Ο Μπόζοβιτς μελετά τα κίνητρα των παιδιών και των εφήβων. Κίνητρα συμπεριφοράς εφήβων

L. I. BOZHOVICH

ΠΕΡΙ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΚΙΝΗΤΡΟ

Για παιδιά διαφορετικών ηλικιών και για κάθε παιδί, δεν έχουν όλα τα κίνητρα το ίδιο κίνητρο. Μερικά από αυτά είναι τα κύρια, κορυφαία, άλλα - δευτερεύοντα, δευτερεύοντα, που δεν έχουν ανεξάρτητο νόημα. Τα τελευταία είναι πάντα με τον ένα ή τον άλλο τρόπο υποταγμένα στα ηγετικά κίνητρα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ένα τέτοιο κορυφαίο κίνητρο μπορεί να είναι η επιθυμία να κερδίσει τη θέση ενός αριστού μαθητή στην τάξη, σε άλλες περιπτώσεις - η επιθυμία να αποκτήσει τριτοβάθμια εκπαίδευση, στην τρίτη - το ενδιαφέρον για την ίδια τη γνώση.

Όλα αυτά τα διδακτικά κίνητρα μπορούν να χωριστούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Ορισμένα από αυτά σχετίζονται με το περιεχόμενο της ίδιας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και τη διαδικασία υλοποίησής της. άλλοι με την ευρύτερη σχέση του παιδιού με το περιβάλλον. Το πρώτο περιλαμβάνει τα γνωστικά ενδιαφέροντα των παιδιών, την ανάγκη για πνευματική δραστηριότητα και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων. άλλα σχετίζονται με τις ανάγκες του παιδιού στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, στην αξιολόγηση και την έγκρισή τους, με την επιθυμία του μαθητή να πάρει μια συγκεκριμένη θέση στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων που έχει στη διάθεσή του.

Η μελέτη διαπίστωσε ότι και οι δύο αυτές κατηγορίες κινήτρων είναι απαραίτητες για την επιτυχή εφαρμογή όχι μόνο εκπαιδευτικής, αλλά και οποιασδήποτε άλλης δραστηριότητας. Τα κίνητρα που προέρχονται από την ίδια τη δραστηριότητα έχουν άμεσο αντίκτυπο στο θέμα, βοηθώντας το να ξεπεράσει τις δυσκολίες που συναντά και εμποδίζουν τη σκόπιμη και συστηματική εφαρμογή της. Η λειτουργία του άλλου τύπου κινήτρων είναι εντελώς διαφορετική - δημιουργούμενα από ολόκληρο το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λαμβάνει χώρα η ζωή του υποκειμένου, μπορούν να τονώσουν τη δραστηριότητά του μέσω συνειδητά καθορισμένων στόχων, αποφάσεων που λαμβάνονται, μερικές φορές ακόμη και ανεξάρτητα από την άμεση σχέση του ατόμου με το η ίδια η δραστηριότητα.

Για την ηθική αγωγή των μαθητών απέχει πολύ από το να είναι αδιάφορο ποιο είναι το περιεχόμενο των ευρέων κοινωνικών κινήτρων της εκπαιδευτικής τους δραστηριότητας. Οι μελέτες δείχνουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη συμμετοχή ως κοινωνικό τους καθήκον, ως μια ειδική μορφή συμμετοχής στην κοινωνική εργασία των ενηλίκων. Σε άλλους, το βλέπουν μόνο ως μέσο για να βρουν μια κερδοφόρα δουλειά στο μέλλον και να εξασφαλίσουν την υλική τους ευημερία. Κατά συνέπεια, τα γενικά κοινωνικά κίνητρα μπορούν να ενσωματώσουν τις αληθινά κοινωνικές ανάγκες του μαθητή, αλλά μπορούν επίσης να αντιπροσωπεύουν προσωπικά, ατομικιστικά ή εγωιστικά κίνητρα και αυτό, με τη σειρά του, καθορίζει τον αναδυόμενο ηθικό χαρακτήρα του μαθητή.

Η μελέτη διαπίστωσε επίσης ότι και οι δύο κατηγορίες κινήτρων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά σε διαφορετικά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Μια ανάλυση των χαρακτηριστικών των κινήτρων για μάθηση σε μαθητές διαφορετικών ηλικιών αποκάλυψε μια φυσική πορεία αλλαγών στα κίνητρα για μάθηση με την ηλικία και τις συνθήκες που ευνοούν αυτή την αλλαγή.

Στα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο, όπως φαίνεται από τη μελέτη, τα γενικά κοινωνικά κίνητρα εκφράζουν την ανάγκη που προκύπτει στην προσχολική ηλικία να πάρουν μια νέα θέση μεταξύ άλλων, δηλαδή τη θέση του μαθητή και την επιθυμία να εκτελέσουν σοβαρές, κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες που σχετίζονται με αυτή η θέση.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο έχουν επίσης ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης γνωστικών ενδιαφερόντων. Αρχικά, τόσο αυτά όσο και άλλα κίνητρα εξασφαλίζουν μια ευσυνείδητη, θα έλεγε κανείς, υπεύθυνη στάση των μαθητών στη μάθηση στο σχολείο. Στην πρώτη και τη δεύτερη τάξη, αυτή η στάση όχι μόνο συνεχίζει να επιμένει, αλλά ακόμη και εντείνεται και αναπτύσσεται.

Σταδιακά, όμως, αυτή η θετική στάση των μικρών μαθητών στη μάθηση αρχίζει να χάνεται. Το σημείο καμπής είναι συνήθως η τρίτη τάξη. Εδώ, πολλά παιδιά αρχίζουν ήδη να αισθάνονται επιβαρυμένα από τα σχολικά τους καθήκοντα, η επιμέλειά τους μειώνεται και η εξουσία του δασκάλου πέφτει αισθητά. Ένας ουσιαστικός λόγος για αυτές τις αλλαγές είναι, καταρχάς, το γεγονός ότι από την τρίτη έως την τέταρτη τάξη η ανάγκη τους για τη θέση του μαθητή έχει ήδη ικανοποιηθεί και η θέση του μαθητή χάνει τη συναισθηματική της ελκυστικότητα για αυτούς. Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος αρχίζει επίσης να παίρνει μια διαφορετική θέση στη ζωή των παιδιών. Παύει να είναι το κεντρικό πρόσωπο στην τάξη, ικανό να καθορίζει τόσο τη συμπεριφορά των παιδιών όσο και τις σχέσεις τους. Σταδιακά, οι μαθητές αναπτύσσουν τη δική τους σφαίρα της ζωής τους, υπάρχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη γνώμη των συντρόφων τους, ανεξάρτητα από το πώς βλέπει ο δάσκαλος αυτό ή εκείνο. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, όχι μόνο η γνώμη του δασκάλου, αλλά και η στάση της συλλογικότητας των παιδιών διασφαλίζει ότι το παιδί βιώνει μια κατάσταση μεγαλύτερης ή μικρότερης συναισθηματικής ευημερίας.

Τα γενικά κοινωνικά κίνητρα είναι τόσο σημαντικά σε αυτήν την ηλικία που, σε κάποιο βαθμό, καθορίζουν και το άμεσο ενδιαφέρον των μαθητών για την ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Στα πρώτα 2-3 χρόνια της σχολικής φοίτησης ενδιαφέρονται να κάνουν ό,τι προτείνει ο δάσκαλος, ό,τι έχει χαρακτήρα σοβαρής κοινωνικά σημαντικής δραστηριότητας.

Μια ειδική μελέτη της διαδικασίας σχηματισμού γνωστικών ενδιαφερόντων, που πραγματοποιήθηκε επίσης στο εργαστήριό μας, κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό της ιδιαιτερότητάς τους σε διαφορετικά στάδια της ηλικιακής ανάπτυξης των μαθητών. Γνωστικά ενδιαφέροντα πρώιμης μάθησης

τα παιδιά είναι ακόμα αρκετά ασταθή. Χαρακτηρίζονται από μια γνωστή κατάσταση: τα παιδιά μπορούν να ακούσουν με ενδιαφέρον την ιστορία του δασκάλου, αλλά αυτό το ενδιαφέρον εξαφανίζεται μαζί με το τέλος της. Ενδιαφέροντα αυτού του είδους μπορούν να χαρακτηριστούν επεισοδιακά.

Οι μελέτες δείχνουν ότι στη μέση σχολική ηλικία τόσο τα γενικά κοινωνικά κίνητρα όσο και τα εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα αποκτούν διαφορετικό χαρακτήρα.

Bozhovich L.I. Προβλήματα ανάπτυξης κινήτρων
σφαίρα του παιδιού // Μελετώντας τα κίνητρα της συμπεριφοράς
παιδιά και έφηβοι / Εκδ. L.I.Bozhovich,
L.V. Blagonadezhina.-M., 1972. -S. 7-44.

Κίνητρο Το κίνητρο είναι αυτό για το οποίο είναι η δραστηριότητα. (L. I. Bozhovich.) Το κίνητρο είναι ένας πολύπλοκος μηχανισμός για τον συσχετισμό των εξωτερικών και εσωτερικών παραγόντων συμπεριφοράς ενός ατόμου, ο οποίος καθορίζει την εμφάνιση, την κατεύθυνση, αλλά και τον τρόπο διεξαγωγής των δραστηριοτήτων. (L. I. Bozhovich) Το κίνητρο της εκπαιδευτικής δραστηριότητας είναι όλοι οι παράγοντες που καθορίζουν την εκδήλωση της εκπαιδευτικής δραστηριότητας: ανάγκες, στόχοι, στάσεις, αίσθηση καθήκοντος, ενδιαφέροντα κ.λπ. (Rosenfeld G.)

Αυτοπραγμάτωση Αυτοεκτίμηση (η ανάγκη να νιώθεις ικανός, ανεξάρτητος και άξιος) Ανήκειν, αγάπη (για οικογένεια, ομάδα) Ανάγκες χαμηλότερου επιπέδου Ασφάλεια, διατήρηση (ανάγκη αποφυγής πόνου, φόβος, ασφάλειας) Φυσιολογικές ανάγκες (Ανάγκη λήψης τροφής , νερό, αέρας, στέγη)

Ταξινόμηση κινήτρων - Από τη φύση της συμμετοχής σε δραστηριότητες (κατανόηση, γνωστή, ουσιαστικά ενεργώντας) - σύμφωνα με τον AN Leontiev - Χρόνος (μακρινό και σύντομο κίνητρο) - σύμφωνα με τον BF Lomov - Κοινωνική σημασία (κοινωνική, στενόμυαλη) - σύμφωνα με P. M. Yakobson - Ανά τύπο δραστηριότητας (παιχνίδι, εκπαιδευτικό, εργασιακό) - σύμφωνα με τον I. A. Zimnyaya - Από τη φύση της επικοινωνίας (επιχειρηματική, συναισθηματική) - σύμφωνα με τον P. M. Yakobson.

