Բոզովիչն ուսումնասիրում է երեխաների և դեռահասների մոտիվացիան. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիա

Լ.Ի.ԲՈԺՈՎԻՉ

ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑՄԱՆ ՄԱՍԻՆ

Տարբեր տարիքի երեխաների և յուրաքանչյուր երեխայի համար ոչ բոլոր դրդապատճառներն ունեն նույն շարժիչ ուժը: Դրանցից մի քանիսը հիմնական են, առաջատար, մյուսները՝ երկրորդական, երկրորդական, ինքնուրույն նշանակություն չունեն։ Վերջիններս միշտ ինչ-որ կերպ ստորադասվում են առաջատար շարժառիթներին։ Որոշ դեպքերում նման առաջատար շարժառիթ կարող է լինել դասարանում գերազանց ուսանողի տեղը գրավելու ցանկությունը, այլ դեպքերում՝ բարձրագույն կրթություն ստանալու ցանկությունը, երրորդում՝ հետաքրքրությունը հենց գիտելիքի նկատմամբ։

Ուսուցման այս բոլոր դրդապատճառները կարելի է բաժանել երկու լայն կատեգորիաների. Դրանցից մի քանիսը կապված են հենց ուսումնական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ. մյուսները `երեխայի ավելի լայն հարաբերություններով շրջակա միջավայրի հետ: Առաջինները ներառում են երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը. մյուսները կապված են երեխայի կարիքների հետ այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, աշակերտի ցանկությամբ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի հանրային կապերի համակարգում:

Ուսումնասիրությունը պարզել է, որ շարժառիթների այս երկու կատեգորիաներն էլ անհրաժեշտ են ոչ միայն կրթական, այլև ցանկացած այլ գործունեության հաջող իրականացման համար։ Գործունեությունից բխող շարժառիթներն ուղղակիորեն ազդում են թեմայի վրա՝ օգնելով նրան հաղթահարել հանդիպող դժվարությունները, որոնք խոչընդոտում են դրա նպատակային և համակարգված իրականացմանը: Մեկ այլ տեսակի դրդապատճառների գործառույթը բոլորովին այլ է. գեներացվելով ամբողջ սոցիալական համատեքստում, որում տեղի է ունենում սուբյեկտի կյանքը, դրանք կարող են խթանել նրա գործունեությունը գիտակցաբար սահմանված նպատակների, կայացված որոշումների միջոցով, երբեմն նույնիսկ անկախ գործունեության հետ անձի անմիջական կապից: ինքն իրեն։

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության համար ամենևին էլ անտարբերության խնդիր չէ, թե որն է նրանց կրթական գործունեության սոցիալական լայն շարժառիթների բովանդակությունը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ որոշ դեպքերում դպրոցականները մասնակցությունն ընկալում են որպես իրենց սոցիալական պարտականություն, որպես մեծահասակների սոցիալական աշխատանքին մասնակցելու հատուկ ձև։ Մյուսներում դա դիտարկում են միայն որպես ապագայում շահավետ աշխատանք ստանալու եւ նյութական բարեկեցությունն ապահովելու միջոց։ Հետևաբար, սոցիալական լայն շարժառիթները կարող են մարմնավորել ուսանողի իսկապես սոցիալական կարիքները, բայց կարող են նաև ներկայացնել անձնական, անհատական ​​կամ էգոիստական ​​դրդապատճառներ, և դա, իր հերթին, որոշում է ուսանողի ձևավորվող բարոյական բնավորությունը:

Հետազոտության արդյունքում պարզվել է նաև, որ շարժառիթների երկու կատեգորիաները բնութագրվում են երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում հատուկ հատկանիշներով: Տարբեր տարիքի դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունների վերլուծությունը բացահայտեց տարիքի հետ ուսուցման մոտիվների փոփոխությունների կանոնավոր ընթացք և այս փոփոխությանը նպաստող պայմանները:

Դպրոց ընդունվող երեխաների մոտ, ինչպես ցույց է տվել ուսումնասիրությունը, սոցիալական լայն շարժառիթներն արտահայտում են այն անհրաժեշտությունը, որն առաջանում է ավագ նախադպրոցական տարիքում՝ ի թիվս այլոց նոր պաշտոն զբաղեցնելու, այն է՝ դպրոցականի դիրք և լուրջ, սոցիալապես նշանակալի գործունեություն իրականացնելու ցանկություն՝ կապված այս պաշտոնը։

Միևնույն ժամանակ, դպրոց ընդունվող երեխաները նաև ունեն ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման որոշակի մակարդակ։ Սկզբում երկու շարժառիթներն էլ ապահովում են աշակերտների բարեխիղճ, նույնիսկ կարելի է ասել, պատասխանատու վերաբերմունք դպրոցում սովորելու նկատմամբ։ Առաջին և երկրորդ դասարաններում այդ վերաբերմունքը ոչ միայն շարունակում է պահպանվել, այլ նույնիսկ ամրապնդվում ու զարգանում է։

Սակայն աստիճանաբար սկսում է կորչել երիտասարդ դպրոցականների այս դրական վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ։ Շրջադարձը սովորաբար երրորդ դասարանն է: Այստեղ շատ երեխաներ արդեն սկսում են հոգնել դպրոցական պարտականություններից, նրանց աշխատասիրությունը նվազում է, ուսուցչի հեղինակությունը նկատելիորեն ընկնում է։ Այս փոփոխությունների էական պատճառն առաջին հերթին այն է, որ III-IV դասարաններում նրանց դպրոցականի պաշտոնի կարիքն արդեն բավարարված է, և դպրոցականի դիրքը կորցնում է իրենց հուզական գրավչությունը։ Այս առումով ուսուցիչը նույնպես սկսում է այլ տեղ գրավել երեխաների կյանքում։ Նա դադարում է լինել դասարանի կենտրոնական դեմքը, որը կարող է որոշել ինչպես երեխաների վարքագիծը, այնպես էլ նրանց հարաբերությունները: Աստիճանաբար դպրոցականները զարգացնում են իրենց կյանքի ոլորտը, ի հայտ է գալիս առանձնահատուկ հետաքրքրություն իրենց ընկերների կարծիքի նկատմամբ՝ անկախ նրանից, թե ուսուցիչը ինչպես է նայում այս կամ այն ​​կողմին։ Զարգացման այս փուլում ոչ միայն ուսուցչի կարծիքը, այլև մանկական թիմի վերաբերմունքն ապահովում է երեխայի մոտ ավելի կամ պակաս զգացմունքային բարեկեցության վիճակ:

Սոցիալական լայն շարժառիթներն այնքան կարևոր են այս տարիքում, որ որոշ չափով որոշում են նաև դպրոցականների անմիջական հետաքրքրությունը հենց կրթական գործունեության նկատմամբ։ Դպրոցում դասավանդման առաջին 2-3 տարիներին նրանք շահագրգռված են անել այն ամենը, ինչ առաջարկում է ուսուցիչը, այն ամենը, ինչ ունի սոցիալական լուրջ գործունեության բնույթ։

Ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը, որն իրականացվել է նաև մեր լաբորատորիայում, հնարավորություն է տվել բացահայտել դրանց առանձնահատկությունները դպրոցականների տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Ուսուցման սկզբում ճանաչողական հետաքրքրություններ

երեխաները դեռևս բավականին անկայուն են: Նրանց բնորոշ է որոշակի իրավիճակ. երեխաները կարող են հետաքրքրությամբ լսել ուսուցչի պատմությունը, սակայն այդ հետաքրքրությունը վերանում է դրա ավարտին զուգահեռ: Նման հետաքրքրությունները կարելի է բնութագրել որպես էպիզոդիկ։

Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ միջին դպրոցական տարիքում և՛ սոցիալական լայն շարժառիթները, և՛ ուսումնական հետաքրքրությունները ձեռք են բերում այլ բնույթ։

Բոժովիչ Լ.Ի. Մոտիվացիայի զարգացման խնդիրներ
Երեխայի ոլորտները // Վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն
երեխաներ և դեռահասներ / Էդ. Լ.Ի. Բոժովիչ,
L.V.Blagonadezhina.-M., 1972.-S. 7-44։

Մոտիվացիա Շարժառիթը մի բան է, որի համար իրականացվում է գործունեություն: (Լ. Ի. Բոժովիչ.) Մոտիվացիան մարդու վարքագծի արտաքին և ներքին գործոնների փոխկապակցման բարդ մեխանիզմ է, որը որոշում է գործունեության առաջացումը, ուղղությունը, ինչպես նաև գործունեության իրականացման եղանակը։ (Լ. Ի. Բոժովիչ) Կրթական գործունեության շարժառիթն այն բոլոր գործոններն են, որոնք որոշում են կրթական գործունեության դրսևորումը` կարիքները, նպատակները, վերաբերմունքը, պարտքի զգացումը, հետաքրքրությունները և այլն (Ռոզենֆելդ Գ.)

Ինքնաիրականացում Ինքնագնահատականը (իրավասու, անկախ և արժանի զգալու անհրաժեշտություն) Պատկանելություն, սեր (ընտանիքին, խմբին) Ավելի ցածր մակարդակի կարիքներ Անվտանգություն, պահպանում (ցավից, վախից խուսափելու անհրաժեշտություն, անվտանգ լինելու կարիք) Ֆիզիոլոգիական կարիքներ (սնունդ ստանալու անհրաժեշտություն) ջուր, օդ, արյուն)

Մոտիվների դասակարգում - Գործունեությանը մասնակցության բնույթով (հասկացված, հայտնի, իրականում գործող) - ըստ Ա.Ն. Լեոնտևի - Ժամանակ (հեռավոր և կարճ մոտիվացիա) - ըստ Բ.Ֆ. Լոմովի - Սոցիալական նշանակություն (սոցիալական, նեղ անձնական) - ըստ Պ. Մ. Յակոբսոն - Ըստ գործունեության տեսակի (խաղային, կրթական, աշխատանքային) - ըստ I. A. Zimnyaya - Ըստ հաղորդակցության բնույթի (բիզնես, զգացմունքային) - ըստ P. M. Yakobson-ի:

Գործոններ. Կրթական համակարգ Ուսումնական հաստատություն Ուսումնական գործընթացի կազմակերպում Ուսանողի սուբյեկտիվ բնութագրերը (սեռ, տարիք, ինտելեկտուալ զարգացում, ունակություններ, պահանջների մակարդակ, ինքնագնահատական, հարաբերություններ այլ ուսանողների հետ) Ուսուցչի սուբյեկտիվ բնութագրերը և, առաջին հերթին, աշակերտի, գործի հետ իր հարաբերությունների համակարգը։ Առարկայի առանձնահատկությունը

Ըստ Լ.Ի. Բոժովիչի, մոտիվացիան դրդված է դրդապատճառների հիերարխիայի միջոցով, որում կա՛մ ներքին դրդապատճառները կապված են այս գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման հետ, կա՛մ սոցիալական լայն շարժառիթներ, որոնք կապված են երեխայի սոցիալական հարաբերությունների համակարգում որոշակի դիրք գրավելու անհրաժեշտության հետ: , կարող է գերիշխող լինել։

Օնտոգենետիկ ասպեկտը Դպրոց մտնելը` ճանաչողական շարժառիթ, հեղինակություն, չափահասության ձգտում Ավելի երիտասարդ դպրոցական` սոցիալական մոտիվացիա Դեռահասի հաղորդակցություն, հետաքրքրություն մեկ առարկայի նկատմամբ, սեփական տեղը գտնելու ցանկություն: Երիտասարդություն՝ արհեստագործական ուսումնարան ընդունվելու նախապատրաստություն.

Ուսանողների կողմից ուսուցման սոցիալական իմաստի յուրացման միջոցով կրթական մոտիվացիայի ձևավորման ուղիները: Ուսուցչի նպատակը. երեխայի մտքին բերել այն դրդապատճառները, որոնք սոցիալապես նշանակալի չեն, բայց ունեն բավականաչափ բարձր արդյունավետության մակարդակ (լավ գնահատական ​​ստանալու ցանկություն).

Ուսանողի դասավանդման բուն ակտիվության միջոցով, որը պետք է ինչ-որ կերպ հետաքրքրի նրան։ Ուսուցչի նպատակը. բարձրացնել դրդապատճառների արդյունավետությունը, որոնք աշակերտների կողմից ընկալվում են որպես կարևոր, բայց իրականում չեն ազդում նրանց վարքի վրա (թեմայի բացահայտման ձևը, հիմքում ընկած երևույթի էությունը բացահայտելը, փոքր խմբերում աշխատելը, սահմանված նպատակը. ուսուցչի կողմից դառնում է աշակերտի նպատակը, աշակերտի իրազեկումը իր հաջողությունների, խնդրահարույց ուսուցման, ուսուցման մեջ ակտիվության մոտեցումների մասին):

Անհատապես աշխատելիս դպրոցի նկատմամբ բացասական վերաբերմունք ունեցող և մոտիվացիայի ցածր մակարդակ ունեցող աշակերտների հետ. Պատճառը սովորելու անկարողությունն է։ Ուսուցչի գործողությունը թույլ կողմերը բացահայտելն է: Թույլ օղակների աստիճանական վերացում. Նշեք հաջողությունները: Աշակերտին ցույց տալ նրա առաջադիմությունը Պատճառը դասավանդման միջոցների բացակայությունն է (թույլ զարգացած ճանաչողական կարողությունները): Ուսուցչի գործողությունները կողմնորոշում են, թե ինչ կարող է անել երեխան, խաղային գործողություններ, ոչ ստանդարտ առաջադրանքներ: 19

ՀԵՏԱԶՈՏԱԿԱՆ ԻՆՍՏԻՏՈՒՏ
ԸՆԴՀԱՆՈՒՐ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ
ՍՍՀՄ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԳԻՏՈՒԹՅԱՆ ԱԿԱԴԵՄԻԱՆԵՐ

ՈՒՍՈՒՄՆԱՍԻՐՈՒԹՅՈՒՆ
ՎԱՐՔԻ ՄՈՏԻՎԱՑՈՒՄՆԵՐ
ԵՐԵԽԱՆԵՐ ԵՎ ԴԵՌԱՀԱՍԱՆՆԵՐ

Խմբագրվել է
L. I. BOZHOVICH and L. V. BLAGONADEZHINA

«Մանկավարժություն» հրատարակչություն
Մոսկվա 1972 թ

2

371.015
I-395

I-395

Երեխաների և դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ուսումնասիրություն: Էդ. L. I. Bozhovich and L. V. Blagonadezhina. Մ., «Մանկավարժություն», 1972։ 352 էջ (ՀԽՍՀ Մանկավարժական Գիտությունների Ակադեմիա) Ժողովածուն նվիրված է երեխաների և դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի փորձարարական ուսումնասիրություններին։ Այն վերաբերում է օնտոգենեզում կարիքների և դրդապատճառների զարգացմանը, նրանց տեղին ու դերին երեխայի անհատականության ձևավորման գործում: Հոդվածներից մեկում ներկայացված են դեռահասների իրավախախտների ուսումնասիրության արդյունքները: Այն հիմնված է փաստական ​​նյութերի վրա և բացահայտում է իրավախախտների տարբեր խմբեր, որոնք պահանջում են մանկավարժական ազդեցության հատուկ եղանակներ:

6-3
---
25-73

ՆԱԽԱԲԱՆ

ԽՄԿԿ 24-րդ համագումարում ընդգծվեց այն միտքը, որ «մեծ բանը՝ կոմունիզմի կառուցումը, չի կարող առաջ շարժվել առանց մարդու համակողմանի զարգացման։ Կոմունիզմն անհնար է առանց մարդկանց բարձր մակարդակի մշակույթի, կրթության, սոցիալական գիտակցության և ներքին հասունության, ինչպես անհնար է առանց համապատասխան նյութատեխնիկական բազայի։ 1 .

Հիմնական հոգեբանական խնդիրներից մեկը, առանց ուսումնասիրելու, որը հնարավոր չէ լուծել համագումարի կողմից առաջադրված կրթության խնդիրները, մարդու կարիքների և դրդապատճառների ձևավորման խնդիրն է, քանի որ դրանք մարդու վարքագիծը որոշող և եռանդուն դրդող ամենակարևոր գործոններն են։ գործունեություն։

Կարիք և շարժառիթ հասկացությունները դեռևս չեն ստացել միանշանակ բացահայտում և հոգեբանության մեջ ընդհանուր ընդունված սահմանում: Այս ժողովածուում այս տերմիններն օգտագործվում են հետևյալ իմաստներով. Պահանջը հասկացվում է որպես անհրաժեշտություն մարդու կողմից իր օրգանիզմի կյանքի համար անհրաժեշտ ինչ-որ բանի կամ որպես անձի համար: Անհրաժեշտությունն ուղղակիորեն դրդում է մարդուն փնտրել իր բավարարման առարկան, և այդ որոնման գործընթացն ինքնին գունավորվում է դրական հույզերով:

Շարժառիթները, ինչպես կարիքները, մարդու վարքագծի դրդապատճառներ են: Այնուամենայնիվ, նրանք կարող են նաև մարդուն դրդել անուղղակիորեն՝ գիտակցաբար սահմանված նպատակի կամ որոշման միջոցով։ Այդ դեպքերում մարդը կարող է նպատակին համապատասխան գործելու անմիջական ցանկություն չունենալ, նույնիսկ ստիպել իրեն գործել իր անմիջական ցանկությանը հակառակ։

Մարդկային վարքագիծը պայմանավորված է տարբեր կարիքներով և դրդապատճառներով, որոնք որոշակի հարաբերությունների մեջ են միմյանց հետ: Տվյալ անձին հետևողականորեն բնութագրող կարիքների և դրդապատճառների ամբողջությունը կազմում է նրա մոտիվացիոն ոլորտը։ Անհատականության ձևավորման բարձր մակարդակի հասած մարդու մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքը ենթադրում է կայուն-գերիշխող բարոյական մոտիվների առկայություն, որոնք, ստորադասելով մնացած բոլոր կարիքներն ու դրդապատճառները, ձեռք են բերում առաջատար դեր նրա կյանքում:

Այստեղից հետևում է, որ կրթության համար էական է, թե որ մոտիվները կդառնան մարդու համար առաջատար։ Դրանք որոշում են մարդու անհատականության կողմնորոշումը, նրա մեջ հասարակական ակտիվության առկայությունը կամ բացակայությունը, մի խոսքով այն ամենը, ինչը բնութագրում է մարդու ամբողջական կերպարը իր կոնկրետ պատմական հատկանիշներով։

Կարիքների և դրդապատճառների ձևավորումը ինքնաբերաբար չի առաջանում: Այս կազմավորումը պետք է վերահսկվի, իսկ դրա համար անհրաժեշտ է իմանալ

Կարիքների զարգացման օրենքները և պարզունակ կարիքները վարքային մոտիվացիայի ավելի բարձր ձևերի անցման պայմանները:

Այս ժողովածուում հրապարակված ուսումնասիրությունները ուղղված են այս խնդրի ուսումնասիրությանը։ Նրանք դիտարկում են այս խնդրի իրական հոգեբանական կողմը, որը տարբերվում է նրանից, թե ինչ ուսումնասիրության առարկա է հանդիսանում սոցիոլոգիական և սոցիալ-հոգեբանական ուսումնասիրությունները: Սոցիոլոգիական հետազոտության մեջ ուսումնասիրության առարկան հասարակության կարիքներն են՝ իրենց կախվածության մեջ տնտեսական գործոններից և սոցիալական տարբեր պայմաններից, որոնք բնորոշ են տվյալ սոցիալական համակարգին: Սոցիալ-հոգեբանական աշխատանքը նպատակաուղղված է բացահայտելու և ուսումնասիրելու կարիքների ամբողջությունը, որը բնորոշ է սոցիալական տարբեր խմբերին պատկանող մարդկանց:

