i jednim ciljem, već čitavim kompleksom, sistemom ciljeva i motiva, od kojih u ovom trenutku dominiraju jedan cilj i jedan motiv ili se bore pod uticaj situacije.

Uticaj osobe na predmet uvijek se događa na svrsishodan način. Unaprijed zamišljeni rezultat svjesne aktivnosti naziva se cilj. Trajanje njegove implementacije zavisi od stepena složenosti cilja. Stoga postaje neophodno predvidjeti i planirati aktivnosti. Istovremeno se formira ne samo konačni cilj, već i niz međuciljeva čije postizanje doprinosi približavanju željenom rezultatu.

Govoreći o ciljevima i postavljanju ciljeva, potrebno je zadržati se na nivou tvrdnji ličnosti i samopoštovanja. Poznato je da je u adolescenciji primetan skok u visini potraživanja. Visina zahtjeva je jedna od glavnih karakteristika ljudskih ciljeva. I preoptimističan pogled adolescenata na njihove mogućnosti (tj. viši nivo idealnog cilja - slike željenog rezultata - u odnosu na nivo stvarnih mogućnosti, precjenjivanje samopoštovanja), što omogućava postavljanje prenapuhanih ciljeva, čudno, stvara najpovoljnije uslove za izbor životnog puta, samorazvoj i samoobrazovanje. Ulaskom u novu aktivnost, tinejdžer treba sebi postaviti visoke ciljeve, jer to stvara uslove za razvoj njegove ličnosti. Iako, naravno, mora biti prisutan i realizam tvrdnji, koji se manifestuje u razlikovanju idealnih i stvarnih ciljeva.

Postavljanje ciljeva takođe uključuje samoevaluaciju. Istovremeno, savremeni psiholozi (posebno L.V. Borozdina i L. Vidinska) dobili su dokaze da tvrdnje, iako su povezane sa samopoštovanjem, nisu njime u potpunosti određene. Pitanje odnosa samopoštovanja i nivoa potraživanja od velikog je interesa sa stanovišta psihološke spremnosti za samoopredeljenje.

Kao što je gore navedeno, izvor aktivnosti ličnosti su potrebe. Razmotrimo ih detaljnije.

Potreba je objektivna potreba osobe u određenim uslovima koji osiguravaju njegov život i razvoj. Potrebe odražavaju zavisnost pojedinca od specifičnih karakteristika njegovog postojanja. Potrebe su izvor aktivnosti ličnosti. Proučavanje individualnih karakteristika djeteta treba započeti razjašnjavanjem njegovih potreba. Oslanjanje na normalno razvijene potrebe djeteta je apsolutno neophodan uslov za otklanjanje devijacija u njegovom ponašanju i prevazilaženje teškoća u uzrastu.

Dakle, u psihologiji se potreba posmatra kao posebno mentalno stanje pojedinca, koje odražava nedosljednost između unutrašnjih i vanjskih uslova aktivnosti.

Potreba je stanje potrebe za nečim. Sva živa bića imaju potrebe. Oni aktiviraju tijelo, usmjeravaju ga na traženje onoga što je tijelu trenutno potrebno. Glavne karakteristike potreba su: a) snaga, b) učestalost javljanja, c) načini zadovoljenja, d) predmetni sadržaj potreba (tj. ukupnost onih objekata kojima se ta potreba može zadovoljiti).

Dakle, potrebe, motivi i ciljevi su glavne komponente motivacione sfere osobe. Štaviše, svaka od potreba može se ostvariti u više motiva, a svaki motiv se može zadovoljiti različitim skupom ciljeva.

Jedan od glavnih parametara koji karakterišu sferu ljudskih potreba je hijerarhizacija, tj. karakteristika rangiranja strukture. Najpoznatija i najraznovrsnija klasifikacija potreba je klasifikacija Abrahama Maslowa. On identificira sljedeće vrste potreba.

1. Primarne potrebe:

a) fiziološke potrebe koje direktno osiguravaju opstanak osobe. To uključuje potrebe za pićem, hranom, odmorom, skloništem, seksualnim potrebama.

b) potreba za sigurnošću i sigurnošću (uključujući i povjerenje u budućnost), odnosno želja, želja da se osjećamo sigurnim, da se oslobodimo neuspjeha i strahova.

2. Sekundarne potrebe:

a) društvene potrebe, uključujući osjećaj prihvaćenosti od strane ljudi oko vas, pripadnost nečemu, podrška, naklonost, društvena interakcija.

b) potrebu za poštovanjem, priznanjem od strane drugih, uključujući samopoštovanje.

c) estetske i kognitivne potrebe: u znanju, ljepoti itd.

d) potreba za samoizražavanjem, samoaktualizacijom, odnosno želja za ostvarenjem sposobnosti sopstvene ličnosti, povećanjem sopstvenog značaja u sopstvenim očima.

Za hijerarhijski sistem A. Maslowa postoji pravilo: "Svaki naredni korak motivacione strukture bitan je samo kada su svi prethodni koraci implementirani." Istovremeno, prema autorovim riječima, samo rijetki u svom razvoju dođu do posljednje faze (nešto više od 1%), dok ostali to jednostavno ne žele. Važnu ulogu u realizaciji optimalne motivacije igra realizacija sljedećih potreba: uspjeh, priznanje, optimalna organizacija rada i učenja, izgledi za rast.