Παράγοντες: Εκπαιδευτικό σύστημα Εκπαιδευτικό ίδρυμα Οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας Υποκειμενικά χαρακτηριστικά του μαθητή (φύλο, ηλικία, πνευματική ανάπτυξη, ικανότητες, επίπεδο φιλοδοξιών, αυτοεκτίμηση, σχέση με άλλους μαθητές) Υποκειμενικά χαρακτηριστικά του δασκάλου και, κυρίως, του σύστημα της σχέσης του με τον μαθητή, με την επιχείρηση. Ιδιαιτερότητα του θέματος

Σύμφωνα με τον Bozhovich LI, το κίνητρο διεγείρεται από μια ιεραρχία κινήτρων, στην οποία είτε εσωτερικά κίνητρα συνδέονται με το περιεχόμενο αυτής της δραστηριότητας και την υλοποίησή της, είτε ευρύτερα κοινωνικά κίνητρα που σχετίζονται με την ανάγκη του παιδιού να πάρει μια συγκεκριμένη θέση στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων , μπορεί να είναι κυρίαρχη.

Οντογενετική όψη Είσοδος στο σχολείο - γνωστικό κίνητρο, κύρος, προσπάθεια για ενηλικίωση Μικρός σχολικός μαθητής - κοινωνικό κίνητρο Επικοινωνία εφήβων, ενδιαφέρον για ένα θέμα, προσπάθεια να βρει κανείς τη θέση του. Νεολαία - προετοιμασία για είσοδο σε επαγγελματικό εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Τρόποι διαμόρφωσης εκπαιδευτικών κινήτρων μέσω της αφομοίωσης του κοινωνικού νοήματος της μάθησης από τους μαθητές. Ο στόχος του δασκάλου: είναι να φέρει στη συνείδηση ​​του παιδιού εκείνα τα κίνητρα που δεν είναι κοινωνικά σημαντικά, αλλά έχουν αρκετά υψηλό επίπεδο αποτελεσματικότητας (η επιθυμία να πάρει έναν καλό βαθμό).

Μέσα από την ίδια τη δραστηριότητα της διδασκαλίας του μαθητή, που θα έπρεπε να τον ενδιαφέρει για κάτι. Ο στόχος του δασκάλου: αύξηση της αποτελεσματικότητας των κινήτρων που αναγνωρίζονται από τους μαθητές ως σημαντικά, αλλά δεν επηρεάζουν πραγματικά τη συμπεριφορά τους (ο τρόπος αποκάλυψης του θέματος, η αποκάλυψη της ουσίας του υποκείμενου φαινομένου, η εργασία σε μικρές ομάδες, ο στόχος που έχει τεθεί από τον δάσκαλο γίνεται ο στόχος του μαθητή, η επίγνωση του μαθητή για τις επιτυχίες του, η προβληματική φύση της εκπαίδευσης, μια προσέγγιση της κατάρτισης που βασίζεται σε δραστηριότητες).

Όταν εργάζεστε ατομικά με μαθητές που έχουν αρνητική στάση απέναντι στο σχολείο και χαμηλό επίπεδο κινήτρων. Ο λόγος είναι η αδυναμία μάθησης. Η δράση του δασκάλου είναι να εντοπίσει τις αδυναμίες. Σταδιακή εξάλειψη των αδύναμων κρίκων. Γιορτάστε τις επιτυχίες. Δείξτε στον μαθητή την πρόοδό του Ο λόγος είναι η έλλειψη εργαλείων μάθησης (κακώς ανεπτυγμένες γνωστικές ικανότητες). Ενέργειες δασκάλου - επικεντρωθείτε σε αυτό που μπορεί να κάνει το παιδί, δραστηριότητες παιχνιδιού, μη τυπικές εργασίες. δεκαεννέα

ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΕΡΕΥΝΩΝ
ΓΕΝΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΨΥΧΟΛΟΓΙΑΣ
ΑΚΑΔΗΜΙΑ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΕΣΣΔ

ΜΕΛΕΤΗ ΤΟΥ
ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ
ΠΑΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΦΗΒΟΙ

Επεξεργάστηκε από
L. I. BOZHOVICH και L. V. BLAGONADEZHINA

Εκδοτικός Οίκος "Παιδαγωγικά"
Μόσχα 1972

2

371.015
Ι-395

Ι-395

Μελέτη των κινήτρων συμπεριφοράς σε παιδιά και εφήβους. Εκδ. L. I. Bozhovich και L. V. Blagonadezhina. Μ., «Παιδαγωγική», 1972. 352 σελ. (Ακαδημία Παιδαγωγικών Επιστημών της ΕΣΣΔ) Η συλλογή είναι αφιερωμένη σε πειραματικές μελέτες της κινητήριας σφαίρας των παιδιών και των εφήβων. Εξετάζει τα προβλήματα ανάπτυξης αναγκών και κινήτρων στην οντογένεση, τη θέση και τον ρόλο τους στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού. Ένα από τα άρθρα παρουσιάζει τα αποτελέσματα μιας μελέτης για ανήλικους παραβάτες. Βασίζεται σε πραγματικό υλικό και ανέδειξε διάφορες ομάδες παραβατών που απαιτούν ειδικούς δρόμους παιδαγωγικής επιρροής.

6-3
---
25-73

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Στο 24ο Συνέδριο του ΚΚΣΕ, τονίστηκε η ιδέα ότι «μια μεγάλη υπόθεση - η οικοδόμηση του κομμουνισμού - δεν μπορεί να προχωρήσει χωρίς την ολόπλευρη ανάπτυξη του ίδιου του ανθρώπου. Ο κομμουνισμός είναι αδύνατος χωρίς υψηλό επίπεδο κουλτούρας, μόρφωσης, κοινωνικής συνείδησης και εσωτερικής ωριμότητας των ανθρώπων, όπως είναι αδύνατος χωρίς την κατάλληλη υλικοτεχνική βάση». 1 .

Ένα από τα κύρια ψυχολογικά προβλήματα, χωρίς τη μελέτη του οποίου δεν μπορούν να λυθούν τα καθήκοντα της εκπαίδευσης που θέτει το συνέδριο, είναι το πρόβλημα της διαμόρφωσης των ανθρώπινων αναγκών και κινήτρων, καθώς είναι οι σημαντικότεροι παράγοντες που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά, τον διεγείρουν. να είναι ενεργός.

Οι έννοιες της ανάγκης και του κινήτρου δεν έχουν λάβει ακόμη μια σαφή αποκάλυψη και γενικά αποδεκτό ορισμό στην ψυχολογία. Σε αυτή τη συλλογή, αυτές οι έννοιες χρησιμοποιούνται με τις ακόλουθες έννοιες. Ως ανάγκη νοείται η ανάγκη ενός ατόμου για κάτι απαραίτητο για τη ζωή του οργανισμού του ή για αυτόν ως άτομο. Η ανάγκη ωθεί άμεσα ένα άτομο να αναζητήσει το αντικείμενο της ικανοποίησής του και η ίδια η διαδικασία αυτής της αναζήτησης χρωματίζεται με θετικά συναισθήματα.

Τα κίνητρα, όπως και οι ανάγκες, σχετίζονται με τους επαγωγείς της ανθρώπινης συμπεριφοράς. Ωστόσο, μπορούν να παρακινήσουν ένα άτομο και έμμεσα, μέσω ενός συνειδητά καθορισμένου στόχου ή απόφασης. Σε αυτές τις περιπτώσεις, ένα άτομο μπορεί να μην έχει άμεση επιθυμία να ενεργήσει σύμφωνα με τον καθορισμένο στόχο, μπορεί ακόμη και να αναγκάσει τον εαυτό του να ενεργήσει αντίθετα με την άμεση επιθυμία του.

Η ανθρώπινη συμπεριφορά υποκινείται από διάφορες ανάγκες και κίνητρα που βρίσκονται σε μια συγκεκριμένη σχέση μεταξύ τους. Το σύνολο των αναγκών και των κινήτρων που χαρακτηρίζει σταθερά ένα δεδομένο άτομο διαμορφώνει τη σφαίρα κινήτρων του. Η δομή της κινητήριας σφαίρας ενός ατόμου που έχει φτάσει σε υψηλό επίπεδο διαμόρφωσης προσωπικότητας προϋποθέτει ότι έχει σταθερά κυρίαρχα ηθικά κίνητρα, τα οποία, υποτάσσοντας στον εαυτό τους όλες τις άλλες ανάγκες και κίνητρα, αποκτούν ηγετική αξία στη ζωή του.

Από αυτό προκύπτει ότι είναι απαραίτητο για την ανατροφή ποια συγκεκριμένα κίνητρα θα γίνουν τα κύρια για ένα άτομο. Είναι αυτοί που καθορίζουν τον προσανατολισμό της προσωπικότητας ενός ατόμου, την παρουσία ή την απουσία κοινωνικής δραστηριότητας σε αυτόν, με μια λέξη, όλα όσα χαρακτηρίζουν την ολοκληρωμένη εμφάνιση ενός ατόμου με τα συγκεκριμένα ιστορικά χαρακτηριστικά του.

Η διαμόρφωση των αναγκών και των κινήτρων δεν συμβαίνει αυθόρμητα. Αυτός ο σχηματισμός πρέπει να ελέγχεται, και για αυτό είναι απαραίτητο να το γνωρίζουμε

Οι νόμοι της ανάπτυξης των αναγκών και οι συνθήκες για τη μετάβαση των πρωτόγονων αναγκών σε ανώτερες μορφές κινήτρων συμπεριφοράς.

Οι μελέτες που δημοσιεύονται σε αυτή τη συλλογή στοχεύουν στη μελέτη αυτού ακριβώς του προβλήματος. Θεωρούν την πραγματική ψυχολογική πλευρά αυτού του προβλήματος, η οποία είναι διαφορετική από αυτό που αποτελεί αντικείμενο μελέτης στην κοινωνιολογική και κοινωνικο-ψυχολογική έρευνα. Στην κοινωνιολογική έρευνα, το αντικείμενο μελέτης είναι οι ανάγκες της κοινωνίας στην εξάρτησή τους από οικονομικούς παράγοντες και διάφορες κοινωνικές συνθήκες που ενυπάρχουν σε ένα δεδομένο κοινωνικό σύστημα. Η κοινωνικο-ψυχολογική εργασία στοχεύει στον εντοπισμό και τη μελέτη του συνόλου των αναγκών που είναι χαρακτηριστικό των ατόμων που ανήκουν σε διαφορετικές κοινωνικές ομάδες.