Մեր հետազոտությունը կենտրոնացած է օնտոգենեզում կարիքների զարգացման խնդրին, երեխայի անհատականության ձևավորման մեջ դրանց տեղին ու դերին, նրա վարքագծի և գործունեության մեջ դրանց գործառույթի վրա: Հարկ է նշել, որ այս խնդիրների ուսումնասիրությանը խոչընդոտում էր հետազոտության մեթոդների անբավարար զարգացումը և բուն ուսումնասիրության առարկայի բարդությունը: Այս խնդիրների ուսումնասիրման գործընթացում փորձ է արվել օգտագործել հիմնականում փորձարարական մեթոդներ, որոնք պահանջում էին (առնվազն ուսումնասիրության առաջին փուլերում) հրաժարվել կարիքների և դրդապատճառների ուսումնասիրությունից իրենց ողջ կենսականությամբ և կոնկրետությամբ: Փորձը կիրառելու համար մենք պետք է մոդելավորեինք ուսումնասիրվող գործընթացները՝ անհրաժեշտության դեպքում դրանք ֆորմալացնելով և դրանով որոշակիորեն աղքատացնելով դրանց բովանդակային բնութագրերը՝ միևնույն ժամանակ պահպանելով դրա էությունը: Այս կերպ մենք փորձեցինք ձեռք բերել բավականաչափ օբյեկտիվ և համադրելի փաստեր, գոնե խնդրի այն կողմերի առնչությամբ, որոնք ուսումնասիրության այս փուլում հասանելի էին դրանց համեմատաբար ճշգրիտ ուսումնասիրության համար:

Ժողովածուն բացվում է Լ.Ի. փորձարարական լաբորատոր հետազոտությունների արդյունքում ստացված տվյալները:

Հոդվածում նշվում են այս ոլորտում հոգեբանական հետազոտությունների ուշացման պատճառները, ինչը հեղինակը վերագրում է ոչ միայն մեթոդական, այլև տեսական դժվարություններին: Հիմնական տեսական դժվարությունը կայանում է նրանում, որ պարզունակ օրգանական կարիքներից ավելի բարձր, մասնավորապես մարդկային վարքագծի գրգռիչներին անցնելու հոգեբանական խնդիրը հաճախ սխալ է լուծվել: Ելնելով դրանից՝ Լ.Ի. Այլ կերպ ասած, հոդվածի կենտրոնական հարցը այն հարցն է, թե ինչ պայմանների և հոգեբանական գործընթացների արդյունքում են պատկերացումները, զգացմունքները, գաղափարները դառնում մոտիվացնող ուժ, այսինքն՝ դրանք դառնում են մարդկային վարքի դրդապատճառներ:

Նույն խնդրի զարգացումը կապված է L. S. Slavina-ի հոդվածում նկարագրված փորձարարական ուսումնասիրության հետ: Այն տալիս է տվյալներ, որոնք հնարավորություն են տալիս հասկանալ որոշ էական պայմաններ, որոնց դեպքում երեխայի կողմից որդեգրված գիտակցաբար դրված նպատակներն ու մտադրությունները ձեռք են բերում խթանիչ ուժ: Սրանցից մեկը

Հետազոտության մեջ բացահայտված պայմաններն այն են, որ նպատակը դրդում է երեխայի վարքագիծը, եթե այն ծառայում է երկու տարբեր ուղղորդված մոտիվացիոն միտումների հակամարտությունը հաղթահարելուն՝ ինչ-որ կերպ բավարարելով երկու հակասական կարիքները: Օրինակ, երբ երեխան կատարում է իր համար անհետաքրքիր և բավականին դժվար գործունեություն, նա ցանկություն է ունենում դադարեցնել այն. միևնույն ժամանակ, այդ գործունեությունը նրա համար ունի որոշակի սոցիալական նշանակություն, և հետևաբար սոցիալական պարտքը կատարելու անհրաժեշտությունը խանգարում է նրան դադարեցնել այդ գործունեությունը: Նման դեպքերում որոշակի քանակությամբ աշխատանք կատարելու մտադրության առաջացումը լուծում է նշված հակամարտությունը: Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ նպատակներ դնելու և մտադրություններ ձևավորելու կարողությունն առաջանում է երեխայի մտավոր զարգացման միայն որոշակի փուլում։ Սկզբում երեխան կարող է անցանկալի գործունեությունը կատարելու մտադրություն ստեղծել միայն մեծահասակի օգնությամբ։ Մեծահասակների աջակցությունը լրացուցիչ մոտիվացիա է ստեղծում՝ ուղղված աշխատանքից հրաժարվելու անմիջական ցանկության հաղթահարմանը: Ավելի երիտասարդ դպրոցականների մտադրության հոգեբանական բնութագրերի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ մտադրություն կազմելիս նրանք աստիճանաբար միայն կարողանում են հաշվի առնել իրենց հնարավորություններն ու դժվարությունները գալիք գործունեության մեջ, ուստի շատ հաճախ մտադրությունը չի իրականացվում այս տարիքում:

Այս ուսումնասիրության տվյալները անկասկած մանկավարժական նշանակություն ունեն, քանի որ դրանք ցույց են տալիս երեխաների վարքագիծն ու գործունեությունը վերահսկելու ուղիները նրանց մոտիվացիոն ոլորտի կազմակերպման միջոցով: Նրանք մատնանշում են երեխաներին իրենց վարքագիծը վերահսկելու ունակության մեջ կրթելու անհրաժեշտությունը:

Սավոնկոյի հոդվածը ներկայացնում է փորձարարական տվյալներ երեխայի ինքնագնահատականի համեմատական ​​նշանակության ուսումնասիրության և այլ մարդկանց կողմից նրա գնահատման վերաբերյալ՝ որպես նրա վարքի և գործունեության դրդապատճառներ: Այս ուսումնասիրությունը ցույց է տալիս մոտիվացիայի փոփոխությունը տարրական դպրոցական տարիքից պատանեկություն անցման ընթացքում: Դեռահասների մոտ ինքնագնահատականը դառնում է գերիշխող՝ որպես վարքագծի դրդապատճառ, թեև այլ մարդկանց կողմից գնահատումը, որը գերակշռում էր տարրական դպրոցական տարիքում, շարունակում է ազդեցություն ունենալ այս տարիքում: Անչափահասի կողմնորոշումը դեպի ինքնագնահատականը (դրա պատշաճ դաստիարակությամբ) էական դեր է խաղում անհատականության կայունության ձևավորման գործընթացում, այսինքն՝ անձնավորություն, որը ունակ է դիմակայել պատահական իրավիճակային ազդեցություններին։

Ժողովածուն պարունակում է հոդվածներ՝ կապված դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի ուսումնասիրության հետ։ Նպատակային վարքագծի ի հայտ գալու համար անհրաժեշտ պայման է դրդապատճառների որոշակի ստորադասումը։ Միաժամանակ գործող մոտիվներից պետք է առանձնանա մեկը (կամ միատարր դրդապատճառների խումբը)՝ տվյալ իրավիճակում գերիշխող դիրք զբաղեցնելով։ Հենց նա է որոշում այս իրավիճակում վարքի բնույթն ու ուղղությունը։ Վարքագծի իրավիճակային կողմնորոշումից պետք է առանձնացնել անհատի կողմնորոշումը, որն արտահայտվում է նրա վարքի կայունությամբ, շրջապատի և իր հանդեպ նրա վերաբերմունքով: Անհատականության կողմնորոշումը հետևանք է անձի մեջ նրա օնտոգենետիկ զարգացման գործընթացում բավականին կայուն գերիշխող դրդապատճառների առաջացման, որոնք որոշում են այս անձին բնորոշ մոտիվացիոն ոլորտի հիերարխիկ կառուցվածքը:

Մ. Ս. Նեյմարկի ուսումնասիրություններում այս կերպ հասկացված անձի կողմնորոշումը դարձավ հատուկ ուսումնասիրության առարկա: Սովորելու համար

Այս խնդրի հետ կապված, մշակվել է փորձարարական տեխնիկա, որը թույլ է տալիս տարբերակել երեխաներին անհատականության կայուն կողմնորոշման առկայության կամ բացակայության և այս կողմնորոշման բնույթի առումով:

Մ. Ս. Նեյմարկի և Վ. Է. Չուդնովսկու համատեղ հոդվածում համեմատվում են այս տեխնիկայի տարբեր տարբերակների հետ ստացված տվյալները: Արդյունքները ցույց տվեցին դրա երկու տարբերակների համապատասխանությունը որպես անձի կողմնորոշումը ուսումնասիրելու գործիք:

Այս փորձարարական տեխնիկան օգտագործող ուսումնասիրություններում պարզվեց, որ արդեն պատանեկության տարիքում առաջանում է անձի կայուն կողմնորոշում։ Նեյմարկի հոդվածներից մեկում, որը հրապարակվել է ժողովածուում, կողմնորոշման փորձարարական նույնականացման տվյալները փոխկապակցված են ուսումնասիրված երեխաների ընդհանուր բնութագրերի հետ։ Մեծ համապատասխանություն է հաստատվել անձի կողմնորոշման և նրա որոշ այլ հատկանիշների միջև։ Նույն հեղինակի մեկ այլ հոդվածում հատուկ դիտարկվում է դեռահասների կողմնորոշման և այսպես կոչված անբավարարության աֆեկտի առկայության հարաբերակցությունը: Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ այս աֆեկտը կապված է անձի էգոիստական ​​կողմնորոշման հետ և բացակայում է իր մյուս տեսակների մեջ։ Այս եզրակացությունը կարևոր է նաև մանկավարժական տեսանկյունից, քանի որ անբավարարության աֆեկտն իր երկարատև գոյությամբ հանգեցնում է վարքի բացասական ձևերի և անհատականության բացասական գծերի ի հայտ գալուն։

Գ.Գ. Բոչկարևայի հոդվածը դեռահասների իրավախախտների մոտիվացիոն ոլորտի բնութագրերի ուսումնասիրության արդյունք է։ Այն հիմնված է հեղինակի կողմից հավաքված և վերլուծված մեծ փաստացի նյութի վրա։ Համեմատվել են նաև անչափահաս հանցագործներին վերաբերող տվյալները սովորական դպրոցականներին բնութագրող համապատասխան տվյալների հետ։

Այս աշխատանքում ամենաարժեքավորը մեզ թվում է Գ. Գ. Այս հատկանիշները յուրաքանչյուր խմբի համար պատանիների ասոցիալական կարիքների և բարոյական հակումների միջև բնորոշ փոխհարաբերությունների մեջ են, որոնք կարող են հակազդել դրանց: Տարբեր խմբերի պատկանող դեռահասներին բնութագրվում են հիմնականում իրենց հանցագործության նկատմամբ տարբեր վերաբերմունքը, ինչպես նաև նրանց անհատականության որոշ առանձնահատկությունները:

Անչափահաս հանցագործների այս խմբերի բացահայտումը հիմք է տալիս այլ կանխատեսումների՝ կապված նրանց վերակրթության հետ, և խմբերից յուրաքանչյուրը պահանջում է մանկավարժական ազդեցության համապատասխան եղանակներ:

Ամփոփելով ժողովածուում ներառված հոդվածների համառոտ վերլուծությունը՝ կարող ենք եզրակացնել, որ դրանցում կիրառված փորձարարական մեթոդները հնարավորություն են տվել կուտակել գիտական ​​փաստերի համակարգ և հաստատել որոշակի հոգեբանական օրինաչափություններ: Այս ուսումնասիրությունների արդյունքների վերլուծությունը և ընդհանրացումը հանգեցնում են մարդու ավելի բարձր, այսպես կոչված, «հոգևոր կարիքների» առաջացման ուղիների և գիտակցության խթանիչ դերի խնդրի լուծմանը: Միևնույն ժամանակ, այս ուսումնասիրությունները դեռ ամբողջությամբ չեն բացահայտել երեխաների մոտիվացիայի, վարքի և գործունեության բովանդակային կողմը:

Լ.Բոզովիչ
Լ.Բլագոնադեժինա

Ծանոթագրություններ էջ.3

1 «ԽՄԿԿ XXIV համագումարի նյութեր». Մ., Պոլիտիզդատ, 1971, էջ 83։

^ Լ.Ի.ԲՈԺՈՎԻՉ

ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽՆԴԻՐ
ԵՐԵԽԱՆ ՄՈՏԻՎԱՑԻՈՆ ՈԼՈՐՏ

Մարդու մոտիվացիոն ոլորտը դեռ շատ քիչ է ուսումնասիրված հոգեբանության մեջ։ Սա չի կարող բացատրվել այս թեմայի նկատմամբ հետաքրքրության պակասով. հնագույն ժամանակներից մինչև մեր օրերը մարդու վարքագծի ներքին խթանների հարցը անշեղորեն զբաղեցրել է գիտնականներին և փիլիսոփաներին և նրանց առաջնորդել տարբեր սպեկուլյատիվ վարկածների կառուցման: Այս ոլորտում կոնկրետ հոգեբանական հետազոտությունների սակավությունն իր բացատրությունը պետք է գտնի այս խնդրի հետ կապված տեսական երկիմաստությունների մեջ:

Նախ, պետք է նշել, որ կարիքների և դրդապատճառների ուսումնասիրությունները չեն կարող զարգանալ ասոցիատիվ էմպիրիկ հոգեբանության շրջանակներում։ Այս հոգեբանության մեջ գերակշռում էր այն գաղափարը, որ բոլոր մտավոր գործընթացները կառավարվում են ասոցիացիաների որոշակի օրենքներով: Հոգեկան կյանքի շարժիչ ուժերի և մարդկային վարքագծի նման մեխանիկական ըմբռնումով էապես վերացվել է հենց ինքը՝ առարկայի գործունեության խնդիրը։

Հայտնի է, որ ասոցիատիվ էմպիրիկ հոգեբանության գերակայությունը տևել է շատ երկար. նույնիսկ հիմա նրա ազդեցությունը չի կարելի լիովին հաղթահարված համարել։ Էմպիրիկ հոգեբանության քննադատությունը, որը սկսվեց 20-րդ դարի սկզբին, հիմնականում ընթացավ դրա իդեալիզմի և ատոմիզմի հաղթահարման գծով, բայց ոչ դրա մեխանիզմը: Գեշտալտ հոգեբանությունն իր հետազոտության համար ընտրել է հիմնականում ճանաչողական գործընթացների ոլորտը։ Ռեֆլեքսոլոգիա, ռեակտոլոգիա, բիհևորիզմ՝ ուղղված մարդու վարքագծի արտաքին գրգռիչներին։

Առաջինը, որ թեկուզ իդեալիստական ​​դիրքից փորձեց հաղթահարել ասոցիատիվ հոգեբանության մեխանիզմը և դնել մարդու «ես»-ի գործունեության խնդիրը, Վյուրցբուրգի դպրոցի հոգեբաններն էին (Ն. Ախ, Օ. Կյուլպե և ուրիշներ. ):

Մտածողության իրենց ուսումնասիրության ընթացքում նրանք, օգտագործելով ինտրոսպեկտիվ մեթոդ, բայց այնուամենայնիվ փորձարարական կերպով ցույց տվեցին, որ ներկայացումները և հասկացությունները կապված են.

իրենք իրենց մտածողության մեկ գործողության մեջ, ոչ թե ասոցիացիաների մեխանիկական օրենքների համաձայն, այլ վերահսկվում են այն առաջադրանքով, որին ուղղված է մտածողությունը: Փորձերի արդյունքում նրանք եկել են այն եզրակացության, որ մտածողության ակտի ընթացքում գաղափարների հոսքը կարող է կախված չլինել արտաքին ազդակներից և ասոցիատիվ ազդեցություններից, եթե մտքի գործընթացը վերահսկվի այսպես կոչված «որոշիչ միտումներով»: Վերջիններս որոշվում են սուբյեկտի մտադրություններով կամ նրա առջեւ ծառացած խնդիրներով: Վյուրցբուրգի դպրոցի հոգեբանների փորձարարական ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ միտումների որոշման դերը չի կարող բացատրվել ասոցիացիաների օրենքներով: Ավելին, որոշիչ միտումի առկայությունը կարող է նույնիսկ հաղթահարել ասոցիատիվ գործընթացի սովորական ընթացքը։ Փորձերի արդյունքում ձեռք բերված փաստերը բացատրելու համար Կյուլփեն ներկայացնում է «ես» հասկացությունը՝ պնդելով, որ այս «ես»-ի գործունեությունը առաջին պլան է մղվում մտքի գործընթացում, և ասոցիատիվ հոգեբանության մեջ հաստատված մեխանիզմները, որոնցով ներկայացումները և հասկացությունները ձևավորվում են: ենթադրաբար միշտ կապված են միմյանց հետ, տեղափոխվում են երկրորդ պլան:

Հետագայում Կ.Լևինի և նրա ուսանողների փորձարարական ուսումնասիրություններում փորձ է արվել հաղթահարել մարդկային գործունեության հոգեբանական աղբյուրների մեխանիկական ըմբռնումը:

Ինչպես հայտնի է, Կուրտ Լյուինը իր փորձարարական հետազոտությունն անցկացրել է այսպես կոչված կառուցվածքային տեսության (Գեշտալտ հոգեբանության) տեսանկյունից, որի մեթոդական ձախողումը բազմիցս նշել են խորհրդային հոգեբանները։

Կ.Լևինի ընդհանուր հայեցակարգի հիմնական թերությունը մտավոր գործընթացների բովանդակային կողմի անտեսումն է և դրանց վերլուծության պաշտոնական մոտեցումը: Այնուամենայնիվ, Լևինը և նրա ուսանողները գտան հաջող փորձարարական մեթոդներ՝ ուսումնասիրելու մարդու կարիքները, նրա մտադրությունները, նրա կամքը և հաստատեցին մի քանի հետաքրքիր հոգեբանական փաստեր և կոնկրետ օրինաչափություններ: Հետևաբար, մեր ուսումնասիրություններում (մասնավորապես, Լ. Ս. Սլավինայի և Է. Ի. Սավոնկոյի ուսումնասիրություններում) մենք երբեմն հիմնվում ենք Լևինի դպրոցում ձեռք բերված փաստերի վրա, օգտագործում ենք նրա կողմից առաջ քաշված որոշ հասկացություններ՝ դրանց տալով մեր տեսական հիմնավորումը։ Իր հիմնական աշխատանքի տեսական ներածության մեջ այս

Ոլորտներ («Մտադրություններ, կամք և կարիք») Լևինը հակադրում է իր մոտեցումը ասոցիատիվ հոգեբանության մոտեցմանը, հավատալով, որ ավանդական հոգեբանությունն իր բնույթով չի կարող մուտք ունենալ կարիքների և էֆեկտների խնդրին, այսինքն՝ այն փորձին, որը միշտ կապված է: հետ կարիք պետությունների առարկա. Մինչդեռ հենց այս գործընթացներն են, նրա կարծիքով, կազմում «մտավորի կենտրոնական շերտը»։

Շատ հետաքրքիր են Կ.Լևինի և նրա դպրոցի ուսումնասիրությունները։ Կարելի է ենթադրել, որ հենց նրանք են դրել հոգեբանության մեջ մարդու կարիքների ուսումնասիրության հիմքը։ Այնուամենայնիվ, Լևինի ցանկությունը սահմանափակել իր հետազոտությունը միայն այն կարիքներով, որոնք ստեղծվել էին արհեստականորեն, լաբորատոր փորձի շրջանակներում, հանգեցրեց նրան, որ նա կարողացավ ուսումնասիրել միայն դրանց դինամիկ կողմը, քանի որ արհեստականորեն ստեղծված կարիքները զրկված էին իրական իմաստից: առարկաները. Դա իր հերթին խանգարեց Լևինին վճռական քայլ կատարել այս տարածքի զարգացման գործում։