1.2 Osobine motivacijske sfere adolescenata

Proučavanje psihologije ljudskog razvoja nemoguće je bez proučavanja njegove motivacije, tj. one pokretačke snage ljudskog ponašanja koje u svojoj ukupnosti predstavljaju srž ličnosti i određuju prirodu njenog razvoja. Tinejdžerski period se tradicionalno smatra jednim od najkritičnijih trenutaka u mentalnom razvoju pojedinca, a to je prvenstveno determinisano tekućim dubokim transformacijama u motivacionoj i potrebama zasnovanoj sferi adolescenata.

Adolescencija je faza ontogenetskog razvoja između djetinjstva i odrasle dobi (od 11-12 do 16-17 godina), koju karakteriziraju kvalitativne promjene povezane s pubertetom i ulaskom u odraslu dob.

Međutim, te transformacije, koje imaju i kvalitativne i kvantitativne karakteristike, uslovljene su i pripremljene cjelokupnim tokom razvoja djeteta od prvih dana njegovog postojanja.

Tokom adolescencije, prema L.S. Vygotskyju, dolazi do intenzivnih i dubokih promjena u pokretačkim snagama ponašanja u relativno kratkom vremenskom periodu. Prema svojoj strukturi, motivaciona sfera počinje da se karakteriše ne redovima motiva, već njihovom hijerarhijskom strukturom, prisustvom određenog sistema podređenosti različitih motivacionih tendencija. Razvojem procesa samosvijesti uočavaju se kvalitativne promjene motiva, jedan broj njih karakteriše velika stabilnost, mnoga interesovanja poprimaju karakter stalnog entuzijazma. Prema mehanizmu djelovanja, motivi ne postaju direktno djelujući, već nastaju na osnovu svjesno postavljenog cilja i svjesno prihvaćene namjere. Pojava posredovanih potreba omogućava tinejdžeru da svjesno upravlja svojim potrebama i težnjama, ovlada svojim unutrašnjim svijetom i formira dugoročne životne planove i izglede.

Polazna tačka za promenu motivacione sfere tinejdžera je takozvana "socijalna situacija razvoja deteta" - jedinstven sistem odnosa između deteta i okoline, karakterističan samo za datu dob. Ovi odnosi, s jedne strane, formiraju se, as druge strane, sami su određeni onim kvalitativno novim psihološkim formacijama koje nastaju u datoj dobi. Ove neoplazme predstavljaju širok spektar mentalnih pojava – od mentalnih procesa do individualnih osobina ličnosti.

Dakle, kada analiziramo motivaciju tinejdžera, potrebno je uzeti u obzir:

biološke promjene (pubertet);

psihološke promjene (komplikovanje oblika apstraktno-logičkog mišljenja, razvoj samosvijesti, proširenje sfere voljnog djelovanja);

društveni kontekst života tinejdžera.

Poznato je da trajanje i intenzitet toka adolescencije umnogome zavise od kulturno-istorijskih uslova: prijelaz iz djetinjstva u odraslo doba može biti kratak i oštar, ili se može povući gotovo čitavu deceniju, kao što se to dešava u modernom industrijsko društvo.

Potreba za prelaznim periodom je očigledna. Zapravo, glavni zadatak, moglo bi se reći mega-zadatak koji osoba treba da riješi u adolescenciji, jeste da postane odrasla osoba, kako fiziološki tako i socijalno. U ovom slučaju je prikladno podsjetiti se na riječi L.S. Vigotskog da je najznačajnija karakteristika ovog perioda da je epoha puberteta ujedno i epoha društvenog sazrijevanja pojedinca.

U modernoj psihologiji već je akumuliran prilično veliki izbor različitih koncepata posvećenih ljudskom razvoju. U nekima je naglasak na fizičkom i pubertetu: na primjer, glavni zadatak prijelaznog perioda u Frojdovom psihoseksualnom konceptu razvoja je da dovede djetetov seksualni život do konačnog oblika, normalnog za odraslu osobu. U drugima, na primjer, u okviru sociogenetskog pristupa, glavna stvar je razvoj društvenih normi i uloga od strane osobe, stjecanje društvenih stavova i vrijednosti od strane osobe. U kognitivnim teorijama, posebno u konceptu J. Piageta, naglasak je na postizanju kognitivne zrelosti od strane osobe, te se tvrdi da ulazak u fazu formalnih operacija omogućava osobi formiranje ličnog identiteta. Prema E. Ericksonu, glavni zadatak adolescencije je formiranje osjećaja ličnog identiteta i izbjegavanje opasnosti nesigurnosti uloge.

Identitet se sastoji od mnogih komponenti, čija ukupnost čini holističku ličnost.

Prema E. Ericksonu, individualni razvojni zadaci koje pojedinac treba riješiti da bi postigao identitet su sljedeći:

sticanje osjećaja za vrijeme i kontinuitet života;

razvoj samopouzdanja;

preuzimanje rodno primjerene uloge;

eksperimentiranje s različitim društvenim ulogama;

izbor profesije;

formiranje ličnog sistema vrijednosti i prioriteta;

traže njihovu ideologiju, ono što je Erickson nazvao "potraga za vjerovanjem".