Η έρευνά μας επικεντρώνεται στο πρόβλημα της ανάπτυξης των αναγκών στην οντογένεση, τη θέση και το ρόλο τους στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού και τη λειτουργία τους στη συμπεριφορά και τις δραστηριότητές του. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μελέτη αυτών των προβλημάτων δυσχεραίνεται από την ανεπαρκή ανάπτυξη των ερευνητικών μεθόδων και την πολυπλοκότητα του ίδιου του αντικειμένου της μελέτης. Στη διαδικασία μελέτης αυτών των προβλημάτων, έγινε προσπάθεια να χρησιμοποιηθούν κυρίως πειραματικές μέθοδοι, οι οποίες απαιτούσαν (τουλάχιστον στα πρώτα στάδια της έρευνας) άρνηση μελέτης αναγκών και κινήτρων σε όλη τη ζωτική τους πληρότητα και ακρίβεια. Για να εφαρμόσουμε το πείραμα, έπρεπε να προσομοιώσουμε τις υπό μελέτη διεργασίες, επισημοποιώντας τις εάν χρειαζόταν και με αυτόν τον τρόπο εξαθλιώνοντας κάπως τα ουσιαστικά χαρακτηριστικά τους, διατηρώντας παράλληλα την ουσία του. Με αυτόν τον τρόπο, προσπαθήσαμε να εξασφαλίσουμε τη λήψη επαρκώς αντικειμενικών και συγκρίσιμων γεγονότων, τουλάχιστον σε σχέση με εκείνες τις πτυχές του προβλήματος που σε αυτό το στάδιο της μελέτης ήταν διαθέσιμες για τη σχετικά ακριβή μελέτη τους.

Η συλλογή ξεκινά με ένα άρθρο του LI Bozhovich, το οποίο εξετάζει ορισμένα θεωρητικά ζητήματα της ανάπτυξης των δυνάμεων κινήτρων της ανθρώπινης συμπεριφοράς: ανάγκες, κίνητρα, προθέσεις, φιλοδοξίες κ.λπ. Στην ανάλυσή του, ο συγγραφέας βασίζεται τόσο σε λογοτεχνικό υλικό όσο και σε πραγματικά δεδομένα που λαμβάνονται σε πειραματική εργαστηριακή έρευνα.

Το άρθρο αναφέρει τους λόγους της υστέρησης στην ψυχολογική έρευνα σε αυτόν τον τομέα, την οποία ο συγγραφέας αποδίδει όχι μόνο σε μεθοδολογικές, αλλά και σε θεωρητικές δυσκολίες. Η κύρια θεωρητική δυσκολία έγκειται στο γεγονός ότι το ψυχολογικό πρόβλημα της μετάβασης από τις πρωτόγονες οργανικές ανάγκες σε ανώτερα, ειδικά ανθρώπινα ερεθίσματα συμπεριφοράς, έχει συχνά λυθεί εσφαλμένα. Συνεχίζοντας από αυτό, ο L. I. Bozhovich κάνει το κύριο αντικείμενο της εξέτασής του το πρόβλημα της ανάπτυξης των πρωταρχικών αναγκών και της μετάβασής τους σε ποιοτικά νέες μορφές ειδικές για ένα άτομο. Με άλλα λόγια, το κεντρικό θέμα του άρθρου είναι το ερώτημα, ως αποτέλεσμα ποιων συνθηκών και ποιων ψυχολογικών διεργασιών οι αναπαραστάσεις, τα συναισθήματα, οι ιδέες αποκτούν κινητήρια δύναμη, γίνονται δηλαδή κίνητρα ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Η πειραματική μελέτη που περιγράφεται στο άρθρο του L. S. Slavina σχετίζεται με την ανάπτυξη του ίδιου προβλήματος. Παρέχει δεδομένα που καθιστούν δυνατή την κατανόηση ορισμένων από τις βασικές συνθήκες υπό τις οποίες αποκτούν κίνητρο οι συνειδητά καθορισμένοι στόχοι και οι προθέσεις που υιοθετεί το παιδί. Ενα απ 'αυτά

Οι συνθήκες που αποκαλύφθηκαν στις μελέτες είναι ότι ο στόχος παρακινεί τη συμπεριφορά του παιδιού εάν χρησιμεύει για να ξεπεραστεί η σύγκρουση δύο αντίθετα κατευθυνόμενων τάσεων κινήτρων, ικανοποιώντας με τον ένα ή τον άλλο τρόπο και τις δύο αντικρουόμενες ανάγκες. Για παράδειγμα, όταν ένα παιδί εκτελεί μια μη ενδιαφέρουσα και μάλλον δύσκολη δραστηριότητα για αυτό, έχει την επιθυμία να τη σταματήσει. Ταυτόχρονα, αυτή η δραστηριότητα έχει ένα συγκεκριμένο κοινωνικό νόημα για αυτόν, και ως εκ τούτου η ανάγκη να εκπληρώσει το κοινωνικό του καθήκον τον εμποδίζει να σταματήσει αυτή τη δραστηριότητα. Σε τέτοιες περιπτώσεις, η εμφάνιση μιας πρόθεσης για εκτέλεση ορισμένου όγκου εργασίας επιλύει την καθορισμένη σύγκρουση. Η μελέτη έδειξε ότι η ικανότητα να θέτεις στόχους και να σχηματίζει προθέσεις εμφανίζεται μόνο σε ένα ορισμένο στάδιο της νοητικής ανάπτυξης του παιδιού. Αρχικά, ένα παιδί μπορεί να δημιουργήσει την πρόθεση να εκτελέσει μια ανεπιθύμητη δραστηριότητα μόνο με τη βοήθεια ενός ενήλικα. Η υποστήριξη ενηλίκων δημιουργεί πρόσθετο κίνητρο για να ξεπεραστεί η άμεση επιθυμία να σταματήσουν την εργασία. Η μελέτη των ψυχολογικών χαρακτηριστικών της πρόθεσης σε νεότερους μαθητές αποκάλυψε ότι, σχηματίζοντας πρόθεση, μόνο σταδιακά μπορούν να λάβουν υπόψη τις δυνατότητές τους και τις δυσκολίες μελλοντικών δραστηριοτήτων, επομένως, πολύ συχνά η πρόθεση σε αυτή την ηλικία δεν εκπληρώνεται.

Τα δεδομένα αυτής της μελέτης έχουν αναμφισβήτητη παιδαγωγική σημασία, καθώς υποδεικνύουν τους τρόπους ελέγχου της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων των παιδιών μέσω της οργάνωσης της κινητήριας σφαίρας τους. Επισημαίνουν την ανάγκη να εκπαιδεύσουν τα ίδια τα παιδιά να διαχειρίζονται τη δική τους συμπεριφορά.

Το άρθρο του EI Savonko παρουσιάζει πειραματικά δεδομένα σχετικά με τη μελέτη της συγκριτικής αξίας της αυτοεκτίμησης ενός παιδιού και την αξιολόγησή του από άλλα άτομα ως τα κίνητρα της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων του. Αυτή η μελέτη δείχνει την αλλαγή στα κίνητρα κατά τη μετάβαση από την ηλικία του δημοτικού στην εφηβεία. Στους εφήβους, η αυτοεκτίμηση αποκτά κυρίαρχη σημασία ως κίνητρο συμπεριφοράς, αν και η αξιολόγηση από άλλα άτομα, που επικρατούσε στην πρώιμη σχολική ηλικία, συνεχίζει να έχει αντίκτυπο σε αυτήν την ηλικία. Ο προσανατολισμός του εφήβου προς την αυτοεκτίμηση (με τη σωστή ανατροφή του) παίζει ουσιαστικό ρόλο στη διαμόρφωση της σταθερότητας της προσωπικότητας, δηλαδή μιας προσωπικότητας ικανής να αντέχει σε τυχαίες περιστασιακές επιρροές.

Η συλλογή περιέχει άρθρα που σχετίζονται με τη μελέτη της δομής της κινητήριας σφαίρας των εφήβων. Μια ορισμένη υποταγή κινήτρων είναι απαραίτητη προϋπόθεση για την εμφάνιση σκόπιμης συμπεριφοράς. Από τα κίνητρα που δρουν ταυτόχρονα, θα πρέπει να ξεχωρίζει οποιοδήποτε (ή μια ομάδα ομοιογενών κινήτρων), που κατέχει κυρίαρχη θέση σε μια δεδομένη κατάσταση. Είναι αυτός που καθορίζει τη φύση και την κατεύθυνση της συμπεριφοράς σε μια δεδομένη κατάσταση. Από τον περιστασιακό προσανατολισμό της συμπεριφοράς, θα πρέπει να διακρίνει κανείς τον προσανατολισμό του ατόμου, ο οποίος εκφράζεται στη σταθερότητα της συμπεριφοράς του, στη στάση του προς το περιβάλλον και τον εαυτό της. Ο προσανατολισμός της προσωπικότητας είναι συνέπεια της εμφάνισης σε ένα άτομο στη διαδικασία της οντογενετικής του ανάπτυξης επαρκώς σταθερών κυρίαρχων κινήτρων που καθορίζουν την ιεραρχική δομή της κινητήριας σφαίρας που χαρακτηρίζει ένα δεδομένο άτομο.

Στις μελέτες του M. S. Neimark, ο προσανατολισμός της έτσι κατανοητής προσωπικότητας έχει γίνει αντικείμενο ειδικής μελέτης. Για τη μελέτη

Για αυτό το πρόβλημα, αναπτύχθηκε μια πειραματική τεχνική που καθιστά δυνατή τη διαφοροποίηση των παιδιών από την άποψη της παρουσίας ή απουσίας ενός σταθερού προσανατολισμού προσωπικότητας και της φύσης αυτού του προσανατολισμού.

Σε ένα κοινό άρθρο των M.S. Neimark και V.E. Chudnovsky, συγκρίνονται τα δεδομένα που λαμβάνονται με διαφορετικές εκδόσεις αυτής της τεχνικής. Τα αποτελέσματα έδειξαν την καταλληλότητα και των δύο παραλλαγών του ως εργαλείου για τη μελέτη του προσανατολισμού της προσωπικότητας.

Σε μελέτες που χρησιμοποιούν αυτήν την πειραματική τεχνική, αποδείχθηκε ότι ήδη στην εφηβεία, προκύπτει ένας σταθερός προσανατολισμός της προσωπικότητας. Σε ένα από τα άρθρα του Neimark που δημοσιεύθηκαν στη συλλογή, τα δεδομένα της πειραματικής ανίχνευσης του προσανατολισμού συσχετίζονται με τα γενικά χαρακτηριστικά των παιδιών που μελετήθηκαν. Έχει διαπιστωθεί μεγάλη αντιστοιχία μεταξύ του προσανατολισμού της προσωπικότητας και κάποιων άλλων χαρακτηριστικών της. Ένα άλλο άρθρο του ίδιου συγγραφέα εξετάζει συγκεκριμένα τη σχέση μεταξύ του προσανατολισμού των εφήβων και της παρουσίας σε αυτούς του λεγόμενου συναισθήματος της ανεπάρκειας. Η μελέτη έδειξε ότι αυτό το συναίσθημα σχετίζεται με τον εγωιστικό προσανατολισμό της προσωπικότητας και απουσιάζει σε άλλους τύπους προσωπικότητας. Το συμπέρασμα αυτό είναι σημαντικό και από παιδαγωγική άποψη, αφού η επίδραση της ανεπάρκειας κατά τη μακροχρόνια ύπαρξή της οδηγεί στην εμφάνιση αρνητικών μορφών συμπεριφοράς και αρνητικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας.