Մարդու մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրության մեջ ուշացումը, մեզ թվում է, բացատրվում է նաև հետևյալով. մեծ նշանակություն տալով այն փաստին, որ պատմական զարգացման գործընթացում փոխարինվել են բնազդներն ու կարիքները (որոնք կենդանիների վարքագծի շարժիչներն են). գիտակցությամբ (միտք, ինտելեկտ), որը դարձավ մարդկային գործունեության հիմնական կարգավորիչը, շատ հոգեբաններ հրաժարվեցին մարդու կարիքների և բնազդների ուսումնասիրությունից։ Նրանք դարձան հիմնականում կենդանահոգեբանական ուսումնասիրությունների առարկա, իսկ մարդու հոգեբանության ուսումնասիրությունները հիմնականում կենտրոնացած էին ճանաչողական գործընթացների վրա՝ ընկալման, հիշողության, մտածողության և մասամբ (շատ ավելի փոքր չափով) կամային ոլորտի վրա, այսինքն՝ կրկին մարդու գիտակցված վերահսկողության վրա։ նրա պահվածքը. Սա, ի դեպ, շատ հոգեբանների, հատկապես արտասահմանում, չխանգարեց տեսություն մտցնել մարդկային բնազդների մասին՝ անդրադառնալով նրանց սոցիալապես ձեռք բերված կարիքներին ու ձգտումներին։ Այս առումով հատկանշական են ՄակԴուգոլի, Տոլմենի և այլոց ստեղծագործությունները։

Այսպիսով, ուսումնասիրության առարկա դարձնելու փոխարեն իրենց կարիքների զարգացումը և դրանց անցումը նոր որակի, ինչը հնարավորություն կտա հասկանալ բուն գիտակցության գործունեության առաջացման հոգեբանական մեխանիզմները,

Կարիքները դասակարգվել են որպես հոգեֆիզիոլոգիական երևույթներ, որոնք կապված են միայն մարմնի կարիքների հետ և, ըստ էության, դուրս են մղվել մարդու հոգեբանության հետազոտության շրջանակից։ Ճիշտ է, հաճախ է խոսվում մարդու «բարձրագույն հոգևոր կարիքների» և նրա հետաքրքրությունների մասին, բայց միայն վերջիններս են փորձարարական ուսումնասիրված, և նույնիսկ այն ժամանակ շատ սահմանափակ չափով։

Դիտարկվող հարցի վիճակին բնորոշ է Ն.Ֆ. Դոբրինինի վերաբերմունքն այս խնդրին։ Նա կարծում է, որ կարիքներն ընդհանրապես չպետք է հոգեբանական հետազոտության առարկա լինեն, քանի որ օրգանական կարիքները ֆիզիոլոգիայի առարկա են, իսկ հոգևոր կարիքները՝ սոցիալական գիտությունների: Սակայն կարիքների խնդիրը և դրանց կապը մարդկային գիտակցության հետ՝ բարոյական դրդապատճառներ, գիտակցված նպատակներ և մտադրություններ, մշտապես զբաղեցրել են որոշ խորհրդային հոգեբանների։ Եվ սա հասկանալի է. Երիտասարդ խորհրդային հոգեբանությունն ամբողջությամբ հիմնված էր անձի ըմբռնման մարքսիստական ​​մոտեցման վրա, և անձի և դրա ձևավորման մարքսիստական ​​վարդապետության մեջ կարիքները համարվում են ինչպես հասարակության, այնպես էլ անհատի զարգացման կարևորագույն շարժիչ ուժերը:

Դեռևս 1921 թվականին Ա. Ռ. Լուրիան, գերմանացի հայտնի տնտեսագետ և սոցիոլոգ Լ. Բրենտանոյի կողմից իր թարգմանած գրքի նախաբանում գրել էր. ազդել սոցիալական խոշոր երևույթների և պատմական իրադարձությունների վրա. Եվ նա այնուհետև պնդում է, որ առանց ուսումնասիրելու այս կարդինալ հարցը, «հոգեբանները կշարունակեն ջանասիրաբար ուսումնասիրել հոգեկան կյանքի առանձին ասպեկտներն ու տարրերը, առանց այն ամբողջությամբ ծածկելու և ձեռքերը դնելով անհատական ​​հոգեկանի, մարդկային վարքի բովանդակությունը ուսումնասիրելու առաջադրանքների առաջ։ և նրա դրդապատճառները…»

Սակայն երկար ժամանակ այս խնդրի նկատմամբ հետաքրքրությունը հիմնականում տեսական էր։ 1956 թվականին «Հոգեբանության հարցեր» ամսագրի էջերում սկսվեց տեսական քննարկում, որը վերաբերում էր մարդու վարքագծի մեջ կարիքների դերի և մարդկային գործունեության այլ խթանիչների հետ դրանց փոխհարաբերություններին:

Առաջին բանախոսը Ա.Վ.Վեդենովն էր, ով ընդգծեց

Քննարկվող խնդրի նշանակությունը, քանի որ դրա լուծումներից մեկը կամ մյուսը որոշում է հեղինակի փիլիսոփայական դիրքորոշումը (իդեալիստական ​​կամ նյութապաշտական): Նա սուր քննադատության ենթարկեց հոգեբաններին, ովքեր մարդու գիտակցության գործունեության խնդիրը կապում են կարիքների խնդրի հետ և արտահայտեց այն միտքը, որ սխալ է մարդկային վարքի բոլոր խթանները կախվածության մեջ դնել կարիքներից։

Եվ պետք է ասեմ, որ Վեդենովը ճիշտ կլինի, եթե կարիքները դիտարկենք որպես առաջնային և անփոփոխ մի բան (և մարդու բոլոր հոգևոր կարիքները նրանց վրա իջեցնենք): Իրոք, չի կարելի համաձայնել, օրինակ, Ֆրոյդի հետ, որ կենսաբանական կարիքները թաքնված են բարոյական զգացումով կամ գիտակցաբար դրված նպատակից դրդված անձի ցանկացած արարքի հետևում: Նույն կերպ չի կարելի մարդու հոգևոր կարիքները հասցնել անձնական, էգոիստականի, ինչպես դա արեցին 18-րդ դարի ֆրանսիացի մատերիալիստները՝ զարգացնելով ռացիոնալ էգոիզմի տեսությունը։ Բայց կարիքների զարգացման խնդիրը դնելու և լուծելու և մարդկային վարքագծի նոր տեսակի խթանման նրանց անցնելու անհրաժեշտությունը (կանոնավորությունը) ցույց տալու փոխարեն, Վեդենովը պարզապես հրաժարվում է ճանաչել կարիքների և մարդու գիտակցված շարժառիթների միջև կապը. այդպիսով հակադրելով գիտակցությունը իր աֆեկտիվ կարիքի ոլորտին: Նա ճիշտ է անվանում բարոյական զգացմունքները, բանականությունը և կամքը՝ որպես մարդկային վարքագծի հատուկ խթաններ, սակայն ինտելեկտուալ կերպով մեկնաբանում է դրանց շարժիչ ուժը. նա հնարավոր է համարում իր բացատրությունը սահմանափակել նրանով, որ մարդը գործում է ընկալված կարիքի հիման վրա։

Բացի այդ, Վեդենովն ինքնին շատ սահմանափակ է հասկանում կարիքները՝ հավատալով, որ մարդկային կարիքները, թեև ձեռք են բերում սոցիալական բնույթ, մնում են զուտ անձնական, եսասիրական շարժառիթների շրջանակում։

Մենք ուրվագծել ենք Վեդենովի տեսակետները, որոնք նա արտահայտել է վերը նշված քննարկման հոդվածում։ Սակայն նա, ըստ ամենայնի, ինքն է զգացել նրանց համոզիչության պակասը, և, հետևաբար, իր մեկ այլ, ավելի ուշ հոդվածում առաջ է քաշում բոլորովին այլ, նույնիսկ կարելի է ասել՝ հակառակը, հայեցակարգ։ Անդրադառնալով Կ.Մարկսի դիրքորոշմանը մարդու սոցիալական էության վերաբերյալ՝ Վեդենովը զարգացնում է այն միտքը, որ մարդը ծննդյան պահից՝ իր.

Ֆիզիկական կառուցվածքը կարողանում է դառնալ անհատականություն, այսինքն՝ ընդունակ նպատակային ստեղծագործական գործունեության, ստեղծագործելու։ «Երեխաները ծնվում են ապագա մարդկային անհատականության բոլոր հատկություններով,- գրում է նա,- նրանք ոչ միայն մարդիկ են իրենց ֆիզիկական կազմակերպմամբ, այլև անհատականություններ են իրենց բնածին կյանքի գործունեության բնույթով»:

Իհարկե, Վեդենովը կարծում է, որ մարդու բոլոր բնական հակումները պետք է զարգացնել կրթությամբ, այնուամենայնիվ, նա բնածին է համարում նրա բարձր հոգևոր կարիքները, ինչպիսիք են ստեղծագործելու, հաղորդակցվելու և նույնիսկ կոլեկտիվիզմը։ Այսպիսով, Վեդենովը կամ դասակարգում է մարդու հոգևոր կարիքները որպես բնածին, կամ հերքում է դրանք որպես կարիքներ՝ դրանք փոխարինելով բանականությամբ և գիտակցությամբ։

Գ.Ա.Ֆորտունատովը և Ա.Վ.Պետրովսկին արձագանքել են Վեդենովի հայտարարություններին՝ նրանց տալով լուրջ մեթոդաբանական քննադատություն։ Նրանք ճիշտ ուրվագծել են մարքսիստական ​​մոտեցումը մարդու կարիքների առաջացման և զարգացման խնդրի լուծմանը, բայց միևնույն ժամանակ չեն տվել այս հարցի պատշաճ հոգեբանական տեսություն։ Նրանք միայն մատնանշեցին, որ նեղ անձնական կարիքների հետ մեկտեղ մարդը կրթության շնորհիվ ձևավորում է նաև այնպիսի կարիքներ, որոնք, լինելով հասարակության կարիքները, նրա կողմից ընկալվում են որպես պարտքի զգացում։ Եթե ​​այդ սոցիալական կարիքները չեն բավարարվում, ապա մարդու մոտ առաջանում են բացասական հույզեր, ինչպես անձնական կարիքների բավարարման դեպքում։

Այս բոլոր առաջարկությունները ճիշտ են, բայց դեռևս չեն լուծում կարիքների զարգացման հոգեբանական խնդիրը։ Ընդհանուր առմամբ, հոգեբանության մեջ կարիքների զարգացումը, որպես կանոն, կրճատվում էր միայն դրանց քանակական աճով և այսպես կոչված հոգևոր կարիքների ի հայտ գալով, որոնց առաջացման հոգեբանական մեխանիզմը, ըստ էության, չէր բացահայտվում։ Այս ըմբռնումն արտացոլված է բառացիորեն հոգեբանության և մանկավարժության բոլոր դասագրքերում և ձեռնարկներում:

Այս խնդրի լուծմանն ամենամոտն է Ա.Ն.Լեոնտևը։ Այս հարցի վերաբերյալ իր տեսակետները նա ամփոփեց առավել ամբողջական և միևնույն ժամանակ հակիրճ հոգեբանության 18-րդ միջազգային կոնգրեսի իր զեկույցում: Այս զեկույցում նա առաջարկել է միանգամայն օրիգինալ մոտեցում՝ լուծելու կարիքների զարգացման խնդիրը և դրանց փոխհարաբերությունները գիտակցության հետ։

Նրա մոտեցումը հիմնված է շարժառիթների՝ որպես առարկաների (ընկալվող, ներկայացված, պատկերացնելի) ընկալման վրա, որոնցում հստակեցված են կարիքները։ Այս օբյեկտները կազմում են այն կարիքների բովանդակային բովանդակությունը, որոնք մարմնավորված են դրանցում: Այսպիսով, տեղի է ունենում մարդու կարիքների օբյեկտիվացում: Շարժառիթը, ըստ Լեոնտևի, առարկա է, որը բավարարում է որոշակի կարիք, որը խթանում և ուղղորդում է մարդու գործունեությունը:

Դրան համապատասխան, Ա.Ի.Լեոնտևը հասկանում է կարիքների զարգացումը որպես օբյեկտների փոփոխության և ընդլայնման արդյունք, որոնց օգնությամբ նրանք բավարարվում են: Իրենց կարիքները բավարարելու համար մարդիկ ոչ միայն օգտագործում են բնական առարկաներ, այլև մշակում դրանք և արտադրում նորերը. և դա փոխում է մարդկանց բնական կարիքների բովանդակությունը և նրանց մեջ ծնում նոր կարիքներ։ Այս նոր կարիքները, ըստ Լեոնտևի, չեն կարող բխվել կենսաբանական կարիքներից կամ կրճատվել դրանցով։ Նույնիսկ սննդի կարիքը, որը բավարարվում է հատուկ վերամշակված արտադրանքի միջոցով, արդեն այլ, որակապես նոր կարիք է։ Սա հատկապես ճիշտ է ավելի բարդ նյութական և հոգևոր կարիքների համար: Վերջիններս, ինչպես ասում է Լեոնտևը, «առաջանում են միայն այն պատճառով, որ դրանց առարկաները սկսում են արտադրվել»։

Ելնելով վերը նշված դրույթներից՝ Լեոնտևը հերքում է կարիքների զարգացման նկարագրությունը հոգեբանության մեջ ընդունված «սուբյեկտիվ վիճակների» առումով՝ ցանկություններ, մղումներ, աֆեկտներ և այլն։ բայց դրանց բովանդակության մասին ոչինչ չեն ասում»։ Իրականում, Լեոնտևի տեսանկյունից, կարիքների զարգացումը կարելի է բնութագրել միայն դրանց օբյեկտների փոփոխությունների տեսանկյունից. դա, նրա կարծիքով, կարիքների խնդիրը փոխակերպում է գործունեության շարժառիթների խնդրի։

Ահա թե ինչպես է Լեոնտևը լուծում կարիքների զարգացման և վարքի կոնկրետ մարդկային մոտիվների առաջացման խնդիրը։

Մենք գտնում ենք հետաքրքիր և արդյունավետ Լեոնտևի դիրքորոշումը կարիքների օբյեկտիվացման և նորերի առաջացման վերաբերյալ այն առարկաների յուրացման («յուրացման») միջոցով, որոնցում դրանք բյուրեղանում են։

Ընդ որում, այս պատճառաբանության մեջ, մեր կարծիքով, բացակայում է թերեւս ամենակարեւոր հոգեբանական օղակը։ Մնում է չբացահայտված և անհասկանալի, թե ինչ հոգեբանական մեխանիզմներով է մարդը սկսում ստեղծել նոր առարկաներ, որոնց անհրաժեշտությունը դեռ չի ապրում։ Ի՞նչն է նրան մղում նման ապրանքներ արտադրելու: Իհարկե, օնտոգենետիկ առումով նման երեւույթ կարող ենք դիտարկել, երբ երեխան որոշակի մշակութային օբյեկտների տիրապետման շնորհիվ նոր կարիքներ է ունենում։ Բայց նույնիսկ այստեղ, ինչպես ցույց են տալիս փորձնական տվյալները, ամեն մի վարպետություն չէ, որ հանգեցնում է համապատասխան կարիքի առաջացմանը։ Նոր անհրաժեշտության ծնունդը ինքնաբերաբար չի առաջանում համապատասխան օբյեկտների յուրացման գործընթացում։ Օրինակ, երեխան կարող է սովորել լավ կարդալ, կարող է իմանալ բազմաթիվ գրական ստեղծագործություններ և կարիք չունենա կարդալու կամ հարստացնելու իր գիտելիքները:

Ընդհանուր առմամբ, Լեոնտևի հայեցակարգում, ինչպես նաև շատ այլ հոգեբանների փաստարկներում, պարզվել է, որ կարիքների զարգացման իրական հոգեբանական գործընթացի վերլուծությունը, այսինքն՝ դրանց որակապես նոր ձևերի անցնելու գործընթացը. փակագծերից։ Նա փորձում է այդ խնդիրը լուծել վերացական-տեսական առումով՝ դիմելով պատմական տվյալների, որտեղ զուրկ են կոնկրետ հոգեբանական տվյալներից։ Եվ դա հասկանալի է, քանի որ այս ոլորտում դեռ շատ քիչ փորձարարական հետազոտություններ կան, որոնց արդյունքների վրա նա կարող էր հենվել։

Լեոնտևի տեսական կոնստրուկցիաներում կարիքների զարգացման հոգեբանական խնդրի իրական լուծման բացակայությունը նրան հնարավորություն չտվեց գտնել, մեր տեսանկյունից, մեկ այլ կենտրոնական հոգեբանական խնդրի՝ աֆեկտի փոխհարաբերությունների խնդրի ճիշտ լուծումը։ և գիտակցությունը։

Մոտիվները, նրա տեսանկյունից, կատարում են երկակի գործառույթ. Առաջինն այն է, որ դրանք խթանում և ուղղորդում են գործունեությունը, երկրորդը՝ գործունեությանը տալիս են սուբյեկտիվ, անձնական նշանակություն. հետևաբար, գործունեության իմաստը որոշվում է դրա շարժառիթով: «Իմաստ» և «իմաստ» հասկացությունների տարբերությունը, Լեոնտևի տեսանկյունից, որոշիչ է շարժառիթների և գիտակցության փոխհարաբերությունները հասկանալու համար։ Իմաստներ, որոնց կրողը լեզու է, որն իր մեջ բյուրեղացնում է սոցիալ-պատմական.

Մարդկության փորձը գիտակցության հիմնական միավորն է: Յուրաքանչյուր անհատ չի ստեղծում իմաստներ, այլ յուրացնում է դրանք։ Հետևաբար, իմաստների համակարգը գործում է որպես գիտելիք՝ որպես «գիտակցություն»։ Սակայն իմաստը և իմաստը, ըստ Լեոնտևի, առանձին գոյություն չունեն, դրանց հարաբերակցությունը բնութագրում է գիտակցության ներքին կառուցվածքը։ Մարդու գոյության արդյունքում առաջացած իմաստը, նրա կյանքը, ոչ թե ավելանում է իմաստներին, այլ մարմնավորվում է դրանցում։ Իմաստի և իմաստի փոխհարաբերության նման ըմբռնումը, ըստ Լեոնտևի, հնարավոր է դարձնում գիտակցության ըմբռնման մեջ միակողմանի ինտելեկտուալիզմը և դրանով իսկ հաղթահարել այն հոգեբանական հասկացությունները, որոնք բխում են միմյանց վրա գործող երկու տարբեր ոլորտների ճանաչումից. գիտակից մտքի ոլորտը և կարիքների ու շարժառիթների ոլորտը։ «Իհարկե,- գրում է Լեոնտևը,- պետք է առանձնացնել այս ոլորտները։ Նրանք, սակայն, կազմում են մեկ կառույց՝ բուն գիտակցության ներքին կառուցվածքը: Եվ ահա, մեզ թվում է, աֆեկտի և ինտելեկտի կապի խնդիրն իր հոգեբանական կոնկրետ լուծումը չի ստացել։ Գիտակցության կառուցվածքի վերաբերյալ այս ընդհանուր փաստարկները բաց են թողնում բազմաթիվ, իրականում հոգեբանական հարցեր. ինչու, օրինակ, անձի կողմից գիտակցաբար դրված նպատակները որոշ դեպքերում կատարում են իրենց մոտիվացիոն գործառույթը, իսկ մյուսներում՝ ոչ։ ինչպես, հոգեբանական ինչ մեխանիզմների ուժով, մարդը, ի տարբերություն կենդանու, կարող է գործել հակառակ իր անմիջական մղումներին, բայց գիտակցաբար ընդունված մտադրությանը համապատասխան. հոգեբանորեն ինչպիսի՞ն է մարդու կամքը և այլն։ Այս բոլոր կոնկրետ հոգեբանական խնդիրների պատասխանի բացակայությունը բացատրվում է նրանով, որ մինչ այժմ չլուծված է մնում հատուկ մարդկային վարքագծի ազդակների ծագման հարցը։

Այս հարցի վերաբերյալ ամենավերջին հոգեբանական հետազոտության մեջ՝ Նովոսիբիրսկի պետական ​​մանկավարժական ինստիտուտի գիտական ​​աշխատություններում, Յու.Վ.Շարովը կրկին բարձրացնում է մարդու գիտակցության գործունեության աղբյուրների և մարդու նյութական և հոգևոր կարիքների փոխհարաբերությունների հարցը:

Ժողովածուի իր ներածական հոդվածում, վերլուծելով այս հարցի վերաբերյալ մի շարք տեսակետներ, նա գալիս է այն եզրակացության, որ իդեալական մոտիվների ծննդյան խնդիրը.