Na mnogo načina slični idejama E. Ericksona po svom sadržaju, zadaci razvoja mladih koje je predložio R. Havighurst u tzv. psihosocijalnoj teoriji razvoja. Po njegovom mišljenju, zadaci razvoja se sastoje u formiranju onih kvaliteta koje su potrebne za samog pojedinca ili odgovaraju društvenim zahtjevima. Istovremeno, razvojni zadaci s kojima se suočavaju pojedinci koji pripadaju različitim kulturama razlikuju se jedni od drugih, jer zavise od relativnog značaja bioloških, psiholoških i kulturnih elemenata koji čine zadatak. Osim toga, različite kulture imaju različite zahtjeve i različite mogućnosti za ljude, pa su im potrebne različite vještine i znanja.

Hawighurst identifikuje osam glavnih razvojnih izazova koje treba riješiti tokom adolescencije:

prihvatanje svog izgleda i sposobnost efektivne kontrole svog tela;

formiranje novih i zrelijih odnosa sa vršnjacima oba pola; motivacija samopoštovanje tinejdžera ponašanje

prihvatanje muških i ženskih socioseksualnih uloga;

postizanje emocionalne nezavisnosti od roditelja i drugih odraslih osoba;

priprema za radne aktivnosti koje bi mogle osigurati ekonomsku nezavisnost;

priprema za brak i porodični život;

pojava želje za snošenjem društvene odgovornosti i razvoj odgovarajućeg ponašanja;

8) sticanje sistema vrednosti i etičkih principa kojima se može voditi u životu, tj. formiranje sopstvene ideologije.

Neki aspekti identiteta se lakše formiraju od drugih. Po pravilu se prije svega utvrđuje tjelesni i seksualni identitet. Profesionalni, ideološki i moralni identitet se formira znatno sporije: ovaj proces zavisi od toga da li je adolescent u svom kognitivnom razvoju dostigao fazu formalno-operativnog mišljenja. Vjerski i politički stavovi formiraju se nešto kasnije, ali ove komponente identiteta mogu biti podložne promjenama u godinama koje dolaze.

U većini studija usmjerenih na proučavanje karakteristika adolescencije, uočava se činjenica da ulaskom djeteta u pubertet, sa oko 12-13 godina, dolazi do prekretnice u odnosu na sebe, javlja se aktivno interesovanje za svoj unutrašnji svijet. , tinejdžer se sve upornije okreće razmišljanjima o sopstvenoj ličnosti.

L.S. Vygotskoy je ovu osobinu adolescencije definisao kao ego-dominantni, ili egocentrični stav, koji se sastoji u tome da je ličnost tinejdžera u nastajanju u centru njegove pažnje, postaje jedno od centralnih gnijezda interesovanja.

Prema T.V. Dragunovoj, želja za spoznajom sebe i ulaskom u svijet odraslih je ključna karakteristika adolescencije, njena afektivno-potrebna srž, koja određuje sadržaj i smjer društvene aktivnosti adolescenta, sistem njegovih društvenih reakcija i specifičnih iskustava. . Egocentrična orijentacija prisutna je kao dominantna u svim manifestacijama ponašanja tinejdžera, u njegovim emocijama, osjećajima, iskustvima. Reakcije emancipacije, negativizam postaju prvi markeri tinejdžerske aktivne potrage za vlastitom jedinstvenom suštinom, vlastitim Ja. Eksperimenti s izgledom nisu hir, već dio procesa pronalaženja vlastitog imidža: odjeća, frizura, nevjerovatna šminka i pirsing u velikoj mjeri pomaže tinejdžerima da otkriju i izraze svoj identitet.

Egocentrična orijentacija, koju u ovom slučaju posmatramo samo kao starosnu osobinu, manifestuje se u pojavama koje D. Elkind opisuje kao „imaginarna publika” i „mit o sopstvenoj isključivosti”. Želja za pronalaženjem sebe, utvrđivanjem granica svojih mogućnosti, potvrđivanjem, da tako kažem, svog bića često dolazi do izražaja u rizičnom ponašanju.

Situacije fizičkog rizika, prema B. M. Masterovu, bolje od bilo čega drugog snabdijevaju brzo razvijajuće Ja tinejdžera senzualnim tkivom ovog Ja: ako mogu umrijeti, onda postojim. Evo krajnje formule samopotvrđivanja, potvrđivanja samih temelja egzistencije samog sebe. Rizične igre, fizički rizik kojem se tinejdžer dobrovoljno izlaže, postaju cijena koju plaća za izgradnju svog Ja. Pored fizičkog rizika, adolescenti se izlažu i socijalnom riziku. Društveni rizik je povezan s činjenicom da je pridržavanje grupnih vrijednosti ili njihovo odbacivanje u svakom slučaju kriterij za procjenu tinejdžera i od odraslih i od vršnjaka.