Το άρθρο του G. G. Bochkareva είναι το αποτέλεσμα της μελέτης των χαρακτηριστικών της κινητήριας σφαίρας των εφήβων παραβατών. Βασίζεται σε μεγάλο όγκο πραγματικού υλικού που συνέλεξε και αναλύθηκε από τον συγγραφέα. Έγινε επίσης σύγκριση των στοιχείων που αφορούν τους ανήλικους παραβάτες με τα αντίστοιχα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τους απλούς μαθητές.

Το πιο πολύτιμο σε αυτό το έργο, πιστεύουμε, είναι η κατανομή της GG Bochkareva από διάφορες ομάδες ανηλίκων παραβατών σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες της δομής της σφαίρας κινήτρων τους. Αυτά τα χαρακτηριστικά βρίσκονται στη σχέση, τυπική για κάθε ομάδα, μεταξύ των κοινωνικών αναγκών των εφήβων και εκείνων των ηθικών τάσεων που μπορούν να τους αντιταχθούν. Οι έφηβοι που ανήκουν σε διαφορετικές ομάδες χαρακτηρίζονται, πρώτα από όλα, από διαφορετικές στάσεις απέναντι στο έγκλημά τους, καθώς και από ορισμένα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους.

Ο εντοπισμός αυτών των ομάδων εφήβων παραβατών παρέχει τη βάση για μια διαφορετική πρόβλεψη σχετικά με την επανεκπαίδευσή τους και κάθε μία από τις ομάδες απαιτεί κατάλληλους τρόπους παιδαγωγικής επιρροής.

Συνοψίζοντας τα αποτελέσματα μιας σύντομης ανάλυσης των άρθρων που περιέχονται στη συλλογή, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι οι πειραματικές μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτές κατέστησαν δυνατή τη συσσώρευση ενός συστήματος επιστημονικών γεγονότων και τη θέσπιση ορισμένων ειδικών ψυχολογικών νόμων. Η ανάλυση και η γενίκευση των αποτελεσμάτων αυτών των μελετών οδηγεί στη λύση του προβλήματος των τρόπων εμφάνισης ανώτερων, λεγόμενων «πνευματικών αναγκών» ενός ατόμου και του κινητοποιητικού ρόλου της συνείδησης. Ταυτόχρονα, αυτές οι μελέτες δεν έχουν ακόμη αποκαλύψει πλήρως την πλευρά του περιεχομένου των κινήτρων, της συμπεριφοράς και των δραστηριοτήτων των παιδιών.

Λ. Μπόζοβιτς
L. Blagonadezhina

Υποσημειώσεις σ.3

1 «Υλικά του XXIV Συνεδρίου του ΚΚΣΕ». M., Politizdat, 1971, σ. 83.

^ L. I. BOZHOVICH

ΑΝΑΠΤΥΞΙΑΚΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ
ΚΙΝΗΤΡΙΚΗ ΣΦΑΙΡΑ ΤΟΥ ΠΑΙΔΙΟΥ

Η κινητήρια σφαίρα ενός ατόμου εξακολουθεί να μελετάται ελάχιστα στην ψυχολογία. Αυτό δεν μπορεί να εξηγηθεί από την έλλειψη ενδιαφέροντος για αυτό το θέμα: από την αρχαιότητα μέχρι σήμερα, το ζήτημα των εσωτερικών ερεθισμάτων της ανθρώπινης συμπεριφοράς απασχολεί σταθερά επιστήμονες και φιλοσόφους και τους οδήγησε στην κατασκευή διαφόρων εικασιακών υποθέσεων. Η έλλειψη συγκεκριμένης ψυχολογικής έρευνας σε αυτόν τον τομέα θα πρέπει να βρει την εξήγησή της στις θεωρητικές ασάφειες που συνδέονται με αυτό το πρόβλημα.

Καταρχάς, πρέπει να σημειωθεί ότι οι μελέτες αναγκών και κινήτρων δεν μπορούσαν να αναπτυχθούν στο πλαίσιο της συνειρμικής εμπειρικής ψυχολογίας. Αυτή η ψυχολογία κυριαρχήθηκε από την ιδέα ότι όλες οι ψυχικές διεργασίες διέπονται από ορισμένους νόμους συνειρμού. Με μια τέτοια μηχανιστική κατανόηση των κινητήριων δυνάμεων της ψυχικής ζωής και της ανθρώπινης συμπεριφοράς, ουσιαστικά αφαιρέθηκε το πρόβλημα της δραστηριότητας του ίδιου του υποκειμένου.

Όπως είναι γνωστό, η κυριαρχία της συνειρμικής εμπειρικής ψυχολογίας διήρκεσε πολύ καιρό. ακόμη και τώρα, η επιρροή της δεν μπορεί να θεωρηθεί πλήρως ξεπερασμένη. Η κριτική της εμπειρικής ψυχολογίας, που ξεκίνησε στις αρχές του 20ου αιώνα, προχώρησε κυρίως στη γραμμή υπέρβασης του ιδεαλισμού και του ατομισμού της, αλλά όχι του μηχανισμού της. Η ψυχολογία Gestalt έχει επιλέξει για την έρευνά της κυρίως το πεδίο των γνωστικών διεργασιών. Ρεφλεξολογία, αντιδραστική, συμπεριφορισμός επικεντρωμένη σε εξωτερικά ερεθίσματα της ανθρώπινης συμπεριφοράς.

Οι πρώτοι που προσπάθησαν να ξεπεράσουν, έστω και από ιδεαλιστική σκοπιά, τον μηχανισμό της συνειρμικής ψυχολογίας και να θέσουν το πρόβλημα της δραστηριότητας του ανθρώπινου «εγώ», ήταν οι ψυχολόγοι της σχολής του Würzburg (N. Akh, O. Kulpe και άλλοι). .

Στις μελέτες τους για τη σκέψη, χρησιμοποιώντας μια ενδοσκοπική μέθοδο, αλλά παρόλα αυτά έδειξαν πειραματικά ότι οι αναπαραστάσεις και οι έννοιες συνδέονται μεταξύ τους

Είναι οι ίδιοι σε μια ενιαία πράξη σκέψης όχι σύμφωνα με τους μηχανικούς νόμους των συνειρμών, αλλά διέπονται από το καθήκον στο οποίο κατευθύνεται η σκέψη. Ως αποτέλεσμα των πειραμάτων, κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι η ροή των αναπαραστάσεων κατά την πράξη της σκέψης μπορεί να μην εξαρτάται από εξωτερικά ερεθίσματα και από συνειρμικές επιρροές, εάν η διαδικασία σκέψης ελέγχεται από τις λεγόμενες «καθοριστικές τάσεις». Τα τελευταία καθορίζονται από τις προθέσεις του υποκειμένου ή τα καθήκοντα που αντιμετωπίζει. Πειραματικές μελέτες από ψυχολόγους της Σχολής του Würzburg έδειξαν ότι ο ρόλος του καθορισμού των τάσεων δεν μπορεί να εξηγηθεί από τους νόμους των ενώσεων. Επιπλέον, η παρουσία μιας καθοριστικής τάσης μπορεί ακόμη και να ξεπεράσει τη συνήθη πορεία της συνειρμικής διαδικασίας. Για να εξηγήσει τα γεγονότα που προέκυψαν στα πειράματα, ο Külpe εισάγει την έννοια του «εγώ», υποστηρίζοντας ότι η δραστηριότητα αυτού του «εγώ» έρχεται στο προσκήνιο στη διαδικασία της σκέψης και στους μηχανισμούς που καθιερώνονται στη συνειρμική ψυχολογία με τους οποίους οι ιδέες και οι έννοιες υποτίθεται ότι είναι πάντα συνδεδεμένοι υποβιβάζονται στο δεύτερο σχέδιο.

Στη συνέχεια, μια προσπάθεια να ξεπεραστεί η μηχανιστική κατανόηση των ψυχολογικών πηγών της ανθρώπινης δραστηριότητας έγινε στις πειραματικές μελέτες του K. Levin και των μαθητών του.

Όπως γνωρίζετε, ο Kurt Lewin διεξήγαγε την πειραματική του έρευνα από τη θέση της λεγόμενης δομικής θεωρίας (ψυχολογία gestalt), η μεθοδολογική ασυνέπεια της οποίας σημειώθηκε επανειλημμένα από σοβιετικούς ψυχολόγους.

Το κύριο μειονέκτημα της γενικής έννοιας του K. Levin είναι η παράβλεψη της πλευράς περιεχομένου των νοητικών διεργασιών και μια επίσημη προσέγγιση στην ανάλυσή τους. Παρόλα αυτά, ο Levin και οι μαθητές του βρήκαν επιτυχημένες πειραματικές μεθόδους για τη μελέτη των αναγκών ενός ατόμου, των προθέσεων του, της θέλησής του, καθώς και ορισμένα ενδιαφέροντα ψυχολογικά δεδομένα και συγκεκριμένα πρότυπα. Ως εκ τούτου, στην έρευνά μας (ιδίως στην έρευνα των L. S. Slavina και E. I. Savonko) μερικές φορές βασιζόμαστε στα γεγονότα που αποκτήθηκαν στη σχολή του Levin, χρησιμοποιούμε ορισμένες από τις έννοιες που προτάθηκαν από αυτόν, δίνοντάς τους τη θεωρητική μας βάση. Σε μια θεωρητική εισαγωγή στο κύριο έργο του σε αυτό

Τομείς ("Προθέσεις, θέληση και ανάγκη") Ο Lewin αντιτίθεται στην προσέγγισή του στην προσέγγιση της συνειρμικής ψυχολογίας, πιστεύοντας ότι η παραδοσιακή ψυχολογία, από τη φύση της, δεν μπορούσε να βρει πρόσβαση στο πρόβλημα των αναγκών και των συναισθημάτων, δηλαδή σε εκείνες τις εμπειρίες που συνδέεται πάντα με τις καταστάσεις ανάγκης υποκείμενο. Εν τω μεταξύ, αυτές ακριβώς οι διαδικασίες, κατά τη γνώμη του, αποτελούν το «κεντρικό στρώμα του ψυχικού».