Անհատականությունը մնում է ամբողջովին անհասկանալի և պահանջում է ամենալուրջ հետազոտություն:

Շարովի ղեկավարությամբ բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են իրականացվել մարդու հոգևոր կարիքների ձևավորման խնդիրների (և, առաջին հերթին, նրա ճանաչողական հետաքրքրությունների) վերաբերյալ, բայց, այնուամենայնիվ, նա նույնպես չի կարողացել մոտենալ այս խնդրի լուծմանը: Նա չկարողացավ ցույց տալ, թե ինչպես և որտեղից է առաջանում մարդկային գիտակցության շարժիչ ուժը։ Ավելին, նա կենսաբաններ է դասում բոլոր հոգեբաններին, ովքեր փորձել են հասկանալ մարդու բարձրագույն հոգևոր կարիքների առաջացումը ավելի տարրական, առաջնային կարիքների որակական փոխակերպումից։ Հարցի նման ձևակերպումը, նրա կարծիքով, հանգեցնում է գիտակցության դերի նվազմանը, մինչդեռ նա մոռանում է Էնգելսի այն հայտարարությունը, որ ինքն ինքն է մեջբերել, որ մարդիկ սովոր են իրենց գործողությունները բացատրել իրենց մտածելակերպով, փոխանակ բացատրել իրենց կարիքներով. (որոնք միևնույն ժամանակ, իհարկե, արտացոլվում են գլխում՝ գիտակցված):

Ուրվագծելով դպրոցականների կրթական գործունեության դրդապատճառների ուսումնասիրությունը՝ մենք այդ գործունեության բոլոր խթանները կանվանենք շարժառիթներ։

Հետազոտության արդյունքում պարզվել է, որ դպրոցականների կրթական գործունեությունը դրդված է տարբեր շարժառիթների մի ամբողջ համակարգով։

Տարբեր տարիքի երեխաների և յուրաքանչյուր երեխայի համար ոչ բոլոր դրդապատճառներն ունեն նույն շարժիչ ուժը: Դրանցից մի քանիսը հիմնական են, առաջատար, մյուսները՝ երկրորդական, երկրորդական, ինքնուրույն նշանակություն չունեն։ Վերջիններս այս կամ այն ​​կերպ միշտ ստորադասվում են առաջատար շարժառիթներին։ Որոշ դեպքերում նման առաջատար շարժառիթ կարող է լինել դասարանում գերազանց ուսանողի տեղը գրավելու ցանկությունը, այլ դեպքերում՝ բարձրագույն կրթություն ստանալու ցանկությունը, երրորդում՝ հետաքրքրությունը գիտելիքի նկատմամբ։

Դասավանդման բոլոր էթնիկ մոտիվները կարելի է բաժանել երկու լայն կատեգորիաների. Դրանցից մեկը կապված է բուն կրթական գործունեության բովանդակության և դրա իրականացման գործընթացի հետ. մյուսները `երեխայի ավելի լայն հարաբերություններով շրջակա միջավայրի հետ: Առաջինները ներառում են երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները, ինտելեկտուալ գործունեության անհրաժեշտությունը և նոր հմտությունների, կարողությունների և գիտելիքների ձեռքբերումը. մյուսները կապված են երեխայի կարիքների հետ այլ մարդկանց հետ շփվելու, նրանց գնահատման և հաստատման մեջ, աշակերտի ցանկությամբ՝ որոշակի տեղ զբաղեցնել իրեն հասանելի հանրային կապերի համակարգում:

Հետազոտությունը ցույց է տվել, որ շարժառիթների այս երկու կատեգորիաներն էլ անհրաժեշտ են ոչ միայն կրթական, այլ ցանկացած այլ գործունեության հաջող իրականացման համար: Գործունեությունից բխող շարժառիթներն ուղղակիորեն ազդում են թեմայի վրա՝ օգնելով նրան հաղթահարել հանդիպող դժվարությունները, որոնք խոչընդոտում են դրա նպատակային և համակարգված իրականացմանը: Մեկ այլ տեսակի շարժառիթների գործառույթը բոլորովին այլ է. գեներացվելով ամբողջ սոցիալական համատեքստում, որում տեղի է ունենում սուբյեկտի կյանքը, նրանք կարող են խթանել նրա գործունեությունը գիտակցաբար սահմանված նպատակների, կայացված որոշումների միջոցով, երբեմն նույնիսկ անկախ գործունեության հետ անձի անմիջական կապից: ինքն իրեն։

Ուսանողների բարոյական դաստիարակության համար ամենևին էլ անտարբերության խնդիր չէ, թե որն է նրանց կրթական գործունեության սոցիալական լայն շարժառիթների բովանդակությունը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ որոշ դեպքերում դպրոցականները ուսուցումն ընկալում են որպես իրենց սոցիալական պարտականություն, որպես մեծահասակների սոցիալական աշխատանքին մասնակցելու հատուկ ձև։ Մյուսներում դա դիտարկում են միայն որպես ապագայում շահավետ աշխատանք ստանալու եւ նյութական բարեկեցությունն ապահովելու միջոց։ Հետևաբար, սոցիալական լայն շարժառիթները կարող են մարմնավորել ուսանողի իսկապես սոցիալական կարիքները, բայց կարող են նաև ներկայացնել անձնական, անհատական ​​կամ էգոիստական ​​դրդապատճառներ, և դա, իր հերթին, որոշում է ուսանողի ձևավորվող բարոյական բնավորությունը:

Հետազոտության արդյունքում պարզվել է նաև, որ շարժառիթների երկու կատեգորիաները բնութագրվում են երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում հատուկ հատկանիշներով: Տարբեր տարիքի դպրոցականների ուսուցման մոտիվացիայի առանձնահատկությունների վերլուծությունը բացահայտեց տարիքի հետ ուսուցման մոտիվների փոփոխությունների կանոնավոր ընթացք և այս փոփոխությանը նպաստող պայմանները:

Դպրոց ընդունվող երեխաների մոտ, ինչպես ցույց է տվել ուսումնասիրությունը, սոցիալական լայն շարժառիթներն արտահայտում են այն անհրաժեշտությունը, որն առաջանում է ավագ նախադպրոցական տարիքում՝ ի թիվս այլոց նոր պաշտոն զբաղեցնելու, այն է՝ դպրոցականի դիրք և լուրջ, սոցիալապես նշանակալի գործունեություն իրականացնելու ցանկություն՝ կապված այս պաշտոնը։

Միևնույն ժամանակ, դպրոց ընդունվող երեխաները նաև ունեն ճանաչողական հետաքրքրությունների զարգացման որոշակի մակարդակ։ Առաջին անգամը և այդ մյուս դրդապատճառները ապահովում են աշակերտների բարեխիղճ, կարելի է ասել, պատասխանատու վերաբերմունք դպրոցում դասավանդելու նկատմամբ։ I և II դասարաններում այս վերաբերմունքը ոչ միայն շարունակում է պահպանվել, այլ նույնիսկ ուժեղանում և զարգանում է:

Սակայն աստիճանաբար սկսում է կորչել երիտասարդ դպրոցականների այս դրական վերաբերմունքը ուսման նկատմամբ։ Շրջադարձը, որպես կանոն, III դասն է։ Այստեղ շատ երեխաներ արդեն սկսում են հոգնել դպրոցական պարտականություններից, նրանց աշխատասիրությունը նվազում է, իսկ ուսուցչի հեղինակությունը նկատելիորեն նվազում է։ Այս փոփոխությունների էական պատճառն առաջին հերթին այն է, որ III-IV դասարաններում նրանց դպրոցականի պաշտոնի կարիքն արդեն բավարարված է, և դպրոցականի դիրքը կորցնում է իրենց հուզական գրավչությունը։ Այս առումով ուսուցիչը նույնպես սկսում է այլ տեղ գրավել երեխաների կյանքում։ Նա դադարում է լինել դասարանի կենտրոնական դեմքը, որը կարող է որոշել ինչպես երեխաների վարքագիծը, այնպես էլ նրանց հարաբերությունները: Աստիճանաբար դպրոցականները զարգացնում են իրենց կյանքի ոլորտը, ի հայտ է գալիս առանձնահատուկ հետաքրքրություն իրենց ընկերների կարծիքի նկատմամբ՝ անկախ նրանից, թե ուսուցիչը ինչպես է նայում այս կամ այն ​​կողմին։ Զարգացման այս փուլում ոչ միայն ուսուցչի կարծիքը, այլև մանկական թիմի վերաբերմունքը ապահովում է, որ երեխան զգում է քիչ թե շատ վիճակը: զգացմունքային բարեկեցություն.

Լայն սոցիալական դրդապատճառներն այնքան մեծ նշանակություն ունեն 16 տարեկանում, որ որոշ չափով որոշում են նաև դպրոցականների անմիջական հետաքրքրությունը բուն ուսումնական գործունեության նկատմամբ։ Դպրոցում դասավանդման առաջին 2-3 տարիներին նրանք շահագրգռված են անել այն ամենը, ինչ առաջարկում է ուսուցիչը, այն ամենը, ինչ ունի սոցիալական լուրջ գործունեության բնույթ։

Ճանաչողական հետաքրքրությունների ձևավորման գործընթացի հատուկ ուսումնասիրությունը ... հնարավորություն տվեց բացահայտել դրանց առանձնահատկությունը դպրոցականների տարիքային զարգացման տարբեր փուլերում: Կրթության սկզբում երեխաների ճանաչողական հետաքրքրությունները դեռևս բավականին անկայուն են։ ՀՆՍ-ին բնորոշ է հայտնի իրավիճակային բնույթը. երեխաները կարող են հետաքրքրությամբ լսել ուսուցչի պատմությունը, սակայն այդ հետաքրքրությունն անհետանում է, երբ այն ավարտվում է: Նման հետաքրքրությունները կարելի է բնութագրել որպես էպիզոդիկ։

Ինչպես ցույց են տալիս ուսումնասիրությունները, միջին դպրոցական տարիքում սովորելու և սովորելու հետաքրքրությունների լայն սոցիալական դրդապատճառներն այլ բնույթ են ստանում:

Սոցիալական լայն շարժառիթներից առաջատարը դասարանի թիմում ընկերների մեջ իրենց տեղը գտնելու ուսանողների ցանկությունն է։ Պարզվեց, որ դեռահասների մոտ լավ սովորելու ցանկությունն ամենից շատ պայմանավորված է ընկերների առաջադրած պահանջների մակարդակին լինելու, կրթական աշխատանքի որակով հեղինակություն նվաճելու նրանց ցանկությամբ։ Եվ հակառակը, այս տարիքի դպրոցականների անկարգապահ վարքագծի, ուրիշների նկատմամբ նրանց ոչ բարյացակամ վերաբերմունքի, նրանց մեջ բնավորության բացասական գծերի ի հայտ գալու ամենատարածված պատճառը ուսումնառության ձախողումն է:

Էական փոփոխությունների են ենթարկվում նաև այն դրդապատճառները, որոնք անմիջականորեն կապված են բուն կրթական գործունեության հետ։ Նրանց զարգացումն ընթանում է մի քանի ուղղություններով. Նախ, հետաքրքրությունը կոնկրետ փաստերի նկատմամբ, որոնք ընդլայնում են ուսանողների մտահորիզոնը, սկսում է հետին պլան մղվել՝ տեղը զիջելով հետաքրքրությանը բնական երևույթները կառավարող օրինաչափությունների նկատմամբ: Երկրորդ, այս տարիքի աշակերտների հետաքրքրությունները դառնում են ավելի կայուն, տարբերվում են ըստ գիտելիքների ոլորտների և ձեռք են բերում անհատական ​​բնույթ: Այս անձնական բնավորությունը արտահայտվում է նրանով, որ հետաքրքրությունը դադարում է էպիզոդիկ լինել, բայց դառնում է, կարծես, բնորոշ երեխային և, անկախ իրավիճակից, սկսում է խրախուսել նրան ակտիվորեն փնտրել իր բավարարվածության ուղիներն ու միջոցները: Կարևոր է նշել նման ճանաչողական հետաքրքրության ևս մեկ առանձնահատկություն՝ դրա աճը՝ կապված բավարարվածության հետ։ Փաստորեն, կոնկրետ հարցի պատասխան ստանալը ընդլայնում է աշակերտի պատկերացումները իրեն հետաքրքրող առարկայի մասին, և դա նրա համար ավելի հստակ բացահայտում է սեփական գիտելիքների սահմանափակումները։ Վերջինս պատճառ է դառնում, որ երեխան էլ ավելի մեծ կարիք ունենա իրենց հետագա հարստացման համար։ Այսպիսով, անձնական ճանաչողական հետաքրքրությունը ձեռք է բերում, պատկերավոր ասած, չհագեցած բնույթ։

Ի տարբերություն դեռահասների, որոնցում սովորելու սոցիալական լայն շարժառիթները հիմնականում կապված են իրենց դպրոցական կյանքի պայմանների և ձեռք բերվող գիտելիքների բովանդակության հետ, ավելի մեծ դպրոցականների մոտ սովորելու շարժառիթները սկսում են մարմնավորել նրանց կարիքներն ու ձգտումները՝ կապված իրենց ապագա դիրքի հետ։ կյանքում և իրենց մասնագիտական ​​աշխատանքային գործունեությամբ... Ավագ դպրոցականները դեպի ապագան շրջված մարդիկ են, և ամեն ինչ, ներառյալ ուսուցումը, նրանց համար հայտնվում է նրանց անձի այս հիմնական կողմնորոշման լույսի ներքո: Հետագա կյանքի ուղու ընտրությունը, ինքնորոշումը նրանց համար դառնում են մոտիվացիոն կենտրոն, որը որոշում է նրանց գործունեությունը, վարքագիծը և վերաբերմունքը շրջակա միջավայրի նկատմամբ:

Ամփոփելով հետազոտության արդյունքները դպրոցականների ուսուցման լայն սոցիալական շարժառիթների և նրանց կրթական (ճանաչողական) հետաքրքրությունների վերաբերյալ՝ կարող ենք առաջ քաշել որոշ դրույթներ՝ կապված կարիքների և դրդապատճառների տեսական ըմբռնման և դրանց զարգացման հետ։

Նախ, ակնհայտ դարձավ, որ գործելու մղումը միշտ գալիս է կարիքից, և այն բավարարելուն ծառայող առարկան որոշում է միայն գործունեության բնույթն ու ուղղությունը։ Միևնույն ժամանակ պարզվեց, որ ոչ միայն միևնույն կարիքը կարող է մարմնավորվել տարբեր առարկաներում, այլ նաև փոխազդող, միահյուսվող և երբեմն հակասական կարիքներ կարող են մարմնավորվել նույն օբյեկտում: Օրինակ, նշանը որպես ուսումնական գործունեության շարժառիթ կարող է մարմնավորել ուսուցչի հավանության անհրաժեշտությունը և սեփական ինքնագնահատականի մակարդակում լինելու անհրաժեշտությունը և ընկերների հեղինակությունը ձեռք բերելու ցանկությունը և ցանկությունը: իր համար ավելի հեշտ է բարձրագույն ուսումնական հաստատություն ընդունվելը և շատ այլ կարիքներ։ Այստեղից պարզ է դառնում, որ արտաքին օբյեկտները կարող են խթանել մարդու գործունեությունը միայն այն պատճառով, որ նրանք բավարարում են նրա կարիքը կամ ի վիճակի է իրագործել այն կարիքը, որը նրանք բավարարել են մարդու նախկին փորձով:

Այս առումով, օբյեկտների փոփոխությունը, որոնցում մարմնավորվում են կարիքները, չի կազմում կարիքների զարգացման բովանդակությունը, այլ միայն այս զարգացման ցուցանիշն է: Կարիքների զարգացման գործընթացը դեռ պետք է բացահայտվի և ուսումնասիրվի։ Այնուամենայնիվ, իրականացված հետազոտությունների հիման վրա արդեն կարող են նախանշվել կարիքների զարգացման որոշ ուղիներ։ «

Նախ, սա կարիքների զարգացման ուղին է կյանքում երեխայի դիրքի փոփոխության, այլ մարդկանց հետ նրա հարաբերությունների համակարգում: Տարբեր տարիքային փուլերում երեխան տարբեր տեղ է զբաղեցնում կյանքում, ինչն էլ որոշում է այն տարբեր պահանջները, որոնք նրա նկատմամբ ներկայացնում է շրջապատող սոցիալական միջավայրը։ Երեխան, սակայն, կարող է զգալ իրեն անհրաժեշտ էմոցիոնալ բարեկեցությունը միայն այն դեպքում, երբ նա կարողանա բավարարել պահանջները: Սա յուրաքանչյուր տարիքային փուլին հատուկ կարիքներ է առաջացնում: Դպրոցականի կրթական գործունեության դրդապատճառների զարգացման վերը նշված ուսումնասիրության մեջ պարզվել է, որ դրդապատճառների փոփոխությունը նախ թաքցնում է դպրոցականի նոր սոցիալական դիրքի հետ կապված կարիքները, այնուհետև հասակակիցների մեջ երեխայի դիրքը: խումբ, և, վերջապես, հասարակության ապագա անդամի դիրքորոշմամբ։ Ըստ երևույթին, կարիքների զարգացման այս ձևը բնորոշ է ոչ միայն երեխային։ Մեծահասակի կարիքները նույնպես ենթարկվում են փոփոխության՝ կապված նրա ապրելակերպի և իր մեջ՝ փորձառության, գիտելիքների և մտավոր զարգացման մակարդակի փոփոխության հետ:

Երկրորդ, երեխայի մեջ նոր կարիքներ են առաջանում նրա զարգացման գործընթացում՝ կապված վարքի և գործունեության նոր ձևերի յուրացման, պատրաստի մշակութային առարկաների յուրացման հետ։ Այսպես, օրինակ, շատ երեխաներ, ովքեր սովորել են կարդալ, ունեն կարդալու կարիք, նրանք, ովքեր սովորել են լսել երաժշտություն՝ երաժշտության կարիք, նրանք, ովքեր սովորել են կոկիկ լինել՝ ճշգրտության կարիք, ովքեր տիրապետում են այս կամ այդ սպորտը՝ սպորտային գործունեության անհրաժեշտությունը։ Այսպիսով, կարիքների զարգացման ուղին, որը ցույց է տվել Լեոնտևը, անկասկած տեղի է ունենում, բայց այն չի սպառում կարիքների զարգացման բոլոր ուղղությունները և ամբողջությամբ չի բացահայտում դրա մեխանիզմները:

Երրորդ եզրակացությունը... կայանում է նրանում, որ կարիքների շրջանակի ընդլայնումից և նորերի ի հայտ գալուց բացի, յուրաքանչյուր կարիքի մեջ կա զարգացում իր տարրական ձևերից մինչև ավելի բարդ, որակապես եզակի: Այս ուղին հատկապես հստակորեն բացահայտվեց ճանաչողական կարիքների զարգացման մեջ, որոնք առաջանում են ուսանողների ուսումնական գործունեության գործընթացում. էպիզոդիկ կրթական հետաքրքրության տարրական ձևերից մինչև տեսական գիտելիքների անսպառ կարիքի բարդ ձևեր:

Եվ վերջապես, կարիքների զարգացման վերջին ուղին ... երեխայի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքի զարգացման ուղին է, այսինքն ՝ փոխազդեցության կարիքների և դրդապատճառների հարաբերակցության զարգացումը:

Այստեղ փոփոխություն է նկատվում տարիքի և առաջատար, գերիշխող կարիքների և դրանց յուրօրինակ հիերարխացման հետ:

Երեխաների և դեռահասների մոտիվացիոն վարքագծի ուսումնասիրություն / Էդ. L. I. Bozhovich and L. V. Blagonadezhion. Մ., 1972, էջ. 22-29։