Socijalni rizik je najraznovrsnija shema ličnih rizika kojoj se tinejdžer izlaže u sferi društvenih odnosa (i vršnjaka i odraslih). Tinejdžer stalno pokušava nešto da dokaže drugima i sebi, a mnoge međuljudske interakcije među adolescentima grade se po principu „slab – ne slab“.

Komunikacija i društvena interakcija općenito je još jedno područje u kojem se jasno manifestira želja adolescenata da pronađu vlastiti identitet. Afilijativna potreba za pripadanjem nekoj grupi, prema figurativnom izrazu I.S.Kona, za mnoge se pretvara u nepobjedivo krdno osjećanje: ne mogu ne samo da provedu dan, nego ni sat vremena van svog, a ako nemaju svoje, bilo koje kompanije.

Osoba može spoznati sebe samo u komunikaciji s drugima, pa se tinejdžer prije svega okreće svojim vršnjacima - na njih se u velikoj mjeri oslanja u potrazi za svojim identitetom. Drugi su za njega ogledalo u kojem vidi svoj odraz, vidi kako drugi reaguju na njegovo ponašanje, zbog čega je prihvaćen, zbog čega je odbijen. Prikupljajući ovu vrstu informacija, tinejdžer postepeno formira predstavu o sebi, a u budućnosti će se te ideje još mnogo puta provjeravati i usavršavati, a opet kroz odnose s drugim ljudima. Međutim, potpuno stapanje sa grupom može postati prepreka u upoznavanju sebe. Zapravo, grupa počinje da igra ulogu porodice, gde tinejdžer traži istu sigurnost, a identifikacija sa kompanijom mu ne dozvoljava da postane samostalan pojedinac u svakom pogledu.

Jedan od najvažnijih zadataka koji se mora riješiti u tranzicijskom dobu je zadatak ostvarivanja određene autonomije, nezavisnosti od roditelja od strane tinejdžera. Biti odrastao znači samostalno razmišljati, samostalno donositi odluke, učiti se samoregulaciji i samokontroli. Ovi zadaci se ne mogu riješiti sve dok je osoba potpuno ovisna o nekome, dok je pod budnom kontrolom i starateljstvom roditelja, nastavnika ili drugih odraslih osoba. Stoga je za tinejdžera toliko važno da mu svijet odraslih pomogne da stekne tu samostalnost i nezavisnost, inače će ih morati sam osvojiti, au ovom slučaju sukobi su neizbježni. Međutim, koncept nezavisnosti ne znači potpuno otuđenje tinejdžera od roditelja ili drugih značajnih odraslih osoba. Umjesto da govore o pobuni i bolnom odvajanju adolescenata od porodice, mnogi psiholozi sada radije opisuju ovaj period kao vrijeme kada roditelji i adolescenti pregovaraju o novom međusobnom odnosu. Tinejdžer bi trebalo da dobije više nezavisnosti u svom životu; Roditelji treba da nauče da na svoje dijete gledaju kao na ravnopravnu osobu koja ima pravo na svoje mišljenje. Istovremeno, s jedne strane, roditelji treba da pruže djeci osjećaj sigurnosti i podrške, as druge da pomognu svojoj djeci da postanu samostalne, sposobne odrasle osobe. Samo ako se osjeća sigurno, osoba može postati neovisna. Dakle, roditelji treba da nauče da nema ništa opasno u izolaciji i samopotvrđivanju; prikladan je za uzrast i igra ključnu ulogu u razvoju.

Sticanje autonomije u tranzicijskom dobu pretpostavlja, između ostalog, postupnu emocionalnu emancipaciju adolescenta od roditelja, tj. oslobađajući ga od onih emocionalnih odnosa koji su se formirali u njegovom ranom djetinjstvu. S početkom adolescencije emocionalna distanca između roditelja i djeteta sve se više povećava, a to doprinosi daljem razvoju njegove samostalnosti i formiranju njegovog identiteta. Želja za spoznajom i razvojem svoje posebnosti, buđenje osjećaja vlastitog identiteta zahtijevaju od tinejdžera da se odvoji od porodice koju smo mi, koja mu je ranije davala osjećaj sigurnosti, i krene u potragu za svojim Ja. Međutim, tu mnogo zavisi od roditelja, a neki od njih, zapravo, blokiraju proces individualizacije vašeg djeteta. Ohrabrujući, pa čak i gajeći osjećaj zavisnosti kod svoje djece, takvi roditelji im ne dozvoljavaju da postanu punoljetne osobe. Kao rezultat, otežava se formiranje unutrašnje autonomije, stvara se stalna potreba za starateljstvom, zavisnost kao karakterna osobina, a to na duže vrijeme odgađa prelazak u odraslo doba.

Međutim, negativna je po svojim posljedicama i suprotna varijanta emocionalne emancipacije – emocionalno odbacivanje, u kojem djeca uopće ne dobijaju nikakvu emocionalnu podršku od roditelja i od njih se traži da budu samostalniji nego što je to moguće u njihovom uzrastu. Tada tinejdžer ima osjećaj usamljenosti, anksioznosti, napuštenosti, osjećaj da niko ne brine o njemu, uključujući i njegove roditelje. Shodno tome, sve to može doprinijeti nastanku raznih poremećaja ponašanja.