Η έρευνα του Κ. Λέβιν και της σχολής του είναι πολύ ενδιαφέρουσα. Μπορούμε να υποθέσουμε ότι ήταν αυτοί που έθεσαν τα θεμέλια για τη μελέτη των ανθρώπινων αναγκών στην ψυχολογία. Ωστόσο, η επιθυμία του Levin να περιορίσει την έρευνά του μόνο σε εκείνες τις ανάγκες που δημιουργήθηκαν τεχνητά, στο πλαίσιο ενός εργαστηριακού πειράματος, οδήγησε στο γεγονός ότι ήταν σε θέση να μελετήσει μόνο τη δυναμική τους πλευρά, αφού οι τεχνητά δημιουργημένες ανάγκες στερήθηκαν το πραγματικό νόημα. για τα θέματα. Αυτό, με τη σειρά του, εμπόδισε τον Levin να κάνει ένα αποφασιστικό βήμα στην ανάπτυξη αυτής της περιοχής.

Η υστέρηση στη μελέτη της κινητήριας σφαίρας του ανθρώπου, μας φαίνεται, εξηγείται επίσης από τα εξής: δίνοντας μεγάλη σημασία στο γεγονός ότι στη διαδικασία της ιστορικής ανάπτυξης, τα ένστικτα και οι ανάγκες (που είναι οι μηχανές της συμπεριφοράς των ζώων) αντικαταστάθηκαν από τη συνείδηση ​​(λόγος, διάνοια), η οποία έγινε ο κύριος ρυθμιστής της ανθρώπινης δραστηριότητας, πολλοί ψυχολόγοι έχουν εγκαταλείψει τη μελέτη των ανθρώπινων αναγκών και ενστίκτων. Έγιναν αντικείμενο κυρίως ζωοψυχολογικής έρευνας και οι μελέτες της ανθρώπινης ψυχολογίας επικεντρώθηκαν κυρίως στις γνωστικές διαδικασίες - αντίληψη, μνήμη, σκέψη και εν μέρει (σε ​​πολύ μικρότερο βαθμό) στη βουλητική σφαίρα, δηλαδή, πάλι, στον συνειδητό έλεγχο του ατόμου. η ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑ. Αυτό, παρεμπιπτόντως, δεν εμπόδισε πολλούς ψυχολόγους, ειδικά στο εξωτερικό, να θεωρητικοποιήσουν για τα ανθρώπινα ένστικτα, αναφερόμενοι σε αυτά κοινωνικά επίκτητες ανάγκες και φιλοδοξίες. Χαρακτηριστικά από αυτή την άποψη είναι τα έργα των McDaugal, Tolmen και άλλων.

Έτσι, αντί να γίνει αντικείμενο μελέτης η ανάπτυξη των ίδιων των αναγκών και η μετάβασή τους σε μια νέα ποιότητα, που θα επέτρεπε την κατανόηση των ψυχολογικών μηχανισμών της ανάδυσης της ίδιας της δραστηριότητας της συνείδησης,

Οι ανάγκες αποδίδονταν στην κατηγορία των ψυχοφυσιολογικών φαινομένων που σχετίζονται μόνο με τις ανάγκες του σώματος και, στην ουσία, τις πέταξαν έξω από την έρευνα της ανθρώπινης ψυχολογίας. Είναι αλήθεια ότι συχνά λέγεται για τις «ανώτερες πνευματικές ανάγκες» ενός ατόμου και για τα ενδιαφέροντά του, αλλά μόνο τα τελευταία υποβλήθηκαν σε πειραματική μελέτη και μάλιστα σε πολύ περιορισμένο βαθμό.

Η στάση του NF Dobrynin σε αυτό το πρόβλημα είναι χαρακτηριστική της κατάστασης του υπό εξέταση ζητήματος. Πιστεύει ότι οι ανάγκες γενικά δεν πρέπει να αποτελούν αντικείμενο ψυχολογικής έρευνας, αφού οι οργανικές ανάγκες είναι αντικείμενο φυσιολογίας και οι πνευματικές ανάγκες είναι αντικείμενο κοινωνικών επιστημών. Ωστόσο, το πρόβλημα των αναγκών και η σύνδεσή τους με την ανθρώπινη συνείδηση ​​- ηθικά κίνητρα, συνειδητοί στόχοι και προθέσεις - απασχολούσε συνεχώς ορισμένους σοβιετικούς ψυχολόγους. Και αυτό είναι κατανοητό. Η νεαρή σοβιετική ψυχολογία βασίστηκε εξ ολοκλήρου στη μαρξιστική προσέγγιση για την κατανόηση της προσωπικότητας και στο μαρξιστικό δόγμα της προσωπικότητας και του σχηματισμού της, οι ανάγκες θεωρούνται ως οι σημαντικότερες κινητήριες δυνάμεις ανάπτυξης τόσο της κοινωνίας όσο και του ατόμου.

Πίσω το 1921, ο A. R. Luria, στον πρόλογο του βιβλίου που μετέφρασε ο διάσημος Γερμανός οικονομολόγος και κοινωνιολόγος L. Brentano, έγραψε: επηρεάζοντας μεγάλα κοινωνικά φαινόμενα και ιστορικά γεγονότα - αυτό το θέμα αρχίζει να προσελκύει ευρεία προσοχή». Και περαιτέρω υποστηρίζει ότι χωρίς να μελετήσουν αυτό το βασικό ζήτημα «οι ψυχολόγοι θα συνεχίσουν να μελετούν επιμελώς μεμονωμένες πτυχές και στοιχεία της ψυχικής ζωής, χωρίς να την ενστερνίζονται ως σύνολο και να εγκαταλείπουν τα καθήκοντα της μελέτης του περιεχομένου της ατομικής ψυχής, της ανθρώπινης συμπεριφοράς και του κίνητρα..."

Αλλά για πολύ καιρό το ενδιαφέρον για αυτό το πρόβλημα ήταν κυρίως θεωρητικό. Το 1956, μια θεωρητική συζήτηση για το ρόλο των αναγκών στην ανθρώπινη συμπεριφορά και τη σχέση τους με άλλα ερεθίσματα της ανθρώπινης δραστηριότητας ξεδιπλώθηκε στις σελίδες του περιοδικού Voprosy psikhologii.

Πρώτος μίλησε ο A.V.Vedenov, ο οποίος τόνισε

Η σημασία του υπό συζήτηση προβλήματος, αφού αυτή ή η άλλη λύση καθορίζει τη φιλοσοφική θέση (ιδεαλιστική ή υλιστική) του συγγραφέα. Άσκησε δριμεία κριτική στους ψυχολόγους που συνδέουν το πρόβλημα της δραστηριότητας της ανθρώπινης συνείδησης με το πρόβλημα των αναγκών και εξέφρασε την ιδέα ότι είναι λάθος να εξαρτώνται όλα τα ερεθίσματα της ανθρώπινης συμπεριφοράς από τις ανάγκες.

Και πρέπει να πω ότι ο Vedenov θα είχε δίκιο αν θεωρούμε τις ανάγκες ως κάτι πρωταρχικό και αμετάβλητο (και όλες οι πνευματικές ανάγκες ενός ατόμου ανάγονται σε αυτές). Πράγματι, δεν μπορεί κανείς να συμφωνήσει, για παράδειγμα, με τον Φρόιντ, ότι οι βιολογικές ανάγκες κρύβονται πίσω από οποιαδήποτε ενέργεια ενός ατόμου, που υποκινείται από ένα ηθικό συναίσθημα ή από έναν σκόπιμα καθορισμένο στόχο. Με τον ίδιο τρόπο, είναι αδύνατο να ανάγουμε τις πνευματικές ανάγκες ενός ανθρώπου σε προσωπικές, εγωιστικές, όπως έκαναν οι Γάλλοι υλιστές του 18ου αιώνα, αναπτύσσοντας τη θεωρία του ορθολογικού εγωισμού. Όμως, αντί να θέσει και να λύσει το πρόβλημα της ανάπτυξης των αναγκών και να δείξει την αναγκαιότητα (κανονικότητα) της μετάβασής τους σε έναν νέο τύπο ερεθισμάτων ανθρώπινης συμπεριφοράς, ο Vedenov απλώς αρνείται να αναγνωρίσει τη σύνδεση μεταξύ των αναγκών και των συνειδητών κινήτρων ενός ατόμου. , αντιπαραβάλλοντας έτσι τη συνείδηση ​​στη σφαίρα συναισθηματικών αναγκών του. Ονομάζει σωστά τα ηθικά συναισθήματα, τη λογική και τη βούληση ως συγκεκριμένα ερεθίσματα της ανθρώπινης συμπεριφοράς, αλλά ερμηνεύει την κινητήρια δύναμή τους διανοητικά. θεωρεί δυνατό να περιορίσει την εξήγησή του στο γεγονός ότι ένα άτομο ενεργεί βάσει μιας αναγκαιότητας που έχει αντιληφθεί.

Επιπλέον, ο Vedenov κατανοεί τις ίδιες τις ανάγκες πολύ περιορισμένα, πιστεύοντας ότι οι ανθρώπινες ανάγκες, αν και αποκτούν κοινωνικό χαρακτήρα, παραμένουν στο πλαίσιο καθαρά προσωπικών, εγωιστικών κινήτρων.

Περιγράψαμε τις απόψεις του Vedenov, που εκφράστηκαν από αυτόν σε αυτό το άρθρο συζήτησης. Ωστόσο, προφανώς ο ίδιος ένιωσε την ανεπαρκή πειστικότητα τους και ως εκ τούτου σε άλλο, μεταγενέστερο άρθρο του πρότεινε μια εντελώς διαφορετική, θα μπορούσε να πει κανείς και το αντίθετο, έννοια. Αναφερόμενος στη θέση του Καρλ Μαρξ για την κοινωνική ουσία του ανθρώπου, ο Βεντένοφ αναπτύσσει την ιδέα ότι από τη στιγμή της γέννησής του, σύμφωνα με τον

Η φυσική δομή είναι ικανή να γίνει άτομο, δηλ. ικανό για σκόπιμη δημιουργική δραστηριότητα, για δημιουργικότητα. «Τα παιδιά γεννιούνται με όλες τις ιδιότητες μιας μελλοντικής ανθρώπινης προσωπικότητας», γράφει, «δεν είναι μόνο άνθρωποι ως προς τη φυσική τους οργάνωση, αλλά και προσωπικότητες ως προς την εγγενή ζωτική τους δραστηριότητα».

Φυσικά, ο Vedenov πιστεύει ότι όλες οι φυσικές κλίσεις ενός ατόμου πρέπει να αναπτύσσονται με την ανατροφή, ωστόσο, θεωρεί ότι οι υψηλές πνευματικές του ανάγκες, όπως η ανάγκη για δημιουργικότητα, επικοινωνία και ακόμη και συλλογικότητα, είναι έμφυτες. Έτσι, ο Vedenov είτε ταξινομεί τις πνευματικές ανάγκες ενός ατόμου ως έμφυτες, είτε τις αρνείται ως ανάγκες, αντικαθιστώντας τις με λογική και συνείδηση.