Ուղարկել ձեր լավ աշխատանքը գիտելիքների բազայում պարզ է: Օգտագործեք ստորև ներկայացված ձևը

Ուսանողները, ասպիրանտները, երիտասարդ գիտնականները, ովքեր օգտագործում են գիտելիքների բազան իրենց ուսումնառության և աշխատանքի մեջ, շատ շնորհակալ կլինեն ձեզ:

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Տեղադրված է http://www.allbest.ru/

Ներածություն

Գլուխ 1. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի տեսական հիմունքները

1.1 Մարդկային մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները

1.2 Դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները

Գլուխ 2

2.1 Դեռահասների ինքնագնահատումը որպես դրական մոտիվացիայի ձևավորման գործիք

2.2 Հանրակրթական դպրոցում դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, միջոցներ և տեխնիկա

Եզրակացություն

Մատենագիտություն

Ներածություն

Թեմայի համապատասխանությունը. Ռուսական հասարակության զարգացման ներկա փուլում դեռահասների վարքագծի դրդապատճառի խնդիրն ավելի արդիական է, քան երբևէ: Մեր երկրի տնտեսական և սոցիալական զարգացումը կախված է նրանից, թե ինչպիսին կլինի երիտասարդությունը 21-րդ դարում։

Դեռահասության մոտիվացիան բացառիկ հետաքրքրություն է ներկայացնում մանկավարժների և ծնողների համար: Ըստ էության, դեռահասի հետ ոչ մի արդյունավետ սոցիալ-մանկավարժական փոխազդեցություն հնարավոր չէ առանց նրա մոտիվացիայի առանձնահատկությունները հաշվի առնելու։ Դեռահասների օբյեկտիվ նույնական գործողությունները կարող են հիմնավորվել բոլորովին այլ պատճառներով, այլ կերպ ասած, այդ գործողությունների դրդապատճառները, նրանց մոտիվացիան կարող են բոլորովին տարբեր լինել:

Մոտիվացիայի ոլորտում ժամանակակից հոգեբանների զարգացումները կապված են մարդու գործունեության աղբյուրների, նրա գործունեության դրդող ուժերի, վարքի վերլուծության հետ։

Ի.Ա. Զիմնյայան որոշեց, որ մոտիվացիան, որպես հոգեբանական կատեգորիա, ինչպես ներքին, այնպես էլ արտաքին հոգեբանության հիմնարար խնդիրներից մեկն է: Նաև Ի.Ա. Զիմնյայան ընդգծում է, որ հիմնական մեթոդաբանական սկզբունքը, որը որոշում է մոտիվացիոն ոլորտի ուսումնասիրությունը ռուսական հոգեբանության մեջ, դիրքորոշումն է մոտիվացիայի դինամիկ (էներգետիկ) և բովանդակային-իմաստային ասպեկտների միասնության վերաբերյալ: Այս սկզբունքի ակտիվ զարգացումը կապված է այնպիսի խնդիրների ուսումնասիրության հետ, ինչպիսիք են մարդկային հարաբերությունների համակարգը (Վ.Ն. Մյասիշչև), իմաստի և իմաստի փոխհարաբերությունները (Ա.Ն. Լեոնտև), մոտիվների և դրանց իմաստային համատեքստի ինտեգրումը (Ս.Լ. Ռուբինշտեյն), անձի կողմնորոշում և վարքի դինամիկա (Լ.Ի. Բոժովիչ, Վ.Է. Չուդնովսկի), գործունեության մեջ կողմնորոշում (Պ.Յա. Գալպերին) և այլն: Կենցաղային հոգեբանության մեջ մոտիվացիան դիտվում է որպես մարդկային կյանքի (նրա վարքագծի, գործունեության) բարդ բազմամակարդակ կարգավորիչ, որի ամենաբարձր մակարդակը գիտակցական-կամային է (Վ.Գ. Ասեև): Այս ամենը հնարավորություն է տալիս սահմանել մոտիվացիան, մի կողմից, որպես խթանների բազմամակարդակ տարասեռ համակարգ (ներառյալ կարիքները, դրդապատճառները, հետաքրքրությունները, իդեալները, հույզերը, նորմերը, արժեքները և այլն), իսկ մյուս կողմից՝ խոսել մարդու գործունեության և վարքագծի բազմամոտիվացիայի և դրանց կառուցվածքում գերիշխող շարժառիթների մասին:

Վերոնշյալի համապատասխանությունը որոշեց հետազոտության թեմայի ընտրությունը » Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիա».

Ուսումնասիրության օբյեկտԴեռահասների վարքի դրդապատճառը.

Ուսումնասիրության առարկաԴեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման պայմաններ.

Ուսումնասիրության նպատակը- հաշվի առեք դեռահասի վարքի դրդապատճառը:

Ուսումնասիրության առարկային և նպատակին համապատասխան՝ հետևյալը առաջադրանքներ:

1. Ուսումնասիրել և վերլուծել հոգեբանական և մանկավարժական գրականությունը.

2. Նկարագրե՛ք անձի մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները:

3. Դիտարկենք դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները:

4. Որոշել դեռահասի ինքնագնահատականի դերը որպես դրական մոտիվացիայի ձեւավորման գործիք:

5. Դիտարկենք հանրակրթական դպրոցում դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդները, միջոցները և տեխնիկան:

Աշխատանքային կառուցվածքը.Աշխատանքը բաղկացած է ներածությունից, երկու գլխից, եզրակացությունից և հղումների ցանկից։

Գլուխ 1. Դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի տեսական հիմունքները

1.1 Մարդկային մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը և բաղադրիչները

Մոտիվացիան (լատ. movere - գործելու դրդապատճառ) հոգեբանության հիմնարար խնդիրներից է՝ ինչպես ներքին, այնպես էլ արտաքին։ Մոտիվացիայի խնդրի բարդությունն ու բազմաչափ բնույթը որոշում են դրա էությունը, բնույթը, կառուցվածքը հասկանալու մոտեցումների բազմազանությունը, ինչպես նաև այն ուսումնասիրելու մեթոդները (Ա. Մասլոու, Բ.Գ. Անանիև, Ջ. Ատկինսոն, Լ.Ի. Բոժովիչ, Կ. Լևին, AN .Leontiev, S.L. Rubinshtein, 3. Freud և ուրիշներ):

Անհատականության կառուցվածքում (ըստ Կ.Կ. Պլատոնովի) առանձնանում է հատկապես անձի կողմնորոշումը, որն արտահայտվում է մարդու վերաբերմունքով իրեն շրջապատող աշխարհին, որը որոշվում է, առաջին հերթին, կարիքներով։ Հոգեբանության մեջ կարիքը դիտվում է որպես անձի գործունեության աղբյուր։ Մարդու գործունեությունը կարող է ուղղված լինել շրջակա միջավայրի հետ հավասարակշռության հաստատմանը, ազդեցությանը հարմարվելու, հիմնականում ինքնակարգավորման, ինքնապահպանման, ինքնազարգացման, նոր բան ստեղծելու և այլն:

Հոգեբանները ճանաչում են մարդու գործունեության տարբեր մակարդակներ վարքի և գործունեության մեջ՝ ըստ առարկայի կազմակերպման մակարդակի՝ անհատ - անհատականություն - անհատականություն (Բ. Գ. Անանիև); օրգանիզմ - անհատական ​​- անհատականություն (Մ.Գ. Յարոշևսկի); անհատ - առարկա - անհատականություն (Շ.Ա. Նադիրաշվիլի): Մարդկային գործունեության մակարդակները բնութագրելու հիմնական չափանիշը հոգեկանի զարգացումն է անգիտակցականից դեպի գիտակցություն։ Որոշ հեղինակներ գերգիտակցական գործունեությունն անվանում են մարդու մտավոր գործունեության ամենաբարձր մակարդակը (Պ.Վ. Սիմոնով):

Այսպիսով, հոգեկանի գործունեությունը հետևյալն է. նախ՝ մարդու մեջ սուբյեկտիվ պատկերներ կան արտացոլված առարկաներից առանձին, երկրորդ՝ ստեղծվում են նոր պատկերներ, ապագա նյութական իրողությունների նախագծեր, երրորդ՝ այդ պատկերները կարող են ազդել իրենց նյութական կրիչի վրա, առաջացնել անձը գործի, ուղղի դրանք, ձևավորի արտաքին և ներքին միջավայրի մասին տեղեկատվության անհրաժեշտությունը, փոխի շրջապատող աշխարհը: Միաժամանակ պետք է նշել, որ մարդու սուբյեկտիվ աշխարհը տարբերվում է շրջապատող աշխարհից։ Կյանքը սուբյեկտիվորեն տեսնելու անհրաժեշտությունն ու կարողությունը ներքին մղում է առաջացնում՝ փոխակերպելու օբյեկտիվ իրականությունը՝ ըստ մտավոր պատկերի։

Ուժեղ կամային ջանքեր (Ա.Ֆ. Լազուրսկի, Մ.Յա. Բասով, Պ.Պ. Բլոնսկի), էներգիայի դրսևորում և լարվածություն (Վ.Մ. Բեխտերև, Վ. Վունդտ), բնազդներ, անգիտակից (Վ. Մաք-Դուգալ, Զ. Ֆրեյդ), ռեակցիա. , ամբողջական վարքագիծ (KN Kornilov), վարքագծի տարբեր ձևեր սոցիալական նշանների ձևավորման և օգտագործման պատճառով (LS Vygotsky), վերաբերմունքի առկայություն (DN Uznadze), ուշադրություն (NF Dobrynin), հետաձգված ռեֆլեքս (IM Սեչենով) , արտաքինի բեկումը ներքինի միջոցով (SL Rubinshtein), հարաբերությունների ընտրողականությունը և անձի կայունության չափումը (AF Lazursky) և այլն:

Մտավոր գործունեության դինամիկ սահմանները սահմանվում են ըստ նյարդային համակարգի տեսակի։ Մասնավորապես, Գ. Էյզենկը պնդում էր, որ «էքստրավերտ և ինտրովերտ վարքի հիմքը կենտրոնական նյարդային համակարգի բնածին հատկանիշներն են, գրգռման և արգելակման գործընթացների հարաբերակցությունը»:

Վարքագծի, մարդու գործունեության կարգավորումը որոշվում է նրա ներուժով, կարիքներով, կողմնորոշումներով, արժեքներով և նպատակներով: Օրինակ, սոցիալ-հոգեբանական գործունեությունը ուղղակիորեն կարգավորվում է մարդկանց շփումների շրջանակով, հարաբերությունների ոճով, համատեղ գործունեության շրջանակով, կոնֆլիկտային իրավիճակներով, օգնության կամ հակադրության մեջ: Հաղորդակցության ձևերի առավելագույն բազմազանության արդյունքում ձևավորվում է վարքագծի ստանդարտների օպտիմալ փաթեթ: Այսպիսով, կարելի է եզրակացնել, որ, ի վերջո, կարգավորումը հնարավորություն է տալիս ապահովել նպատակային, կազմակերպված մտավոր գործունեություն։

Մտավոր գործունեությունն այն է, որ մարդն ուղղակիորեն և անուղղակիորեն արտացոլում է, կարգավորում, կանխատեսում, խրախուսում է իրեն և ուրիշներին գործունեության: Սոցիալ-հոգեբանական գործունեությունը անհատի, խմբի ընդհանուր մտավոր գործունեություն է, որի բովանդակությունը սոցիալապես նշանակալի նպատակներ, արժեքներ են, որոնք կարգավորվում են վարքի և գործունեության համապատասխան նորմերով, որոնք ուղղված են գիտելիքի օբյեկտին և հենց սուբյեկտին: Սոցիալական գործունեությունը և՛ կոնկրետ անհատի, և՛ համայնքի գործունեությունն է որպես ամբողջություն՝ արտահայտված սոցիալապես նշանակալի գործունեության մեջ, որն ուղղված է ինչպես մարդկանց, այնպես էլ բնության և հասարակության բոլոր ոլորտներին, որոնք ունեն սոցիալական արժեք:

Այսպիսով, հոգեկանի բազմաֆունկցիոնալությունը համապատասխանում է մարդկային գործունեության տեսակների բազմազանությանը: Հոգեկանը կազմող հատկությունների փոխհարաբերությունը վարքը, գործունեությունը, մարդկային գործունեության ձևերը դարձնում է ամբողջական երևույթ և դրսևորվում է անձի, ոճի, բնավորության ուղղությամբ:

Հաշվի առեք, մասնավորապես, անհատի կողմնորոշումը: Անձի անձի կողմնորոշումը կայուն շարժառիթների մի շարք է, որոնք առաջնորդում են մարդու գործունեությունը և համեմատաբար անկախ են իրավիճակներից։ Մոտիվը մի բան է, որը մարդուն դրդում է գործունեության և իմաստավորում նրա գործունեությանը: Գործունեությունը հատուկ մարդկային գործունեություն է, որը կարգավորվում է գիտակցությամբ, առաջանում է կարիքներով և ուղղված է արտաքին աշխարհի և անձամբ անձի իմացությանը և վերափոխմանը: Անհատականությունը և՛ ձևավորվում, և՛ դրսևորվում է իր գործունեության ընթացքում: Գործունեության հիմնական կառուցվածքային բաղադրիչներն են նպատակները, շարժառիթները և գործողությունները: Դիտարկենք դրանք ավելի մանրամասն:

Մոտիվները բաժանվում են երկու խմբի՝ արտաքին և ներքին։ Ներքին դրդապատճառները ներառում են համոզմունքներ, ձգտումներ, հետաքրքրություններ: Կրթության կարևորագույն խնդիրներից է մնում առողջ հետաքրքրությունների ձևավորումը, առաջին հերթին ուսման և ապագա մասնագիտական ​​գործունեության նկատմամբ։ Հետաքրքրությունները կոչվում են շարժառիթներ, որոնք նպաստում են ցանկացած ոլորտում կողմնորոշվելուն, նոր փաստերին ծանոթանալուն, իրականության ավելի ամբողջական արտացոլմանը: Այսինքն՝ սուբյեկտիվ խոսելով, հետաքրքրություն է հայտնաբերվում օբյեկտի մասին ավելին իմանալու ցանկության մեջ։ Այսպիսով, շահերը գործում են որպես ճանաչողության մշտական ​​խթանիչ մեխանիզմ: Նրանք ստիպում են անհատին ակտիվորեն ուղիներ փնտրել իր մեջ առաջացած գիտելիքի ծարավը հագեցնելու համար: Միևնույն ժամանակ, հետաքրքրությունների բավարարումը հանգեցնում է նորերի ի հայտ գալուն, որոնք համապատասխանում են ճանաչողական գործունեության ավելի բարձր մակարդակին։ Հետաքրքրությունները դասակարգվում են ըստ կայունության, լայնության, նպատակի, բովանդակության:

Նպատակի հիման վրա շահերի տարբերությունը բացահայտում է ուղղակի և անուղղակի շահեր։ Անմիջական հետաքրքրություններն առաջանում են էական օբյեկտի հուզական գրավչությունից («Ինձ հետաքրքրում է իմանալ, տեսնել, հասկանալ», ասում է մարդը): Անուղղակի շահերն առաջանում են, երբ ինչ-որ բանի (օրինակ՝ վարդապետության) իրական սոցիալական նշանակությունը և անհատի համար դրա սուբյեկտիվ նշանակությունը համընկնում են («Սա ինձ հետաքրքիր է, որովհետև դա իմ շահերից է բխում», - ասում է մարդը այս դեպքում): Աշխատանքային և կրթական գործունեության մեջ ոչ բոլորն են ունենում անմիջական հուզական գրավչություն: Ուստի այնքան կարևոր է անուղղակի շահերի ձևավորումը, որոնք առաջատար դեր են խաղում աշխատանքային գործընթացի գիտակցված կազմակերպման գործում։

Իմացական կարիքների առարկաները և դրանց իրական նշանակությունը բացահայտում են բովանդակության մեջ հետաքրքրությունների տարբերությունը: Կարևորն այն է, թե ինչ է հետաքրքրում մարդուն, և որն է այս օբյեկտի սոցիալական նշանակությունը։ Այսպիսով, մեր ժամանակի կարևորագույն կրթական խնդիրներից մեկը դեռահասի ակտիվ ճանաչողական գործունեությունը խթանող հետաքրքրությունների ձևավորումն է։

Կարևոր բնութագրիչներից է նաև շահերի տարբերությունը՝ ըստ կայունության աստիճանի։ Շահերի կայունությունը դրա ինտենսիվության երկարաժամկետ պահպանումն է։ Հարկ է նշել, որ դեռահասների տարիքային առանձնահատկություններից է հետաքրքրությունների որոշակի անկայունությունը, որոնք ձեռք են բերում կրքոտ, բայց կարճատև հոբբիի բնույթ։ Բայց սա նաև դրական կողմեր ​​ունի: Մասնավորապես, այն նպաստում է կոչման ինտենսիվ որոնմանը, օգնում է կարողությունների դրսևորմանը և բացահայտմանը։

Հավատքները գործունեության մոտիվացիայի հաջորդ էական կողմն են:

Հավատքներն ու իդեալները առավելագույն չափով կատարում են մոբիլիզացնող գործառույթ։ Համոզելու ուժը կայանում է նրանում, որ այն հիմնված է գիտելիքների, գաղափարների վրա, որոնք դարձել են անձնապես նշանակալի՝ ազդելով անհատի դիրքի վրա: Հավատքները միավորում են զգացմունքները, կամքը, ուղղորդում և դրդում մարդկային վարքագծին: Դժվար է հրաժարվել դրանցից։ Ինտելեկտուալ, հուզական և կամային բաղադրիչների ընդհանուր բարձր ակտիվությամբ դրանք փոխադարձաբար ամրապնդվում են։ Համոզված մարդն առանձնանում է վստահությամբ, նպատակասլացությամբ, վարքի կայունությամբ, հարաբերությունների որոշակիությամբ, զգացմունքներով, գերիրավիճակային տրամադրությամբ։

Այսպիսով, համոզմունքների համակարգը, այդ թվում՝ փիլիսոփայական, գեղագիտական, էթիկական, բնագիտական ​​և այլն, կարելի է դիտարկել որպես աշխարհայացք։ Մարդու կարիքներից մեկն իր համոզմունքները պաշտպանելու, այլ մարդկանց կողմից դրանց կիսմանը հասնելու ցանկությունն է: Այս բոլոր դրդապատճառները միավորված են նրանով, որ դրանք բոլորը գիտակից են, այսինքն՝ մարդը տեղյակ է, թե ինչն է իրեն դրդում գործելու, իր կարիքների բովանդակությունն է։

Այնուամենայնիվ, մարդկային գործողությունների մոտիվացիայի մեջ կարևոր դեր են խաղում անգիտակից դրդապատճառները, մասնավորապես, հոգեբանական վերաբերմունքը, այսինքն. որոշակի ձևով գործելու պատրաստակամություն. Վերաբերմունքի էությունը նախապաշարմունքն է։ Թեև վերաբերմունքը գործում է անգիտակցականի մակարդակում, սակայն անհրաժեշտ է նշել դրա գիտակցված ձևավորումը։ Սա հավատքի, ոչ թե վերլուծության, չստուգված տեղեկատվության նկատմամբ ոչ քննադատական ​​վերաբերմունքի արդյունք է։

Այժմ մենք դիմում ենք արտաքին դրդապատճառների դիտարկմանը: Դրանք ներառում են սպառնալիք, պահանջ, պատիժ, պարգևատրում, գովասանք, մրցակցություն, խմբային ճնշում և այլն:

Քանի որ արտաքին դրդապատճառները երեխայի վրա գործում են դրսից, դրանք հաճախ կապված են նրանց գործողությունների դիմադրության ռիսկի, ներքին լարվածության, ուրիշների հետ կապված կոնֆլիկտի հետ: Այս դեպքում հատկապես անհրաժեշտ է անհատական ​​մոտեցում. մանկավարժը պետք է կանխատեսի յուրաքանչյուր աշակերտի կոնկրետ արձագանքը այս գործոնների գործողությանը: Այսպիսով, նույնիսկ խրախուսման ոչ ճիշտ օգտագործումը, որն ամենաարդյունավետ կրթական միջոցներից է, կարող է ոչ թե հեռացնել դժվարությունները, այլ ուժեղացնել դրանք: Օրինակ՝ աշակերտի չափից ավելի հաճախակի գովասանքը նրա մեջ հաճախ ամբարտավանություն և եսակենտրոնություն է առաջացնում, իսկ մյուս ուսանողների մոտ՝ նախանձ և զայրույթ։ Շատ չափավոր կերպով անհրաժեշտ է խրախուսել պահանջների գերագնահատված մակարդակ ունեցող ուսանողին և ավելին` թերագնահատվածով: Անփույթ ուսանողը, ով փորձում է հաղթահարել իր հետամնացությունը ուսման մեջ, պետք է ավելի շատ գովաբանվի, քան մյուսները նվազագույն հաջողության համար:

Ժամանակակից հոգեբանները, մասնավորապես, Ա.Ա.Վերբիցկին և Ն.Ա.Բակշաևան առանձնացնում են շարժառիթների հետևյալ գործառույթները՝ կառուցվածքային, իմաստավորող, խրախուսող, ուղղորդող, կազմակերպող, կողմնորոշող, էներգիա, կարգավորող, նպատակաստեղծ, ճանաչողական, արգելք և այլն: Այսպիսով, շարժառիթը մոտիվացիոն ոլորտի կայուն ձևավորումն է օբյեկտիվացված կարիքի տեսքով (Վ.Ա. Իվաննիկով), մինչդեռ խոսում է գիտակցության առումով իրականացվող մոտիվացիայի կամայական ձևի մասին:

Այսպիսով, դրդապատճառների իմացությունը օգնում է կանխատեսել վարքագիծը, դրա օգնությամբ դուք կարող եք խթանել ցանկալի գործունեությունը և, ընդհակառակը, խուսափել ավելորդ սխալներից:

Գործունեության հաջորդ բաղադրիչը նպատակն է.