Međutim, treba napomenuti da emocionalna emancipacija ne znači potpuno uništenje onih emocionalnih veza koje je dijete imalo sa roditeljima. Ispravnije bi bilo reći da njihov odnos treba da pređe na kvalitativno novi nivo, izgrađen na međusobnom razumevanju, poštovanju, poverenju i ljubavi.

Važan uslov da osoba postigne zrelost i samoopredeljenje je formiranje njegove intelektualne samostalnosti. Biti odrastao prije svega znači samostalno razmišljati, samostalno donositi odluke. Kardinalne promjene koje se dešavaju u intelektualnoj sferi kod djece već na početku adolescencije dovode do toga da adolescenti postaju sposobniji da kritičnije percipiraju ono što odrasli govore i rade. Ako mlađa djeca uzimaju zdravo za gotovo argumente i objašnjenja starijih, tada adolescenti mogu pratiti misli odraslih, uočavajući kršenje logike, nedovoljnost njihove argumentacije. Često to postaje uzrok sukoba koji nastaju između adolescenata i odraslih: njima nije lako prihvatiti promjene koje su se dogodile kod popustljive djece, posebno kada odrasli njihove prigovore smatraju samo napadom na njihov autoritet.

Intelektualna nezavisnost podrazumijeva i sposobnost razmišljanja, kritičku provjeru izjava koje neko proklamuje, prepoznavanje različitih utjecaja koji dolaze od roditelja, iz raznih društvenih grupa, partija, konfesija, te sposobnost filtriranja istih, a da se sve ne uzima na vjeru. Često to dovodi do činjenice da adolescenti počinju da preispituju pravila, vrijednosti i tradicije koje proglašavaju roditelji, nastavnici i društvo u cjelini.

Zrelost osobe podrazumeva, pored gore opisanih uslova, sposobnost samoregulacije, samokontrole, a to je nemoguće bez relativne nezavisnosti odrastanja od kontrole i starateljstva roditelja, nastavnika i drugih odraslih osoba. Želja za samostalnošću i samodovoljnošću manifestuje se u različitim oblastima života adolescenata – od izbora stila odevanja, društvenog kruga, načina provođenja vremena do izbora profesije. Upravo težnja za samostalnošću u ponašanju nailazi na najjači otpor odraslih. Većina tinejdžera mora raditi sat za satom za spavanje, malo po malo, pravo da svoje slobodno vrijeme provode kako hoće, da se druže sa kim žele, da se šminkaju i oblače po stilu svoje grupe. U želji da se oslobode kontrole odraslih, adolescenti često krše granice razumnosti, ali je to dobrim dijelom rezultat pogrešnog pristupa u obrazovanju samih roditelja.

Prema poznatom istraživaču motivacije A. Maslowu, svakoj osobi je stalno potrebno priznanje, stabilna i, po pravilu, visoka procjena vlastitih zasluga, svakom od nas je potrebno poštovanje ljudi oko sebe i mogućnost da poštujemo sebe.

Zadovoljavanje potrebe za evaluacijom, poštovanjem daje pojedincu osjećaj samopouzdanja, osjećaj vlastite vrijednosti, snage, adekvatnosti, osjećaj da je koristan i potreban na ovom svijetu.

Nezadovoljena potreba, naprotiv, kod njega izaziva osjećaj poniženja, slabosti, bespomoćnosti, koji, pak, služe kao osnova za malodušnost, pokreću kompenzacijske i neurotične mehanizme. Istraživanja su pokazala da nizak nivo samopoštovanja doprinosi nastanku agresivnog ponašanja: potreba za zaštitom vlastitog Ja može postati dominantna nad drugim motivima, a ponašanje drugih ljudi će osoba protumačiti kao prijeteće, što na kraju gura nego na preventivne radnje. Faza u kojoj se potreba za poštovanjem i samopoštovanjem počinje najintenzivnije manifestirati je adolescencija.

Razvijanje osjećaja zrelosti adolescenata sve upornije zahtijeva odnos odraslih prema sebi iz društvenog svijeta. Tinejdžer nije zadovoljan sistemom odnosa koji se razvijao u djetinjstvu, želi dostići potpuno drugačiji nivo komunikacije sa roditeljima, nastavnicima, drugim odraslim osobama - horizontalni nivo "odrasli - odrasli".

Poglavlje 2

2.1 Samoprocjena adolescenata kao alatformiranje pozitivne motivacije

Samopoštovanje se manifestuje u svjesnim prosudbama pojedinca, u kojima on pokušava formulirati svoj značaj. Ona je implicitno ili eksplicitno prisutna u svakom samoopisu. Svaki pokušaj karakterizacije sebe sadrži evaluativni element određen opšteprihvaćenim normama, kriterijumima i ciljevima, idejama o nivoima postignuća, moralnim principima, pravilima ponašanja.