Οι G. A. Fortunatov και A. V. Petrovsky απάντησαν στις δηλώσεις του Vedenov, ασκώντας τους σοβαρή μεθοδολογική κριτική. Δήλωσαν σωστά τη μαρξιστική προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος της προέλευσης και ανάπτυξης των ανθρώπινων αναγκών, ταυτόχρονα δεν έδωσαν μια σωστή ψυχολογική θεωρία για αυτό το ζήτημα. Τόνισαν μόνο ότι μαζί με τις στενά προσωπικές ανάγκες σε έναν άνθρωπο, χάρη στην ανατροφή, διαμορφώνονται και τέτοιες ανάγκες, οι οποίες, όντας ανάγκες της κοινωνίας, βιώνονται από αυτόν ως αίσθηση καθήκοντος. Αν δεν ικανοποιηθούν αυτές οι κοινωνικές ανάγκες, το άτομο έχει αρνητικά συναισθήματα, καθώς και όταν δεν ικανοποιούνται προσωπικές ανάγκες.

Όλες αυτές οι διατάξεις είναι σωστές, αλλά και πάλι δεν λύνουν το ψυχολογικό πρόβλημα της ανάπτυξης των αναγκών. Γενικά, στην ψυχολογία, η ανάπτυξη των αναγκών, κατά κανόνα, περιοριζόταν μόνο στην ποσοτική τους ανάπτυξη και στην εμφάνιση των λεγόμενων πνευματικών αναγκών, ο ψυχολογικός μηχανισμός της εμφάνισης των οποίων, στην ουσία, δεν αποκαλύφθηκε. Αυτή η κατανόηση αντανακλάται κυριολεκτικά σε όλα τα εγχειρίδια και τα εκπαιδευτικά βοηθήματα για την ψυχολογία και την παιδαγωγική.

Ο AN Leont'ev είναι ο πιο κοντινός στην επίλυση αυτού του προβλήματος. Το πιο ολοκληρωμένο και συνάμα συνοπτικά συνόψισε τις απόψεις του για αυτό το θέμα σε μια έκθεση στο XVIII Διεθνές Συνέδριο Ψυχολογίας. Σε αυτή την έκθεση, πρότεινε μια εντελώς πρωτότυπη προσέγγιση για την επίλυση του προβλήματος της ανάπτυξης των αναγκών και της σχέσης τους με τη συνείδηση.

Η προσέγγισή του βασίζεται στην κατανόηση των κινήτρων ως αντικειμένων (αντιληπτά, φανταστικά, νοητά), στα οποία προσδιορίζονται οι ανάγκες. Αυτά τα αντικείμενα αποτελούν το αντικειμενικό περιεχόμενο εκείνων των αναγκών που ενσωματώνονται σε αυτά. Έτσι αντικειμενοποιούνται οι ανθρώπινες ανάγκες. Κίνητρο, σύμφωνα με τον ορισμό του Λεοντίεφ, είναι ένα αντικείμενο που ικανοποιεί μια συγκεκριμένη ανάγκη και που διεγείρει και κατευθύνει την ανθρώπινη δραστηριότητα.

Σύμφωνα με αυτό, ο A. I. Leontiev κατανοεί την ανάπτυξη των αναγκών ως αποτέλεσμα των αλλαγών και της επέκτασης των αντικειμένων με τη βοήθεια των οποίων ικανοποιούνται. Για να ικανοποιήσουν τις ανάγκες τους, οι άνθρωποι όχι μόνο χρησιμοποιούν φυσικά αντικείμενα, αλλά και τα επεξεργάζονται και παράγουν νέα. και αυτό αλλάζει το περιεχόμενο των φυσικών αναγκών των ανθρώπων και τους δίνει νέες ανάγκες. Αυτές οι νέες ανάγκες, σύμφωνα με τον Λεοντίεφ, δεν μπορούν να προέλθουν ή να περιοριστούν σε βιολογικές ανάγκες. Ακόμη και η ανάγκη για τροφή, που ικανοποιείται με ειδικά επεξεργασμένα προϊόντα, είναι ήδη μια άλλη, ποιοτικά νέα ανάγκη. Επιπλέον, αυτό ισχύει για πιο σύνθετες υλικές και πνευματικές ανάγκες. Τα τελευταία, όπως λέει ο Λεοντίεφ, «προκύπτουν μόνο επειδή τα αντικείμενά τους αρχίζουν να παράγονται».

Βασιζόμενος στις δηλώσεις που έγιναν, ο Leont'ev αρνείται την περιγραφή της ανάπτυξης των αναγκών με όρους «υποκειμενικές καταστάσεις» που γίνονται αποδεκτές στην ψυχολογία: επιθυμίες, ορμές, συναισθήματα κ.λπ. «Αυτές οι καταστάσεις εκφράζουν μόνο τη δυναμική πτυχή των αναγκών», γράφει ο Leont. 'ευ, "αλλά δεν λένε τίποτα γι' αυτά. περιεχόμενο ". Στην πραγματικότητα, από την άποψη του Leont'ev, η ανάπτυξη των αναγκών μπορεί να περιγραφεί μόνο με όρους αλλαγών στα αντικείμενά τους. αυτό, κατά τη γνώμη του, μετατρέπει το πρόβλημα των αναγκών σε πρόβλημα των κινήτρων της δραστηριότητας.

Έτσι λύνει ο Λεοντίεφ το πρόβλημα της ανάπτυξης των αναγκών και της ανάδυσης συγκεκριμένων ανθρώπινων κινήτρων συμπεριφοράς.

Μας φαίνεται ενδιαφέρουσα και παραγωγική η θέση του Leont'ev σχετικά με την αντικειμενοποίηση των αναγκών και την ανάδυση νέων μέσω της αφομοίωσης («ιδιοποίησης») εκείνων των αντικειμένων στα οποία κρυσταλλώνονται.

Ταυτόχρονα, κατά τη γνώμη μας, αυτό το σκεπτικό αποδεικνύεται ότι λείπει, ίσως, ο σημαντικότερος ψυχολογικός κρίκος. Παραμένει ακάλυπτο και ακατανόητο λόγω ποιων ψυχολογικών μηχανισμών αρχίζει ο άνθρωπος να δημιουργεί νέα αντικείμενα, τις ανάγκες για τις οποίες δεν νιώθει ακόμα. Τι τον ωθεί να παράγει τέτοια είδη; Φυσικά, σε οντογενετική άποψη, μπορούμε να παρατηρήσουμε ένα τέτοιο φαινόμενο όταν ένα παιδί έχει νέες ανάγκες λόγω της μαεστρίας ορισμένων αντικειμένων πολιτισμού. Αλλά και εδώ, όπως δείχνουν τα πειραματικά δεδομένα, σε καμία περίπτωση δεν οδηγεί όλη η μαεστρία στην εμφάνιση μιας αντίστοιχης ανάγκης. Η γέννηση μιας νέας ανάγκης δεν συμβαίνει αυτόματα στη διαδικασία του mastering των αντίστοιχων αντικειμένων. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να μάθει να διαβάζει καλά, μπορεί να γνωρίζει πολλά λογοτεχνικά έργα και να μην αισθάνεται ανάγκη ούτε να διαβάσει ούτε να εμπλουτίσει τις γνώσεις του.

Γενικά, στην έννοια του Leont'ev, καθώς και στα επιχειρήματα πολλών άλλων ψυχολόγων, η ανάλυση της ψυχολογικής διαδικασίας ανάπτυξης των αναγκών, δηλαδή η διαδικασία της μετάβασής τους σε ποιοτικά νέες μορφές, αποδείχθηκε ότι ήταν εκτός οι αγκύλες. Αυτό το πρόβλημα προσπαθεί να το λύσει σε ένα αφηρημένο-θεωρητικό σχέδιο, καταφεύγοντας στα δεδομένα των ιστορικών μαθηματικών όπου του λείπουν συγκεκριμένα ψυχολογικά δεδομένα. Και αυτό είναι κατανοητό, αφού υπάρχει ακόμη πολύ λίγη πειραματική έρευνα σε αυτόν τον τομέα, στα αποτελέσματα των οποίων θα μπορούσε να βασιστεί.

Η απουσία στις θεωρητικές κατασκευές του Leont'ev μιας γνήσιας λύσης στο ψυχολογικό πρόβλημα της ανάπτυξης των αναγκών δεν του έδωσε την ευκαιρία να βρει, από την άποψή μας, τη σωστή λύση σε ένα άλλο κεντρικό ψυχολογικό πρόβλημα - το πρόβλημα της σχέσης ανάμεσα στο συναίσθημα και τη συνείδηση.

Τα κίνητρα, από την άποψή του, επιτελούν μια διπλή λειτουργία. Το πρώτο είναι ότι διεγείρουν και κατευθύνουν τη δραστηριότητα, το δεύτερο είναι ότι δίνουν στη δραστηριότητα ένα υποκειμενικό, προσωπικό νόημα. Επομένως, η έννοια μιας δραστηριότητας καθορίζεται από το κίνητρό της. Η διάκριση μεταξύ των εννοιών «νόημα» και «νόημα» είναι, από την άποψη του Leont'ev, καθοριστική για την κατανόηση της σχέσης μεταξύ κινήτρων και συνείδησης. Τα νοήματα που κουβαλά η γλώσσα που αποκρυσταλλώνει από μόνη της το κοινωνικοϊστορικό

Η εμπειρία της ανθρωπότητας, αντιπροσωπεύει τη βασική μονάδα της συνείδησης. Κάθε άτομο δεν δημιουργεί νοήματα, αλλά τα αφομοιώνει. Επομένως, το σύστημα των νοημάτων λειτουργεί ως γνώση - ως «συνείδηση». Ωστόσο, το νόημα και το νόημα, σύμφωνα με τον Λεοντίεφ, δεν υπάρχουν χωριστά, η σχέση τους χαρακτηρίζει την εσωτερική δομή της συνείδησης. Το νόημα που δημιουργείται από την ύπαρξη ενός ανθρώπου, η ζωή του, δεν προστίθεται στα νοήματα, αλλά ενσαρκώνεται σε αυτά. Αυτή η κατανόηση της σχέσης μεταξύ νοήματος και νοήματος επιτρέπει, σύμφωνα με τον Leont'ev, να ξεπεραστεί ο μονόπλευρος διανοούμενος στην κατανόηση της συνείδησης και έτσι να ξεπεραστούν εκείνες οι ψυχολογικές έννοιες που προέρχονται από την αναγνώριση δύο διαφορετικών σφαιρών που δρουν η μία πάνω στην άλλη: η σφαίρα του συνειδητού. σκέψη και τη σφαίρα των αναγκών και των κινήτρων. «Φυσικά», γράφει ο Λεοντίεφ, «αυτές οι σφαίρες πρέπει να διακρίνονται. Ωστόσο, σχηματίζουν μια ενιαία δομή - την εσωτερική δομή της ίδιας της συνείδησης». Και εδώ, όπως μας φαίνεται, το πρόβλημα της σύνδεσης μεταξύ συναισθήματος και νόησης δεν έχει λάβει τη συγκεκριμένη ψυχολογική του λύση. Αυτές οι γενικές σκέψεις σχετικά με τη δομή της συνείδησης αφήνουν ανοιχτά πολλά, στην πραγματικότητα, ψυχολογικά ερωτήματα: γιατί, για παράδειγμα, οι στόχοι που θέτει σκόπιμα ένα άτομο, σε ορισμένες περιπτώσεις, εκτελούν τη κινητήρια λειτουργία τους και σε άλλες - όχι. πώς, δυνάμει ποιων ψυχολογικών μηχανισμών, ένα άτομο, σε αντίθεση με ένα ζώο, μπορεί να ενεργήσει αντίθετα με τα άμεσα κίνητρά του, αλλά σύμφωνα με μια συνειδητά αποδεκτή πρόθεση; Η έλλειψη απάντησης σε όλα αυτά τα συγκεκριμένα ψυχολογικά προβλήματα εξηγείται από το γεγονός ότι μέχρι τώρα το ζήτημα της γένεσης ειδικά ανθρώπινων ερεθισμάτων συμπεριφοράς παραμένει άλυτο.