Մարդու ցանկացած գործունեություն որոշվում է այն նպատակներով, խնդիրներով, որոնք նա դնում է իր առաջ։ Եթե ​​չկա նպատակ, ուրեմն չկա ակտիվություն։ Գործունեությունը պայմանավորված է որոշակի դրդապատճառներով, պատճառներով, որոնք դրդել են մարդուն դնել որոշակի նպատակ և կազմակերպել գործողություններ դրան հասնելու համար: Նպատակն այն է, որի համար մարդը գործում է. շարժառիթն այն է, թե ինչու է մարդը գործում:

Միևնույն ժամանակ, պետք է նշել, որ մարդու գործունեությունը որոշվում է ոչ թե մեկ շարժառիթով և մեկ նպատակով, այլ մի ամբողջ համալիրով, նպատակների և դրդապատճառների համակարգով, որոնցից այս պահին գերիշխում են մեկ նպատակն ու մեկ շարժառիթը կամ պայքարում են դրա տակ. իրավիճակի ազդեցությունը.

Մարդու ազդեցությունը օբյեկտի վրա միշտ լինում է նպատակային։ Գիտակից գործունեության կանխորոշված ​​արդյունքը կոչվում է նպատակ: Դրա իրականացման տևողությունը կախված է նպատակի բարդության աստիճանից: Ուստի անհրաժեշտ է դառնում կանխատեսել և պլանավորել գործունեությունը։ Ընդ որում, ձևավորվում է ոչ միայն վերջնական նպատակը, այլ նաև մի շարք միջանկյալ նպատակներ, որոնց ձեռքբերումը նպաստում է ցանկալի արդյունքին մոտենալուն։

Խոսելով նպատակների և նպատակադրման մասին՝ պետք է կանգ առնել անհատականության պահանջների և ինքնագնահատականի մակարդակի վրա։ Հայտնի է, որ դեռահասության շրջանում նկատվում է պահանջների մակարդակի նկատելի թռիչք։ Պահանջների բարձրությունը մարդկային նպատակների հիմնական բնութագրիչներից մեկն է: Իսկ դեռահասների չափազանց լավատեսական տեսակետն իրենց հնարավորությունների վերաբերյալ (այսինքն՝ իդեալական նպատակի ավելի բարձր մակարդակ՝ ցանկալի արդյունքի պատկերը, իրական հնարավորությունների մակարդակի համեմատ, ինքնագնահատականի գերագնահատում), ինչը թույլ է տալիս ուռճացված նպատակներ դնել, Տարօրինակ կերպով, ստեղծում է առավել բարենպաստ պայմաններ կյանքի ուղի ընտրելու, ինքնազարգացման և ինքնակրթության համար: Նոր գործունեության մեջ մտնելով՝ դեռահասը պետք է իր առջեւ բարձր նպատակներ դնի, քանի որ հենց դա է պայմաններ ստեղծում նրա անձի զարգացման համար։ Թեև, իհարկե, պետք է առկա լինի նաև պահանջների իրատեսությունը՝ դրսևորված իդեալական և իրական նպատակների տարբերությամբ։

Նպատակ դնելը ներառում է նաև ինքնագնահատում: Միևնույն ժամանակ, ժամանակակից հոգեբանները (մասնավորապես, Լ.Վ. Բորոզդինան և Լ. Վիդինսկան) ապացույցներ են ստացել, որ պնդումները, թեև դրանք կապված են ինքնագնահատականի հետ, բայց ամբողջությամբ չեն որոշվում դրանով։ Ինքնագնահատականի և պահանջների մակարդակի փոխհարաբերությունների հարցը զգալի հետաքրքրություն է ներկայացնում ինքնորոշման հոգեբանական պատրաստվածության տեսանկյունից:

Ինչպես նշվեց վերևում, անձի գործունեության աղբյուրը կարիքներն են: Դիտարկենք դրանք ավելի մանրամասն:

Կարիքը մարդու օբյեկտիվ կարիքն է որոշակի պայմաններում, որոնք ապահովում են նրա կյանքն ու զարգացումը։ Կարիքները արտացոլում են անհատի կախվածությունը նրա գոյության առանձնահատկություններից: Կարիքները անձի գործունեության աղբյուրն են: Երեխայի անհատական ​​հատկանիշների ուսումնասիրությունը պետք է սկսվի նրա կարիքների պարզաբանմամբ: Երեխայի նորմալ զարգացած կարիքներին ապավինելը բացարձակապես անփոխարինելի պայման է նրա վարքագծի շեղումները վերացնելու և տարիքային զարգացման դժվարությունները հաղթահարելու համար:

Այսպիսով, հոգեբանության մեջ կարիքը դիտվում է որպես անհատի հատուկ հոգեվիճակ, որն արտացոլում է գործունեության ներքին և արտաքին պայմանների անհամապատասխանությունները:

Անհրաժեշտությունը ինչ-որ բանի կարիքի վիճակ է: Բոլոր կենդանի էակները կարիքներ ունեն: Նրանք ակտիվացնում են մարմինը, ուղղորդում այն ​​փնտրելու այն, ինչ անհրաժեշտ է մարմնին տվյալ պահին։ Կարիքների հիմնական բնութագրիչներն են.

Այսպիսով, կարիքները, շարժառիթները և նպատակները մարդու մոտիվացիոն ոլորտի հիմնական բաղադրիչներն են։ Ավելին, կարիքներից յուրաքանչյուրը կարող է իրականացվել բազմաթիվ շարժառիթներով, և յուրաքանչյուր դրդապատճառ կարող է բավարարվել տարբեր նպատակների միջոցով:

Մարդկային կարիքների ոլորտը բնութագրող հիմնական պարամետրերից մեկը հիերարխիզացիան է, այսինքն. կառուցվածքի աստիճանային դասավորությանը բնորոշ: Կարիքների ամենահայտնի և բազմակողմանի դասակարգումը Աբրահամ Մասլոուի դասակարգումն է: Նա առանձնացնում է կարիքների հետևյալ տեսակները.

1. Առաջնային կարիքները.

ա) ֆիզիոլոգիական կարիքները, որոնք ուղղակիորեն ապահովում են մարդու գոյատևումը. Դրանք ներառում են խմիչքի, սննդի, հանգստի, ապաստանի, սեռական կարիքները:

բ) անվտանգության և ապահովության (այդ թվում՝ ապագայի նկատմամբ վստահության) անհրաժեշտությունը, այսինքն՝ ապահով զգալու, անհաջողություններից և վախերից ազատվելու ցանկությունը, ցանկությունը։

2. Երկրորդական կարիքներ.

ա) սոցիալական կարիքները, ներառյալ շրջապատի մարդկանց կողմից ընդունվածության զգացումը, ինչ-որ բանին պատկանելը, աջակցությունը, ջերմությունը, սոցիալական փոխազդեցությունը:

բ) հարգանքի, ուրիշների կողմից ձեզ ճանաչելու, այդ թվում՝ ինքնահարգանքի անհրաժեշտությունը:

գ) գեղագիտական ​​և ճանաչողական կարիքները՝ գիտելիքի, գեղեցկության և այլնի մեջ։

դ) ինքնադրսեւորման, ինքնադրսեւորման անհրաժեշտությունը, այսինքն՝ սեփական անձի կարողությունները գիտակցելու, սեփական աչքում սեփական նշանակությունը բարձրացնելու ցանկությունը.

Ա. Մասլոուի հիերարխիկ համակարգի համար գոյություն ունի կանոն. «Մոտիվացիոն կառուցվածքի յուրաքանչյուր հաջորդ քայլ նշանակություն ունի միայն այն դեպքում, երբ բոլոր նախորդ քայլերն իրականացվում են»: Միևնույն ժամանակ, ըստ հեղինակի, իրենց զարգացման մեջ միայն մի քանիսն են հասնում վերջին փուլին (1%-ից մի փոքր ավելի), մինչդեռ մնացածները պարզապես դա չեն ցանկանում։ Օպտիմալ մոտիվացիայի իրականացման գործում կարևոր դեր է խաղում հետևյալ կարիքների իրականացումը` հաջողություն, ճանաչում, աշխատանքի և ուսուցման օպտիմալ կազմակերպում, աճի հեռանկարներ:

1.2 Դեռահասների մոտիվացիոն ոլորտի առանձնահատկությունները

Մարդկային զարգացման հոգեբանության ուսումնասիրությունն անհնար է առանց նրա մոտիվացիայի ուսումնասիրության, այսինքն. մարդկային վարքագծի այն շարժիչ ուժերը, որոնք իրենց ամբողջության մեջ ներկայացնում են անձի առանցքը և որոշում նրա զարգացման բնույթը։ Դեռահասության շրջանը ավանդաբար համարվում է անհատի մտավոր զարգացման ամենակարևոր պահերից մեկը, և դա հիմնականում պայմանավորված է դեռահասների մոտիվացիոն և կարիքների վրա հիմնված ոլորտում շարունակվող խորը փոխակերպումներով:

Դեռահասությունը մանկության և հասունության (11-12-ից մինչև 16-17 տարեկան) օնտոգենետիկ զարգացման փուլն է, որը բնութագրվում է որակական փոփոխություններով՝ կապված սեռական հասունացման և հասուն տարիքի մուտքի հետ։

Սակայն այս փոխակերպումները, որոնք ունեն թե՛ որակական, թե՛ քանակական հատկանիշներ, պայմանավորված ու նախապատրաստված են երեխայի գոյության առաջին իսկ օրերից զարգացման ողջ ընթացքով։

Հենց դեռահասության շրջանում է, ըստ Լ.Ս. Վիգոտսկու, որ համեմատաբար կարճ ժամանակահատվածում ինտենսիվ և խորը փոփոխություններ են տեղի ունենում վարքի շարժիչ ուժերի մեջ: Ըստ իր կառուցվածքի՝ մոտիվացիոն ոլորտը սկսում է բնութագրվել ոչ թե շարժառիթների շարքերով, այլ դրանց հիերարխիկ կառուցվածքով, տարբեր մոտիվացիոն միտումների ստորադասման որոշակի համակարգի առկայությամբ։ Ինքնագիտակցության գործընթացների զարգացմամբ նկատվում են մոտիվների որակական փոփոխություններ, մի շարք բնութագրվում են մեծ կայունությամբ, բազմաթիվ հետաքրքրություններ ստանում են համառ ոգևորության բնույթ։ Ըստ գործողության մեխանիզմի՝ շարժառիթները դառնում են ոչ թե ուղղակի գործող, այլ առաջանում են գիտակցաբար սահմանված նպատակի և գիտակցաբար ընդունված մտադրության հիման վրա։ Անուղղակի կարիքների առաջացումը դեռահասին հնարավորություն է տալիս գիտակցաբար վերահսկել իր կարիքներն ու ձգտումները, տիրապետել իր ներաշխարհին և ձևավորել կյանքի երկարաժամկետ ծրագրեր և հեռանկարներ:

Դեռահասի մոտիվացիոն ոլորտը փոխելու ելակետը, այսպես կոչված, «երեխայի զարգացման սոցիալական իրավիճակը» է՝ երեխայի և շրջակա միջավայրի փոխհարաբերությունների յուրահատուկ համակարգ, որը բնորոշ է միայն տվյալ տարիքին։ Այդ հարաբերությունները, մի կողմից, ձևավորվում են, իսկ մյուս կողմից՝ ինքնին որոշվում են այն որակապես նոր հոգեբանական կազմավորումներով, որոնք առաջանում են տվյալ տարիքային փուլում։ Այս նորագոյացությունները ներկայացնում են հոգեկան երևույթների լայն շրջանակ՝ հոգեկան գործընթացներից մինչև անհատականության անհատական ​​գծեր:

Այսպիսով, դեռահասի մոտիվացիան վերլուծելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել.

կենսաբանական փոփոխություններ (սեռահասունություն);

հոգեբանական փոփոխություններ (վերացական-տրամաբանական մտածողության ձևերի բարդացում, ինքնագիտակցության զարգացում, կամային գործունեության ոլորտի ընդլայնում);

դեռահասի կյանքի սոցիալական համատեքստը.

Հայտնի է, որ դեռահասության ընթացքի տևողությունը և ինտենսիվությունը մեծապես կախված է մշակութային և պատմական պայմաններից. անցումը մանկությունից հասուն տարիքում կարող է լինել կարճ և կոշտ, կամ կարող է ձգվել գրեթե մեկ տասնամյակ, ինչպես դա տեղի է ունենում ժամանակակից կյանքում: արդյունաբերական հասարակություն.

Անցումային շրջանի անհրաժեշտությունն ակնհայտ է. Իրականում հիմնական խնդիրը, կարելի է ասել մեգաառաջադրանքը, որը պետք է լուծի մարդը դեռահասության տարիքում, չափահաս դառնալն է՝ թե՛ ֆիզիոլոգիական, թե՛ սոցիալապես։ Այս դեպքում տեղին է հիշել Լ.Ս. Վիգոտսկու խոսքերն այն մասին, որ այս շրջանի ամենակարևոր առանձնահատկությունն այն է, որ սեռական հասունացման դարաշրջանը միևնույն ժամանակ անհատի սոցիալական հասունացման դարաշրջանն է:

Ժամանակակից հոգեբանության մեջ արդեն կուտակվել է մարդկային զարգացմանը նվիրված տարբեր հասկացությունների բավականին մեծ բազմազանություն: Ոմանց մեջ շեշտը դրվում է ֆիզիկական և սեռական հասունացման վրա. օրինակ, Ֆրեյդի հոգեսեռական զարգացման հայեցակարգում անցումային շրջանի հիմնական խնդիրն է երեխայի սեռական կյանքը հասցնել իր վերջնական ձևին, որը նորմալ է չափահասի համար: Մյուսներում, օրինակ, սոցիոգենետիկ մոտեցման շրջանակներում գլխավորը մարդու կողմից սոցիալական նորմերի և դերերի զարգացումն է, նրա կողմից սոցիալական վերաբերմունքի և արժեքների ձեռքբերումը: Ճանաչողական տեսություններում, մասնավորապես Ջ.Պիաժեի հայեցակարգում, շեշտը դրվում է անձի կողմից ճանաչողական հասունության հասնելու վրա, և պնդում են, որ ֆորմալ գործողությունների փուլ մտնելը թույլ է տալիս մարդուն ձևավորել անհատական ​​ինքնություն: Ըստ Է.Էրիքսոնի՝ դեռահասության հիմնական խնդիրը անհատական ​​ինքնության զգացողության ձևավորումն է և դերերի անորոշության վտանգից խուսափելը։

Ինքնությունը բաղկացած է բազմաթիվ բաղադրիչներից, որոնց ամբողջությունը կազմում է ամբողջական անհատականություն:

Ըստ Է. Էրիքսոնի, անհատական ​​զարգացման խնդիրները, որոնք անհատը պետք է լուծի ինքնությանը հասնելու համար, հետևյալն են.

ժամանակի և կյանքի շարունակականության զգացում ձեռք բերելը.

ինքնավստահության զարգացում;

սեռին համապատասխան դեր ստանձնելը.

փորձարկել տարբեր սոցիալական դերեր;

մասնագիտության ընտրություն;

արժեքների և առաջնահերթությունների անհատական ​​համակարգի ձևավորում.

որոնել իրենց գաղափարախոսությունը, ինչը Էրիքսոնն անվանել է «հավատքի որոնում»:

Շատ առումներով նման են Է. Էրիկսոնի գաղափարներին իրենց բովանդակությամբ, Ռ.Հավիգուրստի առաջարկած երիտասարդության զարգացման խնդիրները այսպես կոչված զարգացման հոգեսոցիալական տեսության մեջ: Նրա կարծիքով, զարգացման խնդիրները բաղկացած են այն որակների ձևավորմամբ, որոնք անհրաժեշտ են անհատի համար կամ համապատասխանում են սոցիալական պահանջներին: Միևնույն ժամանակ, տարբեր մշակույթներին պատկանող անհատների առաջ ծառացած զարգացման խնդիրները տարբերվում են միմյանցից, քանի որ դրանք կախված են առաջադրանքը կազմող կենսաբանական, հոգեբանական և մշակութային տարրերի հարաբերական կարևորությունից: Բացի այդ, տարբեր մշակույթներ ունեն տարբեր պահանջներ և տարբեր հնարավորություններ մարդկանց համար, ուստի նրանք տարբեր հմտությունների և գիտելիքների կարիք ունեն:

Hawighurst-ը առանձնացնում է զարգացման ութ հիմնական մարտահրավեր, որոնք պետք է լուծվեն դեռահասության շրջանում.

սեփական արտաքին տեսքի ընդունում և սեփական մարմինն արդյունավետ կառավարելու կարողություն.

երկու սեռի հասակակիցների հետ նոր և ավելի հասուն հարաբերությունների ձևավորում. Դեռահասի ինքնագնահատականի դրդապատճառը

տղամարդկանց և կանանց սոցիալ-սեռական դերերի ընդունում;

ծնողներից և այլ մեծահասակներից հուզական անկախության ձեռքբերում.

աշխատանքային գործունեության նախապատրաստում, որը կարող է ապահովել տնտեսական անկախություն.

ամուսնության և ընտանեկան կյանքի նախապատրաստում;

սոցիալական պատասխանատվություն կրելու ցանկության առաջացում և համապատասխան վարքագծի զարգացում.