Istraživanja o promeni unutrašnjih stavova tinejdžera pokazala su da što više poverenja izaziva izvor informacija, to može imati veći uticaj na samopercepciju učenika. Ovo je jedan od razloga posebno značajne uloge nastavnika u formiranju samopoštovanja učenika. Predstave tinejdžera o sebi formiraju se na osnovu onih procjena i reakcija na rezultate studija koje dobija od nastavnika i roditelja. Što je konstantniji ovaj tok vrijednosnih sudova usmjerenih na tinejdžera, to su određeniji učinak na njega i lakše je predvidjeti nivo njegovog napretka. Vrednosni sudovi su najmanje efikasni u grupi „prosječnih“ učenika, jer negativne i pozitivne reakcije uravnotežuju jedna drugu. Važno je napomenuti da ljudi s visokim samopoštovanjem u većini slučajeva percipiraju i procjenjuju svoja iskustva na način koji im pomaže da zadrže pozitivnu sliku o sebi. Nasuprot tome, ljudi sa niskim samopoštovanjem reagiraju na ovaj ili onaj neuspjeh na način da otežava bilo kakvu mogućnost poboljšanja samopoimanja.

Često se naivno pretpostavlja da se nisko samopoštovanje može lako povećati pružanjem pozitivnog potkrepljenja adolescentu. Međutim, nema garancije da će tinejdžer prihvatiti pohvale upravo onako kako se očekuje. Njegovo tumačenje takvih postupaka može biti neočekivano negativno. Koliko god ova akcija izgledala pozitivno u očima drugih učenika, koliko će sam nastavnik u nju uložiti iskrene dobre namjere, tinejdžer u svakom slučaju može negativno reagirati. Zato je toliko važno da dijete od ranog djetinjstva razvija pozitivnu sliku o sebi.

U stranoj psihologiji, najpoznatija metoda koja ima za cilj promjenu samopoimanja je psihologija K. Rogersa usmjerena na čovjeka. K. Rogers je identifikovao uslove neophodne za ličnu promjenu:

1. Empatija – fokus psihoterapeuta na pozitivnu percepciju unutrašnjeg svijeta pacijenta. Empatija daje tinejdžeru osjećaj da nije sam, da je shvaćen i prihvaćen takav kakav jeste.

2. Bezuslovni pozitivan stav je osnovno uvjerenje da osoba ima potencijal da razumije i promijeni sebe u pozitivnom smjeru. Tinejdžer, uvjeren da je dobro, nije sklon potcjenjivanju svojih potencijala i spreman je da uči. Ovo je najvažniji uslov za razvoj pozitivnog samopoimanja kod tinejdžera. Međutim, prihvatanje podrazumeva i svest o poteškoćama i razumevanje ograničenja svojih mogućnosti.

Razvoj višeg samopoštovanja odvija se kroz dva mehanizma:

1. Tinejdžer se ne plaši da će biti odbijen ako pokaže ili raspravlja o svojim ranjivim stranama.

2. Siguran je da će prema njemu biti blagonaklono, bez obzira na njegove uspjehe i neuspjehe, da ga neće izjednačavati sa drugima, izazivajući bolan osjećaj neadekvatnosti.

Konačno, glavni cilj razvoja samopoimanja je pomoći adolescentu da postane sam sebi izvor podrške, motivacije i ohrabrenja.

Samovrednovanje učenika u velikoj meri zavisi od ocena datih u časopisu. Međutim, verbalni sudovi mogu imati i dominantnu ulogu u formiranju učenikovog samopoštovanja, jer su labilniji, emocionalno obojeni i razumljiviji. Velika većina prosvetnih radnika smatra da se učenici uvek slažu sa njihovim ocenama, pa ih vaspitači retko analiziraju. U međuvremenu, dajući učeniku priliku da brani svoje mišljenje i taktično usmjeravajući rezonovanje tinejdžera, učitelj mu na taj način pomaže u formiranju samopoštovanja. Procjena data u časopisu treba da uzme u obzir ne samo konačni rezultat, već i doprinos učenika njegovom postizanju. Procjena koju postavi nastavnik će stimulisati učenika i održati adekvatno samopoštovanje. Kritika nastavnika treba da se odnosi na pojedinačne postupke ili djela učenika, a ne na njegovu ličnost u cjelini. Tada tinejdžer neće doživljavati najniži rezultat kao povredu njegove ličnosti.

N.A. Menchinskaya, kako bi spriječila pad samopoštovanja kod adolescenata, smatra da je svrsishodno da se uloga učitelja u odnosu na mlađu djecu povjeri onima kojima to ne ide. Tada učenik ima potrebu da popuni praznine u sopstvenom znanju, a uspeh u ovoj aktivnosti doprinosi normalizaciji samopoštovanja adolescenta.

L.P. Grimak, kako bi kod tinejdžera formirao samopouzdanje, predlaže da se u njemu razvijaju unutrašnji stavovi koji odgovaraju njegovim mogućnostima i njima adekvatnim tvrdnjama. Mehanizam ovog razvoja je trezvena analiza nečijih dostignuća i neuspeha. Uspjehe je nemoguće objasniti pukim slučajem - potrebno je otkriti porijeklo tih uspjeha. Razloge za neuspjehe također treba istražiti i uzeti u obzir u budućnosti.