Στις πιο πρόσφατες ψυχολογικές μελέτες για αυτό το ζήτημα - στις επιστημονικές εργασίες του Κρατικού Παιδαγωγικού Ινστιτούτου του Νοβοσιμπίρσκ - ο Yu. V. Sharov θέτει ξανά το ζήτημα των πηγών της δραστηριότητας της ανθρώπινης συνείδησης και της σχέσης μεταξύ υλικών και πνευματικών αναγκών ενός ατόμου .

Στο εισαγωγικό του άρθρο στη συλλογή, έχοντας αναλύσει μια σειρά από απόψεις για το θέμα αυτό, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι το πρόβλημα της γέννησης ιδανικών κινήτρων

Η προσωπικότητα παραμένει εντελώς ασαφής και απαιτεί την πιο σοβαρή έρευνα.

Υπό την ηγεσία του Sharov, πραγματοποιήθηκαν πολυάριθμες μελέτες σχετικά με τα προβλήματα του σχηματισμού των πνευματικών αναγκών ενός ατόμου (και, κυρίως, των γνωστικών του ενδιαφερόντων), αλλά παρ 'όλα αυτά δεν κατάφερε να λύσει αυτό το πρόβλημα. Δεν κατάφερε να δείξει πώς και από πού προκύπτει η κινητήρια δύναμη της ανθρώπινης συνείδησης. Επιπλέον, παραπέμπει σε βιολόγους όλους τους ψυχολόγους που προσπάθησαν να κατανοήσουν την ανάδυση των υψηλότερων πνευματικών αναγκών ενός ανθρώπου από έναν ποιοτικό μετασχηματισμό πιο στοιχειωδών, πρωταρχικών αναγκών. Μια τέτοια διατύπωση της ερώτησης, κατά τη γνώμη του, οδηγεί σε μείωση του ρόλου της συνείδησης, ενώ ξεχνά τη δήλωση του ίδιου του Ένγκελς ότι οι άνθρωποι έχουν συνηθίσει να εξηγούν τις πράξεις τους από τη σκέψη τους, αντί να τις εξηγούν από τις ανάγκες τους (που στο την ίδια στιγμή, φυσικά, αντανακλώνται στο κεφάλι, πραγματοποιούνται).

Κατά την παρουσίαση της μελέτης των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών, θα ονομάσουμε όλα τα ερεθίσματα αυτής της δραστηριότητας κίνητρα.

Ως αποτέλεσμα της μελέτης, διαπιστώθηκε ότι η εκπαιδευτική δραστηριότητα των μαθητών διεγείρεται από ένα ολόκληρο σύστημα διαφόρων κινήτρων.

Για παιδιά διαφορετικών ηλικιών και για κάθε παιδί, δεν έχουν όλα τα κίνητρα το ίδιο κίνητρο. Μερικά από αυτά είναι τα κύρια, κορυφαία, άλλα - δευτερεύοντα, δευτερεύοντα, που δεν έχουν ανεξάρτητο νόημα. Τα τελευταία είναι πάντα έτσι ή αλλιώς υποταγμένα στα ηγετικά κίνητρα. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ένα τέτοιο κορυφαίο κίνητρο μπορεί να είναι η επιθυμία να κερδίσει τη θέση ενός αριστού μαθητή στην τάξη, σε άλλες περιπτώσεις - η επιθυμία να αποκτήσει τριτοβάθμια εκπαίδευση, στην τρίτη - το ενδιαφέρον για την ίδια τη γνώση.

Όλα τα εθνοτικά κίνητρα για τη διδασκαλία μπορούν να υποδιαιρεθούν σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Ένα από αυτά σχετίζεται με το περιεχόμενο της ίδιας της εκπαιδευτικής δραστηριότητας και τη διαδικασία υλοποίησής της. άλλοι με την ευρύτερη σχέση του παιδιού με το περιβάλλον. Το πρώτο περιλαμβάνει τα γνωστικά ενδιαφέροντα των παιδιών, την ανάγκη για πνευματική δραστηριότητα και την απόκτηση νέων δεξιοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων. άλλα σχετίζονται με τις ανάγκες του παιδιού στην επικοινωνία με άλλους ανθρώπους, στην αξιολόγηση και την έγκρισή τους, με την επιθυμία του μαθητή να πάρει μια συγκεκριμένη θέση στο σύστημα κοινωνικών σχέσεων που έχει στη διάθεσή του.

Η μελέτη διαπίστωσε ότι και οι δύο αυτές κατηγορίες κινήτρων είναι απαραίτητες για την επιτυχή εφαρμογή όχι μόνο εκπαιδευτικής, αλλά και οποιασδήποτε άλλης δραστηριότητας. Τα κίνητρα που προέρχονται από την ίδια τη δραστηριότητα έχουν άμεσο αντίκτυπο στο θέμα, βοηθώντας το να ξεπεράσει τις δυσκολίες που συναντά και εμποδίζουν τη σκόπιμη και συστηματική εφαρμογή της. Η λειτουργία του άλλου τύπου κινήτρων είναι εντελώς διαφορετική: δημιουργούμενα από ολόκληρο το κοινωνικό πλαίσιο μέσα στο οποίο εξελίσσεται η ζωή του υποκειμένου, μπορούν να τονώσουν τη δραστηριότητά του μέσω συνειδητά καθορισμένων στόχων, αποφάσεων που λαμβάνονται, μερικές φορές ακόμη και ανεξάρτητα από την άμεση σχέση ενός ατόμου με η ίδια η δραστηριότητα.

Για την ηθική αγωγή των μαθητών απέχει πολύ από το να είναι αδιάφορο ποιο είναι το περιεχόμενο των ευρέων κοινωνικών κινήτρων της εκπαιδευτικής τους δραστηριότητας. Έρευνες δείχνουν ότι σε ορισμένες περιπτώσεις, οι μαθητές αντιλαμβάνονται τη μάθηση ως κοινωνικό τους καθήκον, ως μια ειδική μορφή συμμετοχής στην κοινωνική εργασία των ενηλίκων. Σε άλλους, το βλέπουν μόνο ως μέσο για να βρουν μια κερδοφόρα δουλειά στο μέλλον και να εξασφαλίσουν την υλική τους ευημερία. Κατά συνέπεια, τα γενικά κοινωνικά κίνητρα μπορούν να ενσωματώσουν τις αληθινά κοινωνικές ανάγκες του μαθητή, αλλά μπορούν επίσης να αντιπροσωπεύουν προσωπικά, ατομικιστικά ή εγωιστικά κίνητρα και αυτό, με τη σειρά του, καθορίζει τον αναδυόμενο ηθικό χαρακτήρα του μαθητή.

Η μελέτη διαπίστωσε επίσης ότι και οι δύο κατηγορίες κινήτρων χαρακτηρίζονται από συγκεκριμένα χαρακτηριστικά σε διαφορετικά στάδια της ανάπτυξης του παιδιού. Μια ανάλυση των χαρακτηριστικών των κινήτρων για μάθηση σε μαθητές διαφορετικών ηλικιών αποκάλυψε μια φυσική πορεία αλλαγών στα κίνητρα για μάθηση με την ηλικία και τις συνθήκες που ευνοούν αυτή την αλλαγή.

Στα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο, όπως φαίνεται από τη μελέτη, τα γενικά κοινωνικά κίνητρα εκφράζουν την ανάγκη που προκύπτει στην προσχολική ηλικία να πάρουν μια νέα θέση μεταξύ άλλων, δηλαδή τη θέση του μαθητή και την επιθυμία να εκτελέσουν σοβαρές, κοινωνικά σημαντικές δραστηριότητες που σχετίζονται με αυτή η θέση.

Ταυτόχρονα, τα παιδιά που μπαίνουν στο σχολείο έχουν επίσης ένα ορισμένο επίπεδο ανάπτυξης γνωστικών ενδιαφερόντων. Η πρώτη φορά και αυτά και άλλα κίνητρα εξασφαλίζουν μια ευσυνείδητη, θα έλεγε κανείς, μια υπεύθυνη στάση των μαθητών στη μάθηση στο σχολείο. Στις τάξεις I και II, αυτή η στάση όχι μόνο συνεχίζει να επιμένει, αλλά ακόμη και εντείνεται και αναπτύσσεται.

Σταδιακά, όμως, αυτή η θετική στάση των μικρών μαθητών στη μάθηση αρχίζει να χάνεται. Το σημείο καμπής είναι συνήθως ο βαθμός III. Εδώ, πολλά παιδιά αρχίζουν ήδη να αισθάνονται επιβαρυμένα από τις σχολικές ευθύνες, η επιμέλειά τους μειώνεται, η εξουσία του δασκάλου πέφτει αισθητά. Ένας ουσιαστικός λόγος για αυτές τις αλλαγές είναι, καταρχάς, το γεγονός ότι από την τρίτη έως την τέταρτη τάξη η ανάγκη τους για τη θέση του μαθητή έχει ήδη ικανοποιηθεί και η θέση του μαθητή χάνει τη συναισθηματική της ελκυστικότητα για αυτούς. Από αυτή την άποψη, ο δάσκαλος αρχίζει επίσης να παίρνει μια διαφορετική θέση στη ζωή των παιδιών. Παύει να είναι το κεντρικό πρόσωπο στην τάξη, ικανό να καθορίζει τόσο τη συμπεριφορά των παιδιών όσο και τις σχέσεις τους. Σταδιακά, οι μαθητές αναπτύσσουν τη δική τους σφαίρα της ζωής τους, υπάρχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη γνώμη των συντρόφων τους, ανεξάρτητα από το πώς βλέπει ο δάσκαλος αυτό ή εκείνο. Σε αυτό το στάδιο ανάπτυξης, όχι μόνο η γνώμη του δασκάλου, αλλά και η στάση της παιδικής συλλογικότητας διασφαλίζει την εμπειρία του παιδιού μιας κατάστασης μεγαλύτερης ή μικρότερης. συναισθηματική ευεξία.