8) արժեքների և էթիկական սկզբունքների համակարգի ձեռքբերում, որը կարող է առաջնորդել կյանքում, այսինքն. սեփական գաղափարախոսության ձևավորումը։

Ինքնության որոշ ասպեկտներ ավելի հեշտությամբ են ձևավորվում, քան մյուսները: Որպես կանոն, առաջին հերթին հաստատվում է մարմնական և սեռական ինքնությունը։ Մասնագիտական, գաղափարական և բարոյական ինքնությունը շատ ավելի դանդաղ է ձևավորվում. այս գործընթացը կախված է նրանից, թե արդյոք դեռահասը հասել է ճանաչողական զարգացման ֆորմալ-օպերատիվ մտածողության փուլին։ Կրոնական և քաղաքական հայացքները ձևավորվում են ավելի ուշ, սակայն ինքնության այս բաղադրիչները կարող են փոփոխության ենթարկվել դեռ երկար տարիներ:

Դեռահասության առանձնահատկությունների ուսումնասիրմանն ուղղված հետազոտությունների մեծ մասում նշվում է, որ երեխայի մոտ 12-13 տարեկան հասունության մեջ մտնելու հետ մեկտեղ շրջադարձ է տեղի ունենում ինքն իր հետ կապված, ի հայտ է գալիս ակտիվ հետաքրքրություն սեփական ներաշխարհի նկատմամբ. դեռահասը գնալով ավելի համառորեն դիմում է սեփական անձի մասին մտքերին:

Լ.Ս. Վիգոտսկոյը պատանեկության այս հատկանիշը սահմանեց որպես ես-գերիշխող կամ եսակենտրոն վերաբերմունք, որը բաղկացած է նրանից, որ դեռահասի ձևավորվող անհատականությունը գտնվում է նրա ուշադրության կենտրոնում, դառնում է հետաքրքրությունների կենտրոնական բույններից մեկը:

Ըստ TV Dragunova-ի, ինքն իրեն ճանաչելու և մեծերի աշխարհ մտնելու ցանկությունը դեռահասության հիմնական հատկանիշն է, նրա աֆեկտիվ կարիքների միջուկը, որը որոշում է դեռահասի սոցիալական գործունեության բովանդակությունն ու ուղղությունը, նրա սոցիալական ռեակցիաների համակարգը և հատուկ փորձառությունները: . Եսակենտրոն կողմնորոշումը առկա է որպես դեռահասի բոլոր վարքագծային դրսևորումներում, նրա հույզերում, ապրումներում, ապրումներում: Էմանսիպացիայի, նեգատիվիզմի արձագանքները դառնում են դեռահասի ակտիվ որոնումների առաջին նշանները՝ իր ուրույն էության, սեփական Եսի: Արտաքինի հետ կապված փորձերը քմահաճույք չեն, այլ սեփական կերպարի որոնման գործընթացի մաս՝ հագուստ, սանրվածք, աներևակայելի դիմահարդարումը և պիրսինգը մեծապես օգնում են դեռահասներին բացահայտելու և արտահայտելու իրենց ինքնությունը:

Էգոցենտրիկ կողմնորոշումը, որն այս դեպքում մենք համարում ենք միայն որպես տարիքային հատկանիշ, դրսևորվում է այնպիսի երևույթների մեջ, որոնք Դ. Էլկինդի կողմից նկարագրվում են որպես «երևակայական լսարան» և «սեփական բացառիկության առասպել»։ Ինքն իրեն գտնելու, հնարավորությունների սահմանները որոշելու, այսպես ասած, էությունը հաստատելու ցանկությունը հաճախ արտահայտվում է ռիսկային վարքագծում։

Ֆիզիկական ռիսկի իրավիճակները, ըստ Բ. Մ. Մաստերովի, ավելի լավ, քան որևէ այլ բան, ապահովում են դեռահասի արագ զարգացող «ես»-ի զգայական հյուսվածքը. եթե ես կարող եմ մեռնել, ուրեմն գոյություն ունեմ: Ահա ինքնահաստատման վերջնական բանաձևը, սեփական ես-ի գոյության հիմքերի հաստատումը: Ռիսկային խաղերը, ֆիզիկական ռիսկը, որին կամավոր ենթարկվում է դեռահասին, դառնում են այն գինը, որը նա վճարում է իր Ես-ի կառուցման համար: Բացի ֆիզիկական ռիսկից, դեռահասները ենթարկվում են սոցիալական ռիսկի: Սոցիալական ռիսկը կապված է այն փաստի հետ, որ խմբային արժեքներին հավատարիմ մնալը կամ դրանց մերժումը յուրաքանչյուր դեպքում չափանիշ է դեռահասի գնահատման համար ինչպես մեծահասակներից, այնպես էլ հասակակիցներից:

Սոցիալական ռիսկը անձնական ռիսկերի ամենատարբեր սխեման է, որին ենթարկվում է դեռահասը սոցիալական հարաբերությունների ոլորտում (ինչպես հասակակիցների, այնպես էլ մեծահասակների): Դեռահասը անընդհատ փորձում է ինչ-որ բան ապացուցել ուրիշներին և իրեն, և դեռահասների միջև շատ միջանձնային փոխազդեցություններ կառուցված են «թույլ, ոչ թույլ» սկզբունքով:

Հաղորդակցությունը և առհասարակ սոցիալական փոխազդեցությունը ևս մեկ ոլորտ է, որտեղ հստակ դրսևորվում է դեռահասների սեփական ինքնությունը գտնելու ցանկությունը: Ինչ-որ խմբին պատկանելու փոխկապակցված անհրաժեշտությունը, ըստ ISKon-ի փոխաբերական արտահայտության, շատերի մոտ վերածվում է անպարտելի հոտի զգացման. նրանք չեն կարող ոչ միայն մեկ օր, այլ նույնիսկ մեկ ժամ անցկացնել իրենց օրից դուրս, իսկ եթե չունեն. իրենց սեփական, ցանկացած ընկերություն:

Մարդը կարող է իրեն ճանաչել միայն ուրիշների հետ շփվելիս, և, հետևաբար, դեռահասը առաջին հերթին դիմում է իր հասակակիցներին. հենց նրանց վրա է նա մեծապես ապավինում իր ինքնությունը փնտրելու համար: Մյուսները նրա համար հայելի են, որտեղ նա տեսնում է իր սեփական արտացոլանքը, տեսնում է, թե ինչպես են ուրիշներն արձագանքում իր վարքագծին, ինչի համար իրեն ընդունում են, ինչի համար նրան մերժում են: Հավաքելով նման տեղեկատվություն՝ դեռահասը աստիճանաբար պատկերացում է կազմում իր մասին, և ապագայում այդ գաղափարները կրկին կստուգվեն և կհղկվեն ևս մեկ անգամ՝ այլ մարդկանց հետ հարաբերությունների միջոցով: Սակայն խմբի հետ լիակատար միաձուլումը կարող է խոչընդոտ դառնալ ինքն իրեն ճանաչելու համար։ Իրականում խումբը սկսում է ընտանիքի դեր խաղալ, որտեղ դեռահասը նույն անվտանգությունն է փնտրում, իսկ ընկերության հետ նույնացումը թույլ չի տալիս նրան դառնալ անկախ անհատ բոլոր առումներով։

Ամենակարևոր խնդիրներից մեկը, որը պետք է լուծվի անցումային տարիքում, դեռահասի կողմից որոշակի ինքնավարության, ծնողներից անկախանալու խնդիրն է։ Չափահաս լինելը նշանակում է ինքնուրույն մտածել, ինքնուրույն որոշումներ կայացնել, սովորել ինքնակարգավորումը և ինքնատիրապետումը: Այս խնդիրները չեն կարող լուծվել, քանի դեռ մարդն ամբողջովին կախված է ինչ-որ մեկից, քանի դեռ նա գտնվում է ծնողների, ուսուցիչների կամ այլ մեծահասակների զգոն հսկողության և խնամակալության ներքո։ Ուստի դեռահասի համար այնքան կարևոր է, որ մեծահասակների աշխարհն օգնի նրան ձեռք բերել այդ անկախությունն ու անկախությունը, հակառակ դեպքում նա ստիպված կլինի ինքն իրեն նվաճել դրանք, և այս դեպքում կոնֆլիկտներն անխուսափելի են։ Այնուամենայնիվ, անկախության հասկացությունը չի նշանակում դեռահասի լիակատար օտարում ծնողներից կամ այլ նշանակալից մեծահասակներից: Ապստամբության և դեռահասների ընտանիքից ցավալի բաժանման մասին խոսելու փոխարեն, շատ հոգեբաններ այժմ նախընտրում են այս շրջանը նկարագրել որպես մի ժամանակ, երբ ծնողներն ու դեռահասները բանակցում են իրենց միջև նոր հարաբերությունների շուրջ: Դեռահասը պետք է ավելի շատ անկախություն ստանա իր կյանքում. Ծնողները պետք է սովորեն իրենց երեխային նայել որպես իրավահավասար անձնավորության, ով ունի իր կարծիքի իրավունքը: Միևնույն ժամանակ, ծնողները պետք է մի կողմից երեխաներին ապահովեն ապահովության և աջակցության զգացում, իսկ մյուս կողմից՝ օգնեն իրենց երեխաներին դառնալ անկախ, ընդունակ մեծահասակներ։ Միայն ապահով զգալով մարդ կարող է անկախանալ։ Այսպիսով, ծնողները պետք է սովորեն, որ մեկուսացման և ինքնահաստատման մեջ ոչ մի վտանգավոր բան չկա. այն համապատասխանում է տարիքին և վճռորոշ դեր է խաղում զարգացման մեջ:

Անցումային տարիքում ինքնավարության ձեռքբերումը, ի թիվս այլ բաների, ենթադրում է դեռահասի աստիճանական էմոցիոնալ ազատում ծնողներից, այսինքն. ազատելով նրան այն հուզական հարաբերություններից, որոնք ձևավորվել են վաղ մանկության տարիներին: Դեռահասության սկիզբով ծնողների և երեխայի միջև հուզական հեռավորությունը մեծանում է, և դա նպաստում է նրա անկախության հետագա զարգացմանն ու ինքնության ձևավորմանը։ Սեփական յուրահատկությունը գիտակցելու և զարգացնելու ցանկությունը, ինքնության արթնացող զգացումը պահանջում են, որ դեռահասը բաժանվի մեր ընտանիքից, որը նախկինում նրան ապահովության զգացում էր տալիս, և սկսի փնտրել իր Եսը: Այնուամենայնիվ, այստեղ շատ բան կախված է ծնողներից. և նրանցից ոմանք, ըստ էության, արգելափակում են ձեր երեխայի անհատականացման գործընթացը: Նման ծնողները, խրախուսելով և նույնիսկ զարգացնելով իրենց երեխաների մեջ կախվածության զգացումը, թույլ չեն տալիս նրանց լիարժեք չափահաս դառնալ։ Արդյունքում խոչընդոտվում է ներքին ինքնավարության ձևավորումը, առաջանում է խնամակալության կայուն կարիք, կախվածությունը՝ որպես բնավորության գիծ, ​​և դա երկար ժամանակ հետաձգում է անցումը հասուն տարիքի։

Սակայն իր հետևանքներով բացասական է նաև էմոցիոնալ էմանսիպացիայի հակառակ տարբերակը՝ էմոցիոնալ մերժումը, որի դեպքում երեխաները ծնողներից ընդհանրապես հուզական աջակցություն չեն ստանում, և նրանցից պահանջվում է լինել ավելի անկախ, քան դա հնարավոր է իրենց տարիքում: Հետո դեռահասի մոտ առաջանում է միայնության, անհանգստության, լքվածության զգացում, զգացում, որ ոչ ոք չի մտածում իր մասին, այդ թվում՝ ծնողները։ Ըստ այդմ՝ այս ամենը կարող է նպաստել վարքագծային տարատեսակ խանգարումների ձևավորմանը։

Այնուամենայնիվ, պետք է նշել, որ հուզական էմանսիպացիա չի նշանակում այն ​​հուզական կապերի լիակատար ոչնչացում, որը երեխան ունեցել է ծնողների հետ։ Ավելի ճիշտ կլինի ասել, որ նրանց հարաբերությունները պետք է տեղափոխվեն որակապես նոր մակարդակ՝ կառուցված փոխըմբռնման, հարգանքի, վստահության և սիրո վրա։

Մարդու հասունության և ինքնորոշման հասնելու կարևոր պայմանը նրա մտավոր անկախության ձևավորումն է։ Չափահաս լինելն առաջին հերթին նշանակում է ինքնուրույն մտածել, ինքնուրույն որոշումներ կայացնել։ Դեռահասության սկզբում երեխաների մոտ ինտելեկտուալ ոլորտում տեղի ունեցող կարդինալ փոփոխությունները հանգեցնում են նրան, որ դեռահասները կարողանում են ավելի քննադատաբար ընկալել մեծահասակների ասածն ու արածը: Եթե ​​կրտսեր երեխաները պարզ են համարում մեծերի կողմից տրված փաստարկներն ու բացատրությունները, ապա դեռահասները կարողանում են հետևել մեծահասակների մտքերին՝ նկատելով տրամաբանության խախտումներ, նրանց փաստարկների անբավարարությունը։ Հաճախ դա դառնում է դեռահասների և մեծահասակների միջև ծագող կոնֆլիկտների պատճառ. վերջիններիս համար հեշտ չէ ընդունել այն փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունեցել գոհունակ երեխաների հետ, հատկապես, երբ մեծահասակները նրանց առարկությունները համարում են միայն որպես հարձակում իրենց հեղինակության վրա:

Ինտելեկտուալ անկախությունը նաև ենթադրում է մտածելու կարողություն, քննադատաբար ստուգելու ինչ-որ մեկի կողմից հնչեցրած հայտարարությունները, ճանաչելու ծնողներից, տարբեր սոցիալական խմբերից, կուսակցություններից, խոստովանություններից բխող տարբեր ազդեցությունները և դրանք զտելու կարողություն՝ առանց ամեն ինչ հավատքի վրա վերցնելու: Հաճախ դա հանգեցնում է այն բանի, որ դեռահասները սկսում են վերագնահատել այն կանոնները, արժեքները և ավանդույթները, որոնք հայտարարված են ծնողների, ուսուցիչների և ընդհանուր առմամբ հասարակության կողմից:

Մարդու հասունությունը, ի լրումն վերը նկարագրված պայմանների, ենթադրում է նաև ինքնակարգավորման, ինքնատիրապետման կարողություն, և դա անհնար է առանց աճող անձը ձեռք բերելու հարաբերական անկախություն ծնողների, ուսուցիչների և այլ մեծահասակների վերահսկողությունից և խնամակալությունից: Անկախության և ինքնաբավության ցանկությունը դրսևորվում է դեռահասների կյանքի տարբեր ոլորտներում՝ սկսած հագուստի ոճի ընտրությունից, սոցիալական շրջանակից, ժամանակ ծախսելու եղանակներից մինչև մասնագիտություն ընտրելը: Հենց վարքային անկախության ձգտումն է բախվում մեծահասակների ամենաուժեղ դիմադրությանը: Դեռահասների մեծամասնությունը պետք է ժամ առ ժամ աշխատի քնելու համար, քիչ-քիչ, իրավունք ունենալով անցկացնել իրենց ազատ ժամանակը այնպես, ինչպես ցանկանում են, շփվել ում հետ ուզում են, դիմահարդարվեն և հագնվեն իրենց խմբի ոճով: Մեծահասակների վերահսկողությունից ազատվելու իրենց ցանկության մեջ դեռահասները հաճախ խախտում են ողջամտության սահմանները, բայց դա հիմնականում ծնողներին դաստիարակելու սխալ մոտեցման արդյունք է:

Ըստ մոտիվացիայի հայտնի հետազոտող Ա. Մասլոուի, յուրաքանչյուր մարդ մշտապես կարիք ունի ճանաչման, իր արժանիքների կայուն և, որպես կանոն, բարձր գնահատականի, մեզանից յուրաքանչյուրը կարիք ունի հարգանքի մեր շրջապատի մարդկանց և հարգելու հնարավորության։ ինքներս մեզ։

Գնահատման, հարգանքի կարիքը բավարարելը անհատին տալիս է ինքնավստահության զգացում, ինքնարժեքի զգացում, ուժ, համարժեքություն, զգացում, որ նա օգտակար է և անհրաժեշտ այս աշխարհում:

Չբավարարված կարիքը, ընդհակառակը, նրա մոտ առաջացնում է նվաստացման, թուլության, անօգնականության զգացումներ, որոնք, իրենց հերթին, հիմք են հանդիսանում հուսահատության համար, խթանում փոխհատուցող և նևրոտիկ մեխանիզմներ: Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ ինքնագնահատականի ցածր մակարդակը նպաստում է ագրեսիվ վարքագծի առաջացմանը. սեփական Ես-ը պաշտպանելու անհրաժեշտությունը կարող է գերիշխող դառնալ այլ դրդապատճառների նկատմամբ, իսկ այլ մարդկանց վարքագիծը մարդու կողմից կմեկնաբանվի որպես սպառնալիք, ինչը, ի վերջո, դրդում է. նրան կանխարգելիչ գործողությունների. Այն փուլը, երբ հարգանքի և ինքնահարգանքի կարիքը սկսում է առավել ինտենսիվ դրսևորվել, դեռահասությունն է։

Դեռահասների հասունության զարգացող զգացումը գնալով ավելի համառորեն պահանջում է սոցիալական աշխարհից մեծահասակների վերաբերմունք իրենց նկատմամբ: Դեռահասը գոհ չէ մանկության տարիներին զարգացած հարաբերությունների համակարգից, նա ցանկանում է հասնել ծնողների, ուսուցիչների, այլ մեծահասակների հետ հաղորդակցության բոլորովին այլ մակարդակի՝ «մեծ-մեծահասակ» հորիզոնական մակարդակի։

Գլուխ 2

2.1 Դեռահասի ինքնագնահատումը որպես գործիքդրական մոտիվացիայի ձևավորում

Ինքնագնահատականը դրսևորվում է անհատի գիտակցված դատողություններում, որոնցում նա փորձում է ձևակերպել իր նշանակությունը։ Այն անուղղակիորեն կամ բացահայտորեն առկա է ցանկացած ինքնանկարագրության մեջ: Ինքն իրեն բնութագրելու ցանկացած փորձ պարունակում է գնահատող տարր, որը որոշվում է ընդհանուր ընդունված նորմերով, չափանիշներով և նպատակներով, ձեռքբերումների մակարդակների, բարոյական սկզբունքների, վարքագծի կանոնների մասին պատկերացումներով:

Դեռահասի ներքին վերաբերմունքը փոխելու վերաբերյալ ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ որքան ավելի շատ վստահություն է առաջացնում տեղեկատվության աղբյուրը, այնքան ավելի մեծ ազդեցություն կարող է ունենալ այն աշակերտի ինքնաընկալման վրա: Սա է աշակերտների ինքնագնահատականի ձևավորման գործում ուսուցիչների հատկապես կարևոր դերի պատճառներից մեկը։ Դեռահասի պատկերացումներն իր մասին ձևավորվում են այն գնահատականների և ուսման արդյունքների վերաբերյալ արձագանքների հիման վրա, որոնք նա ստանում է ուսուցիչներից և ծնողներից։ Որքան հաստատուն է դեռահասին ուղղված արժեքային դատողությունների այս հոսքը, այնքան ավելի հստակ ազդեցություն են թողնում նրա վրա և ավելի հեշտ է կանխատեսել նրա առաջընթացի մակարդակը: Արժեքային դատողությունները ամենաքիչ արդյունավետ են «միջին» ուսանողների խմբում, քանի որ բացասական և դրական արձագանքները հավասարակշռում են միմյանց: Կարևոր է նշել, որ բարձր ինքնագնահատականով մարդիկ, շատ դեպքերում, ընկալում և գնահատում են իրենց փորձառությունները այնպես, որ օգնում են իրենց դրական պատկերացում կազմել: Ընդհակառակը, ցածր ինքնագնահատական ​​ունեցող մարդիկ այնպես են արձագանքում այս կամ այն ​​ձախողմանը, որ դժվարացնում է ինքնագիտակցության բարելավման ցանկացած հնարավորություն։

Հաճախ միամտորեն ենթադրվում է, որ ցածր ինքնագնահատականը հեշտությամբ կարելի է բարձրացնել դեռահասի համար դրական ամրապնդման միջոցով: Այնուամենայնիվ, երաշխիք չկա, որ դեռահասը կգովաբանվի ճիշտ այնպես, ինչպես սպասվում էր: Նման գործողությունների նրա մեկնաբանությունը կարող է անսպասելիորեն բացասական լինել: Անկախ նրանից, թե որքան դրական կթվա այս գործողությունը մյուս աշակերտների աչքերում, որքան էլ ուսուցիչն ինքը կներդնի դրա մեջ անկեղծ բարի մտադրություններ, դեռահասը ամեն դեպքում կարող է բացասաբար արձագանքել: Այդ իսկ պատճառով շատ կարևոր է, որ երեխայի մոտ վաղ մանկությունից դրական ինքնապատկեր ձևավորվի։

Օտար հոգեբանության մեջ ամենահայտնի մեթոդը, որն ուղղված է ինքնորոշման փոփոխությանը, Ք.Ռոջերսի մարդակենտրոն հոգեբանությունն է։ Կ. Ռոջերսը նշել է անձնական փոփոխությունների համար անհրաժեշտ պայմանները.