Da bi kod učenika formirali pozitivno samopoštovanje, nastavnici moraju uzeti u obzir sljedeće:

1. Pažljivo tretirajte ženski ponos i muško dostojanstvo.

2. Biti u stanju vidjeti motive ponašanja, stavove i aktivnosti iza vanjskih radnji i akcija.

3. Upamtite da svi ljudi osjećaju potrebu da odobravaju njihova djela i postupke i da im udovolje u razumnim granicama.

4. Otklonite situacije u obrazovnim aktivnostima koje mogu izazvati strah kod adolescenata, na primjer: „Isbaciću te iz tehničke škole“.

5. Naučite da obrazujete kroz radost, povjerenje, poštovanje.

6. Tretirajte učenika bilo kojeg uzrasta kao subjekta zajedničke aktivnosti.

7. Stvoriti atmosferu uspjeha, emocionalnog blagostanja, vrijednosti kulture, znanja i zdravlja.

8. Budite kritični prema sebi kada tražite uzroke neuspjeha učenika u učenju, ponašanju, odnosima.

9. Često odbijajte pravila, uz pritisak da naglasite sposobnosti jednih, a neuspjehe drugih.

10. Odbijte da direktno suprotstavljate adolescente jedni drugima.

11. Nemojte “zanovijetati” i ne grditi pred cijelim razredom.

12. Primjećujete i male uspjehe „slabih“, ali nemojte to oštro isticati kao nešto neočekivano.

13. Nazovite sve adolescente svojim imenima i to ostvarite u međusobnoj komunikaciji adolescenata (kada osoba čuje svoje ime, unutrašnji organi se liječe).

14. Stalno naglašavajte da odnose u učionici treba određivati ​​ne samo akademski učinak, već i ona dobra djela koja je osoba učinila za druge. Sposobnost učenja samo je jedna od mnogih vrijednih osobina ličnosti koje se kod svakoga razvijaju različito.

Dakle, formiranje samopoštovanja omogućava učeniku da vjeruje u sebe i u svoju snagu, nauči postavljati ciljeve i formira putanju za njihovo postizanje. Pozitivno samopoštovanje omogućava učenicima da nauče da brane svoje mišljenje, nauče da rade u timu i uzimaju u obzir mišljenja drugih ljudi. Pozitivno samopoštovanje vodi do uspjeha u poslu, omogućava vam da se nosite s poteškoćama i fleksibilno reagirate na promjene u okruženju donošenja odluka.

2.2 Metode, sredstva i tehnike za formiranje motivacije za ponašanje adolescenata u opšteobrazovnoj školi

Vaspitna metodologija se posmatra kao skup metoda za organizovanje vaspitnog procesa i kao grana pedagoškog znanja u kojoj se proučavaju i stvaraju metode za svrsishodnu organizaciju vaspitnog procesa. Dio ove metodologije je i metodologija socijalnog obrazovanja – to je i teorija i praksa socijalnog obrazovanja.

Općenito, metodologija u svom najopćenitijem obliku je skup metoda, tehnika i sredstava svrsishodnog ponašanja, na primjer, socijalno-pedagoški rad s djecom adolescenta, formiranje motivacije ponašanja. Glavni odlučujući element, faktor aktivnosti je metoda. Metoda (od grčkog - put istraživanja, teorija, proučavanje) je način da se postigne zadati cilj. To su načini uticaja na svest, volju, osećanja, ponašanje pojedinca. Kao način praktične transformacije stvarnosti, metoda je skup određenih, relativno homogenih tehnika, operacija koje se koriste u praksi za rješavanje specifičnog problema njene svrsishodne promjene.

Pored metode za formiranje motivacije za ponašanje djece adolescenata, u školskim uslovima se široko koriste pojmovi "prijem" i "sredstvo". Recepcija se shvata kao poseban izraz metode, njena konkretizacija je u odnosu na metod privatnog, podređenog karaktera. Zapravo, svaka metoda se implementira kroz skup pojedinačnih tehnika koje se akumuliraju u praksi, generaliziraju teorijom i preporučuju za njihovu upotrebu od strane svih stručnjaka. Sredstva su skup materijalnih, emocionalnih, intelektualnih i drugih uslova koje nastavnik koristi za postizanje cilja. Sredstva sama po sebi, u svojoj suštini, nisu metode djelovanja, već to postaju tek kada se koriste za postizanje nekog cilja.

Razmotrimo najčešće metode koje se koriste u oblikovanju motivacije ponašanja adolescenata.

1. Uvjeravanje i vježbanje. Ove metode se koriste kod adolescenata koji, iz bilo kojeg razloga, nemaju formirane iskrivljene ideje o ovim normama i odgovarajućim oblicima ponašanja. Metoda uvjeravanja doprinosi transformaciji prihvaćenih normi u društvu u motive ljudskog djelovanja i ponašanja, što doprinosi formiranju uvjerenja. Vjerovanje je pojašnjenje i dokaz ispravnosti ili nužnosti određenog ponašanja. Vježbe su neophodne za formiranje moralnog ponašanja kod tinejdžera u razvoju. Metoda vježbanja povezana je s formiranjem određenih moralnih vještina i navika kod tinejdžera. Izgradnja navika zahtijeva ponovljene radnje (vježbe) i ponovljena ponavljanja.