1. Էմպատիա - հոգեթերապևտի կենտրոնացումը հիվանդի ներաշխարհի դրական ընկալման վրա: Էմպատիան դեռահասին տալիս է այն զգացումը, որ նա մենակ չէ, որ նրան հասկանում և ընդունում են այնպիսին, ինչպիսին նա է:

2. Անվերապահ դրական վերաբերմունքը հիմնարար համոզմունքն է, որ մարդն ունի ներուժ՝ հասկանալու և փոխելու իրեն դրական ուղղությամբ: Դեռահասը, համոզված լինելով, որ ամեն ինչ կարգին է, հակված չէ թերագնահատելու իր հնարավորությունները և պատրաստ է սովորել։ Սա դեռահասի մոտ դրական ինքնընկալման զարգացման ամենակարեւոր պայմանն է։ Այնուամենայնիվ, ընդունելը ենթադրում է նաև դժվարությունների գիտակցում և սեփական հնարավորությունների սահմանափակության գիտակցում:

Բարձրագույն ինքնագնահատականի զարգացումը տեղի է ունենում երկու մեխանիզմի միջոցով.

1. Դեռահասը չի վախենում մերժումից, եթե ցույց է տալիս կամ քննարկում իր խոցելի կողմերը։

2. Նա վստահ է, որ իր նկատմամբ բարենպաստ վերաբերմունք կցուցաբերվի՝ անկախ իր հաջողություններից ու անհաջողություններից, իրեն չեն նույնացնի ուրիշների հետ՝ առաջացնելով անբավարարության ցավալի զգացում։

Ի վերջո, ինքնորոշման գաղափարի զարգացման հիմնական նպատակն է օգնել դեռահասին դառնալ իր սեփական աջակցության, մոտիվացիայի և խրախուսանքի աղբյուրը:

Ուսանողի ինքնագնահատականը մեծապես կախված է ամսագրում տրված գնահատականներից: Այնուամենայնիվ, բանավոր դատողությունները կարող են նաև գերիշխող դեր խաղալ աշակերտի ինքնագնահատականի ձևավորման գործում, քանի որ դրանք ավելի անկայուն են, զգացմունքային առումով գունավոր և հասկանալի: Մանկավարժների ճնշող մեծամասնությունը կարծում է, որ ուսանողները միշտ համաձայն են իրենց գնահատականների հետ, ուստի մանկավարժները հազվադեպ են վերլուծում դրանք: Մինչդեռ ուսուցիչը հնարավորություն տալով աշակերտին պաշտպանել իր կարծիքը և նրբանկատորեն առաջնորդել դեռահասի պատճառաբանությունը՝ դրանով իսկ օգնում է նրան ինքնագնահատականի ձևավորման գործում։ Ամսագրում տրված գնահատումը պետք է հաշվի առնի ոչ միայն վերջնական արդյունքը, այլև ուսանողի ներդրումը դրա հասնելու գործում: Ուսուցչի կողմից սահմանված գնահատականը կխթանի աշակերտին և կպահպանի համարժեք ինքնագնահատականը: Ուսուցչի քննադատությունը պետք է վերաբերի աշակերտի անհատական ​​գործողություններին կամ արարքներին, այլ ոչ թե նրա անձին որպես ամբողջություն: Այնուհետև ամենացածր միավորը դեռահասը չի ընկալի որպես իր անձի ոտնահարում:

Ն.Ա.Մենչինսկայան, դեռահասների մոտ ինքնագնահատականի անկումը կանխելու համար, նպատակահարմար է համարում կրտսեր երեխաների հետ կապված ուսուցիչների դերը վստահել նրանց, ովքեր լավ չեն անում: Այնուհետև աշակերտի մոտ առաջանում է սեփական գիտելիքների բացերը լրացնելու անհրաժեշտություն, և այս գործունեության մեջ հաջողությունը նպաստում է դեռահասի ինքնագնահատականի նորմալացմանը:

Լ.Պ. Գրիմակը դեռահասի մոտ ինքնավստահություն ձևավորելու համար առաջարկում է նրա մեջ զարգացնել իր հնարավորություններին համապատասխան ներքին վերաբերմունք և դրանց համարժեք պահանջներ։ Այս զարգացման մեխանիզմը սեփական ձեռքբերումների և ձախողումների սթափ վերլուծությունն է։ Հաջողությունները պարզապես պատահականորեն բացատրելն անհնար է. անհրաժեշտ է պարզել այդ հաջողությունների ծագումը։ Ապագայում պետք է հետաքննվեն և հաշվի առնվեն նաև ձախողումների պատճառները։

Աշակերտների մոտ դրական ինքնագնահատական ​​ձևավորելու համար ուսուցիչները պետք է հաշվի առնեն հետևյալը.

1. Զգուշորեն վերաբերվեք կանանց հպարտությանը և տղամարդու արժանապատվությանը:

2. Կարողանալ տեսնել արտաքին գործողությունների և գործողությունների հետևում վարքի, վերաբերմունքի և գործունեության դրդապատճառները:

3. Հիշեք, որ բոլոր մարդիկ կարիք են զգում հավանության արժանացնելու իրենց արարքներն ու արարքները, բավարարելու դրանք ողջամիտ սահմաններում:

4. Կրթական գործունեության ընթացքում վերացրեք այն իրավիճակները, որոնք կարող են վախ առաջացնել դեռահասների մոտ, օրինակ՝ «Ես ձեզ կհեռացնեմ տեխնիկումից»:

5. Սովորեք դաստիարակել ուրախության, վստահության, հարգանքի միջոցով:

6. Ցանկացած տարիքի աշակերտին վերաբերվել որպես համատեղ գործունեության առարկայի:

7. Ստեղծել հաջողության մթնոլորտ, հուզական բարեկեցություն, մշակույթի արժեքներ, գիտելիք և առողջություն:

8. Քննադատաբար եղեք ինքներդ ձեզ՝ սովորելու, վարքագծի, հարաբերությունների մեջ սովորողների անհաջողությունների պատճառները փնտրելիս:

9. Հաճախ հրաժարվեք կանոններից՝ ճնշում գործադրելով՝ ընդգծելու ոմանց կարողությունները, մյուսների անհաջողությունները:

10. Հրաժարվեք ուղղակիորեն հակադրել դեռահասներին միմյանց:

11. «Մի՛ նվնվե՛ք» և մի՛ նախատեք ամբողջ դասարանի ներկայությամբ։

12. Նկատեք «թույլերի» նույնիսկ փոքր հաջողությունները, բայց դա կտրուկ մի շեշտեք որպես անսպասելի բան։

13. Բոլոր դեռահասներին կոչեք իրենց անուններով և հասեք դրան դեռահասների միմյանց հետ շփման մեջ (երբ մարդ լսում է իր սեփական անունը, ներքին օրգանները ապաքինվում են):

14. Անընդհատ ընդգծեք, որ դասարանում հարաբերությունները պետք է որոշվեն ոչ միայն ակադեմիական արդյունքներով, այլ նաև այն բարի գործերով, որոնք մարդն արել է ուրիշների համար: Սովորելու կարողությունը անհատականության բազմաթիվ արժեքավոր գծերից մեկն է, որը յուրաքանչյուրի մոտ տարբեր կերպ է զարգանում:

Այսպիսով, ինքնագնահատականի ձևավորումը թույլ է տալիս ուսանողին հավատալ ինքն իրեն և իր ուժերին, սովորել նպատակներ դնել և դրանց հասնելու հետագիծ ձևավորել: Դրական ինքնագնահատականը թույլ է տալիս ուսանողներին սովորել պաշտպանել իրենց կարծիքը, սովորել աշխատել թիմում և հաշվի առնել այլ մարդկանց կարծիքները: Դրական ինքնագնահատականը բերում է բիզնեսում հաջողության, թույլ է տալիս հաղթահարել դժվարությունները և ճկուն արձագանքել որոշումների կայացման միջավայրի փոփոխություններին:

2.2 Հանրակրթական դպրոցում դեռահասների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, միջոցներ և տեխնիկա

Դաստիարակության մեթոդաբանությունը դիտվում է որպես դաստիարակության գործընթացի կազմակերպման մեթոդների ամբողջություն և որպես մանկավարժական գիտելիքների ճյուղ, որում ուսումնասիրվում և ստեղծվում են դաստիարակչական գործընթացի նպատակահարմար կազմակերպման մեթոդներ։ Այս մեթոդաբանության մի մասը սոցիալական կրթության մեթոդաբանությունն է. սա սոցիալական կրթության և՛ տեսություն է, և՛ պրակտիկա:

Ընդհանուր առմամբ, մեթոդաբանությունն իր ամենաընդհանուր ձևով իրենից ներկայացնում է նպատակահարմար վարքագծի մեթոդների, տեխնիկայի և միջոցների մի շարք, օրինակ՝ դեռահաս երեխաների հետ սոցիալական և մանկավարժական աշխատանք, վարքային մոտիվացիայի ձևավորում: Հիմնական որոշիչ տարրը, գործունեության գործոնը մեթոդն է։ Մեթոդը (հունարենից՝ հետազոտության, տեսության, ուսումնասիրության ուղին) տվյալ նպատակին հասնելու ճանապարհն է։ Սրանք անհատի գիտակցության, կամքի, զգացմունքների, վարքի վրա ազդելու ուղիներ են։ Որպես իրականության գործնական վերափոխման միջոց, մեթոդը որոշակի, համեմատաբար միատարր տեխնիկայի, գործողությունների մի շարք է, որոնք գործնականում օգտագործվում են դրա նպատակային փոփոխության կոնկրետ խնդիր լուծելու համար:

Բացի դեռահաս երեխաների վարքագծի մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդից, դպրոցական պայմաններում լայնորեն կիրառվում են «ընդունելություն» և «միջոց» հասկացությունները։ Ընդունելությունը հասկացվում է որպես մեթոդի հատուկ արտահայտություն, դրա կոնկրետացում, կապված է մասնավոր, ենթակայական բնույթի մեթոդի հետ: Իրականում, յուրաքանչյուր մեթոդ իրականացվում է անհատական ​​տեխնիկայի մի շարքի միջոցով, որոնք կուտակվում են պրակտիկայի կողմից, ընդհանրացվում են տեսականորեն և առաջարկվում դրանց օգտագործման համար բոլոր մասնագետների կողմից: Միջոցները նյութական, զգացմունքային, ինտելեկտուալ և այլ պայմանների ամբողջություն են, որոնք օգտագործվում են ուսուցչի կողմից նպատակին հասնելու համար: Միջոցներն ինքնին, իրենց էությամբ, գործունեության մեթոդներ չեն, այլ դառնում են դրանք միայն այն դեպքում, երբ դրանք օգտագործվում են ինչ-որ նպատակի հասնելու համար:

Դիտարկենք ամենատարածված մեթոդները, որոնք օգտագործվում են դեռահասների վարքի մոտիվացիայի ձևավորման համար:

1. Համոզում և վարժություն. Այս մեթոդները կիրառվում են դեռահասների մոտ, ովքեր ինչ-ինչ պատճառներով չեն ձևավորել խեղաթյուրված պատկերացումներ այդ նորմերի և վարքագծի համապատասխան ձևերի մասին։ Համոզելու մեթոդը նպաստում է հասարակության մեջ ընդունված նորմերի փոխակերպմանը մարդկային գործունեության և վարքագծի դրդապատճառների, ինչը նպաստում է համոզմունքների ձևավորմանը։ Հավատքը որոշակի վարքագծի ճշտության կամ անհրաժեշտության պարզաբանում և ապացույց է: Զարգացող դեռահասի մոտ բարոյական վարքագիծ ձևավորելու համար վարժություններն անհրաժեշտ են։ Մարզման մեթոդը կապված է դեռահասի մոտ որոշակի բարոյական հմտությունների և սովորությունների ձևավորման հետ։ Սովորությունների ձևավորումը պահանջում է կրկնվող գործողություններ (վարժություններ) և կրկնվող կրկնություններ:

2. Պատմվածքը և դասախոսությունը մեթոդի մենաբանական ձևեր են, որոնք անցկացվում են մեկ անձից՝ ուսուցիչից կամ դաստիարակից: Երկու մեթոդներն էլ օգտագործվում են դեռահասներին որոշակի բարոյական հասկացություններ բացատրելու համար: Պատմվածքն օգտագործվում է ավելի երիտասարդ պատանիների հետ աշխատանքում, այն կարճ է ժամանակի մեջ՝ հիմնված վառ, գունեղ օրինակների, փաստերի վրա։ Դասախոսությունը, որպես կանոն, բացահայտում է ավելի բարդ բարոյական հասկացություններ (մարդասիրություն, հայրենասիրություն, պարտականություն, բարի, չար, բարեկամություն, ընկերակցություն և այլն): Դասախոսությունը կիրառվում է ավելի մեծ դեռահաս երեխաների համար։ Դասախոսությունն ավելի երկար է ժամանակի մեջ, որում պատմությունն օգտագործվում է որպես տեխնիկա։

3. Զրույցը և վեճը մեթոդի երկխոսական ձևեր են, դրանք կիրառելիս կարևոր դեր է խաղում հենց անհատի աշխատանքը։ Հետևաբար, այս մեթոդների կիրառման մեջ կարևոր դեր է խաղում քննարկվող թեմայի ընտրությունն ու համապատասխանությունը, դեռահասների դրական փորձի վրա հենվելը և զրույցի դրական հուզական ֆոնը: Հարցազրույցը հարց ու պատասխանի մեթոդ է: Զրույցի արդյունավետությունը կախված կլինի ուսուցչի՝ անհրաժեշտ հարցեր տալու կարողությունից, ինչ օրինակներ է նա օգտագործում և որքանով է դրանք տալիս:

4. Ուղղման մեթոդներ, որոնք ներառում են պարգևներ և պատիժներ։ Մանկավարժական պրակտիկայում այս մեթոդների նկատմամբ վերաբերմունքը միանշանակ չէ: Օրինակ, Ա.Ս. Մակարենկոն պնդում էր, որ անհրաժեշտ է պատժել, դա ոչ միայն ուսուցչի իրավունքն է, այլև պարտականությունը: Վ.Ա.Սուխոմլինսկին կարծում էր, որ հնարավոր է կրթել դպրոցում առանց պատժի: Ա.Ս. Մակարենկոն գրել է, որ նկատողությունները չպետք է արվեն հանգիստ, նույնիսկ ձայնով, աշակերտը պետք է զգա ուսուցչի վրդովմունքը: Վ.Ա.Սուխոմլինսկին համոզված էր, որ ուսուցչի խոսքն առաջին հերթին պետք է հանգստացնի դեռահասին։ Սոցիալ-մանկավարժական մտքի ողջ պատմությունը ցույց է տալիս, որ ուղղման մեթոդները (պարգևատրում և պատիժ) դեռահասի անձի վրա ազդելու ամենաբարդ ուղիներն են:

...

Նմանատիպ փաստաթղթեր

Իրավախախտ վարքագիծը որպես շեղված վարքի ձև, դրա ձևավորման պատճառներն ու պայմանները. Հանցագործ դեռահասների անհատական ​​բնութագրերը. Ինքնագնահատականի ախտորոշում հանցավոր վարքագիծ ունեցող դեռահասների և օրենքը խախտելու հակված դեռահասների մոտ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 13.12.2013թ


Անհատականության մոտիվացիոն ոլորտի հայեցակարգը: Մոտիվացիայի ձևավորման գործընթացը. Ձեռքբերման մոտիվացիան անձի մոտիվացիոն ոլորտի կառուցվածքում: Դիսֆունկցիոնալ ընտանիքների բնութագրերը. Դեռահասների էգոիստական ​​կողմնորոշումը. Կարիքների վերափոխումը շարժառիթների.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 01/03/2013 թ


Գիշերօթիկ դպրոցի հնարավորությունները տարեց դեռահասների շեղված վարքագծի շտկման գործում. Գիշերօթիկ դպրոցում տարեց դեռահասների շեղված վարքագիծը շտկելու աշխատանքների կազմակերպման փորձ: Դեռահասների մոտ շեղված վարքի ծրագիր և ուղղում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.05.2012թ


Ավելի մեծ դեռահասների շեղված վարքի առանձնահատկությունները և գիշերօթիկ դպրոցի հնարավորությունները դրա ուղղման գործում. Գլազովի թիվ 2 գիշերօթիկ դպրոցի բազայի վրա 14-16 տարեկան դեռահասների շեղված վարքի դինամիկան բացահայտելու փորձարարական աշխատանքների իրականացում.

թեզ, ավելացվել է 22.05.2012թ


Հակամարտության մեջ գտնվող դեռահասների վարքագծի վերլուծություն. Սեռը որպես կենսասոցիալական երևույթ. Երեխաների գենդերային դերերի ձևավորման մեխանիզմները. Դեռահասների տարիքային և սեռային բնութագրերը. Վարքագծի փոխհարաբերությունը նևրոտիկիզմի մակարդակի, առցանց համայնքներում ներգրավվածության աստիճանի հետ:

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 29.03.2015թ


Կախվածության վարքագիծը, դրա տեսակներն ու էությունը. Դեռահասների մոտ կախվածության ձևավորման փուլերը. Հիպերակտիվության դերն այս գործընթացում. Հանրակրթական դպրոցի 6-10-րդ դասարանների աշակերտների մոտ շեղված վարքի ձևավորման և դրսևորման փորձարարական ուսումնասիրություն.

թեզ, ավելացվել է 06/02/2013 թ


«Ուսուցման գործունեության», «ուսուցման մոտիվացիայի» հայեցակարգի էությունը. դրական շարժառիթների դասակարգում. Անհատականության մտավոր զարգացման տարիքային առանձնահատկությունները և կրտսեր ուսանողի ուսուցման մոտիվացիան. դրական մոտիվացիայի ձևավորման մեթոդներ, տեխնիկա, միջոցներ.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 24.10.2011թ


Առհասարակ դեռահասների և հատկապես հիպերակտիվ դեռահասների մոտ սպորտի դրդապատճառների հիերարխիայի ուսումնասիրություն: Ստացված արդյունքների համեմատությունը Սոբկինի ուսումնասիրության արդյունքների հետ. Դեռահասներին սպորտ ներգրավելու ագիտացիոն արշավի մշակում.

կուրսային աշխատանք, ավելացվել է 21.11.2011թ


Շեղված վարքի խնդիրը ժամանակակից գրականության մեջ. Դեռահասների շեղված վարքի դրսևորման առանձնահատկությունները. Դեռահասների շեղված վարքի կանխարգելման հիմնական ուղղությունները և ձևերը. Փորձարարական հետազոտության նպատակները, խնդիրները, փուլերը.

թեզ, ավելացվել է 15.11.2008թ


Մասլոուի կարիքների մոտիվացիայի տեսությունը. Ձեռքբերման, մեղսակցության և գերակայության կարիքները ՄակՔլելլանդի տեսության մեջ: Կարծրատիպերի ձևավորման առանձնահատկությունները և դրանց դերը անձի վարքագծի կարգավորման գործում: Մոտիվների ձևավորման մեխանիզմները, դրանց զարգացման հիմնական պայմանները.