2. Priča i predavanje su monološki oblici metode, koji se izvode od jedne osobe – nastavnika ili vaspitača. Obje metode se koriste za objašnjenje određenih moralnih koncepata tinejdžerima. Priča se koristi u radu sa mlađim tinejdžerima, kratka je, zasnovana na jasnim, živopisnim primerima, činjenicama. Predavanje, po pravilu, otkriva složenije moralne pojmove (humanizam, patriotizam, dužnost, dobro, zlo, prijateljstvo, drugarstvo itd.). Predavanje se primjenjuje na stariju djecu tinejdžera. Predavanje je vremenski duže, u kojem se priča koristi kao tehnika.

3. Razgovor i spor su dijaloške forme metode, pri čijoj se upotrebi značajnu ulogu igra rad samog pojedinca. Stoga važnu ulogu u korištenju ovih metoda imaju izbor i relevantnost teme o kojoj se raspravlja, oslanjanje na pozitivno iskustvo adolescenata i pozitivna emocionalna pozadina razgovora. Intervju je metoda pitanja i odgovora. Efikasnost razgovora zavisiće od sposobnosti nastavnika da postavi potrebna pitanja, koje primere koristi i koliko dobro ih daje.

4. Metode korekcije koje uključuju nagrade i kazne. U pedagoškoj praksi odnos prema ovim metodama je dvosmislen. Na primjer, A.S. Makarenko je tvrdio da je potrebno kažnjavati, to nije samo pravo, već i dužnost učitelja. V.A. Sukhomlinsky je vjerovao da je moguće školovati u školi bez kazne. A.S. Makarenko je napisao da primjedbe ne treba davati mirnim, ujednačenim glasom, učenik treba osjetiti ogorčenje nastavnika. V. A. Sukhomlinsky je bio uvjeren da bi riječ učitelja trebala prije svega smiriti tinejdžera. Celokupna istorija socio-pedagoške misli ukazuje da su metode korekcije (nagrađivanje i kažnjavanje) najsloženiji načini uticaja na ličnost tinejdžera.

...

Slični dokumenti

Delinkventno ponašanje kao oblik devijantnog ponašanja, uzroci i uslovi njegovog nastanka. Lične karakteristike delinkventnih tinejdžera. Dijagnoza samopoštovanja kod adolescenata sa delinkventnim ponašanjem i adolescenata koji nisu skloni kršenju zakona.

seminarski rad, dodan 13.12.2013


Koncept motivacione sfere ličnosti. Proces formiranja motiva. Motivacija postignuća u strukturi motivacione sfere ličnosti. Karakteristike disfunkcionalnih porodica. Egoistična orijentacija tinejdžera. Transformacija potreba u motive.

seminarski rad, dodan 03.01.2013


Mogućnosti internata u korekciji devijantnog ponašanja starijih adolescenata. Iskustvo u organizovanju rada na korekciji devijantnog ponašanja starijih adolescenata u internatu. Program i korekcija devijantnog ponašanja kod adolescenata.

seminarski rad, dodan 21.05.2012


Osobine devijantnog ponašanja starijih adolescenata i mogućnosti internata u njegovoj korekciji. Provođenje eksperimentalnog rada na identifikaciji dinamike devijantnog ponašanja adolescenata od 14-16 godina na bazi internata br. 2 u Glazovu.

disertacije, dodato 22.05.2012


Analiza ponašanja adolescenata u konfliktu. Rod kao biosocijalni fenomen. Mehanizmi formiranja rodnih uloga kod djece. Dobne i polne karakteristike adolescenata. Odnos ponašanja sa nivoom neuroticizma, stepenom uključenosti u onlajn zajednice.

seminarski rad, dodan 29.03.2015


Ponašanje ovisnosti, njegove vrste i suština. Faze formiranja ovisnosti kod adolescenata. Uloga hiperaktivnosti u ovom procesu. Eksperimentalno istraživanje formiranja i ispoljavanja devijantnog ponašanja kod učenika 6-10 razreda opšteobrazovne škole.

teze, dodato 02.06.2013


Suština koncepta "aktivnosti učenja", "motivacije za učenje"; klasifikacija pozitivnih motiva. Uzrasne karakteristike mentalnog razvoja ličnosti i motivacija nastave mlađeg učenika; metode, tehnike, sredstva formiranja pozitivne motivacije.

seminarski rad, dodan 24.10.2011


Proučavanje hijerarhije motiva za sport kod adolescenata općenito i hiperaktivnih adolescenata posebno. Poređenje dobijenih rezultata sa rezultatima Sobkinove studije. Razvoj agitacijske kampanje za privlačenje tinejdžera u sport.

seminarski rad, dodan 21.11.2011


Problem devijantnog ponašanja u modernoj književnosti. Osobine manifestacije devijantnog ponašanja adolescenata. Glavni pravci i oblici prevencije devijantnog ponašanja adolescenata. Ciljevi, zadaci, faze eksperimentalnog istraživanja.

teza, dodana 15.11.2008


Maslowova teorija motivacije potreba. Potrebe za postignućem, saučesništvo i dominacija u McClellandovoj teoriji. Osobine formiranja stereotipa i njihova uloga u regulaciji ponašanja ličnosti. Mehanizmi za formiranje motiva, glavni uslovi za njihov razvoj.