Τα ευρύτερα κοινωνικά κίνητρα είναι τόσο μεγάλης σημασίας στη νεαρή ηλικία που τα 5 καθορίζουν σε κάποιο βαθμό το άμεσο ενδιαφέρον των μαθητών για την ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Στα πρώτα 2-3 χρόνια της σχολικής φοίτησης ενδιαφέρονται να κάνουν ό,τι προτείνει ο δάσκαλος, ό,τι έχει χαρακτήρα σοβαρής κοινωνικά σημαντικής δραστηριότητας.

Μια ειδική μελέτη της διαδικασίας του σχηματισμού γνωστικών ενδιαφερόντων ... κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό της ιδιαιτερότητάς τους σε διαφορετικά στάδια της ηλικιακής ανάπτυξης των μαθητών. Στην αρχή της εκπαίδευσης, τα γνωστικά ενδιαφέροντα των παιδιών εξακολουθούν να είναι μάλλον ασταθή. Η γνωστή περιστασιακή φύση είναι χαρακτηριστική του nnh: τα παιδιά μπορούν να ακούσουν με ενδιαφέρον την ιστορία του δασκάλου, αλλά αυτό το ενδιαφέρον εξαφανίζεται μαζί με το τέλος της. Ενδιαφέροντα αυτού του είδους μπορούν να χαρακτηριστούν επεισοδιακά.

Οι μελέτες δείχνουν ότι στη μέση σχολική ηλικία και τα ευρύτερα κοινωνικά κίνητρα για μάθηση και εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα αποκτούν διαφορετικό χαρακτήρα.

Μεταξύ των ευρέων κοινωνικών κινήτρων, κορυφαία γίνεται η επιθυμία των μαθητών να βρουν τη θέση τους ανάμεσα σε φίλους στην τάξη. Διαπιστώθηκε ότι η επιθυμία να μελετήσουν καλά με τους εφήβους καθορίζεται κυρίως από την επιθυμία τους να βρίσκονται στο επίπεδο των απαιτήσεων των συντρόφων τους, να κερδίσουν την εξουσία από την ποιότητα της ακαδημαϊκής τους δουλειάς. Αντίθετα, ο πιο συνηθισμένος λόγος για την απείθαρχη συμπεριφορά των μαθητών αυτής της ηλικίας, την εχθρική τους στάση απέναντι στους άλλους, την εμφάνιση αρνητικών χαρακτηριστικών του χαρακτήρα σε αυτούς είναι η αποτυχία στη μάθηση.

Σημαντικές αλλαγές υφίστανται και τα κίνητρα που σχετίζονται άμεσα με την ίδια την εκπαιδευτική δραστηριότητα. Η ανάπτυξή τους κινείται προς διάφορες κατευθύνσεις. Πρώτον, το ενδιαφέρον για συγκεκριμένα γεγονότα που διευρύνουν τους ορίζοντες των μαθητών αρχίζει να υποχωρεί στο παρασκήνιο, δίνοντας τη θέση του στο ενδιαφέρον για τους νόμους που διέπουν τα φυσικά φαινόμενα. Δεύτερον, τα ενδιαφέροντα των μαθητών αυτής της ηλικίας γίνονται πιο σταθερά, διαφοροποιούνται ανάλογα με τους τομείς γνώσης και αποκτούν προσωπικό χαρακτήρα. Αυτός ο προσωπικός χαρακτήρας εκφράζεται στο γεγονός ότι το ενδιαφέρον παύει να είναι επεισοδιακό, αλλά γίνεται, σαν να λέγαμε, εγγενές στο ίδιο το παιδί και, ανεξάρτητα από την κατάσταση, αρχίζει να το ενθαρρύνει να αναζητά ενεργά τρόπους και μέσα ικανοποίησής του. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ένα ακόμη χαρακτηριστικό αυτού του γνωστικού ενδιαφέροντος - η αύξησή του σε σχέση με την ικανοποίηση. Στην πραγματικότητα, η απάντηση σε μια ή την άλλη ερώτηση διευρύνει τις ιδέες του μαθητή για το θέμα που τον ενδιαφέρει και αυτό αποκαλύπτει πιο καθαρά γι' αυτόν τους περιορισμούς της δικής του γνώσης. Το τελευταίο προκαλεί ακόμα μεγαλύτερη ανάγκη στο παιδί για περαιτέρω εμπλουτισμό τους. Έτσι, το προσωπικό γνωστικό ενδιαφέρον αποκτά, μεταφορικά μιλώντας, έναν ακόρεστο χαρακτήρα.

Σε αντίθεση με τους εφήβους, για τους οποίους τα γενικά κοινωνικά κίνητρα για μάθηση συνδέονται κυρίως με τις συνθήκες της σχολικής ζωής και το περιεχόμενο της αποκτηθείσας γνώσης, στους μεγαλύτερους μαθητές, τα κίνητρα για μάθηση αρχίζουν να ενσωματώνουν τις ανάγκες και τις φιλοδοξίες τους που σχετίζονται με τη μελλοντική τους θέση στη ζωή και με την επαγγελματική τους δραστηριότητα.... Οι μαθητές της τρίτης ηλικίας είναι άνθρωποι που κοιτάζουν το μέλλον και όλο το παρόν, συμπεριλαμβανομένης της διδασκαλίας, εμφανίζεται γι' αυτούς υπό το πρίσμα αυτού του βασικού προσανατολισμού της προσωπικότητάς τους. Η επιλογή ενός περαιτέρω μονοπατιού ζωής, η αυτοδιάθεση γίνονται γι' αυτούς εκείνο το κίνητρο που καθορίζει τη δραστηριότητα, τη συμπεριφορά και τη στάση τους απέναντι στο περιβάλλον.

Συνοψίζοντας τις μελέτες των ευρέων κοινωνικών κινήτρων της διδασκαλίας των μαθητών και των εκπαιδευτικών (γνωστικών) ενδιαφερόντων τους, μπορούμε να προτείνουμε ορισμένες διατάξεις που σχετίζονται με τη θεωρητική κατανόηση των αναγκών και κινήτρων και την ανάπτυξή τους.

Πρώτα απ 'όλα, έγινε φανερό ότι η παρόρμηση για δράση προέρχεται πάντα από την ανάγκη και το αντικείμενο που χρησιμεύει για την ικανοποίησή της καθορίζει μόνο τη φύση και την κατεύθυνση της δραστηριότητας. Ταυτόχρονα, διαπιστώθηκε ότι όχι μόνο μία και η ίδια ανάγκη μπορεί να ενσωματωθεί σε διαφορετικά αντικείμενα, αλλά οι πιο διαφορετικές αλληλεπιδρώντες, αλληλένδετες και μερικές φορές αντικρουόμενες ανάγκες μπορούν επίσης να ενσωματωθούν στο ίδιο αντικείμενο. Για παράδειγμα, ένα σήμα ως κίνητρο για εκπαιδευτική δραστηριότητα μπορεί να ενσωματώσει τόσο την ανάγκη για έγκριση του δασκάλου όσο και την ανάγκη να βρίσκεται στο επίπεδο της αυτοεκτίμησής του και την επιθυμία να κερδίσει την εξουσία των φίλων και την επιθυμία να διευκολύνει τον εαυτό του την είσοδο σε ένα ανώτατο εκπαιδευτικό ίδρυμα και πολλές άλλες ανάγκες. Ως εκ τούτου, είναι σαφές ότι τα εξωτερικά αντικείμενα μπορούν να διεγείρουν τη δραστηριότητα ενός ατόμου μόνο επειδή ικανοποιούν τις υπάρχουσες ανάγκες του ή είναι σε θέση να πραγματοποιήσουν αυτήν που ικανοποίησαν στην προηγούμενη εμπειρία του ατόμου.

Από αυτή την άποψη, η αλλαγή στα αντικείμενα στα οποία ενσωματώνονται οι ανάγκες δεν αποτελεί το περιεχόμενο της ανάπτυξης των αναγκών, αλλά είναι μόνο ένας δείκτης αυτής της εξέλιξης. Η διαδικασία ανάπτυξης των αναγκών πρέπει ακόμα να ανακαλυφθεί και να μελετηθεί. Ωστόσο, με βάση την έρευνα που διεξήχθη, ορισμένες από τις οδούς για την ανάπτυξη των αναγκών ενδέχεται να έχουν ήδη σκιαγραφηθεί. "

Πρώτον, αυτός είναι ο δρόμος ανάπτυξης των αναγκών μέσω της αλλαγής της θέσης του παιδιού στη ζωή, στο σύστημα των σχέσεών του με τους ανθρώπους γύρω του. Σε διαφορετικά ηλικιακά στάδια, το παιδί καταλαμβάνει διαφορετική θέση στη ζωή, αυτό καθορίζει επίσης τις διαφορετικές απαιτήσεις που του θέτει το περιβάλλον κοινωνικό περιβάλλον. Ένα παιδί, από την άλλη, μπορεί να βιώσει τη συναισθηματική ευεξία που χρειάζεται μόνο όταν είναι σε θέση να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις. Αυτό δημιουργεί ανάγκες ειδικές για κάθε ηλικιακό στάδιο. Στην παραπάνω μελέτη για την ανάπτυξη των κινήτρων της εκπαιδευτικής δραστηριότητας του μαθητή, διαπιστώθηκε ότι η αλλαγή των κινήτρων κρύβει πρώτα τις ανάγκες που σχετίζονται με τη νέα κοινωνική θέση του μαθητή και μετά με τη θέση του παιδιού στην ομάδα συνομηλίκων, και, τέλος, με τη θέση του μελλοντικού μέλους της κοινωνίας. Προφανώς, αυτός ο δρόμος ανάπτυξης των αναγκών δεν είναι χαρακτηριστικός μόνο του παιδιού. Οι ανάγκες ενός ενήλικα υφίστανται επίσης αλλαγές λόγω αλλαγών στον τρόπο ζωής του και στον εαυτό του, την εμπειρία, τις γνώσεις του, στο επίπεδο της ψυχικής του ανάπτυξης.

Δεύτερον, νέες ανάγκες προκύπτουν στο παιδί στη διαδικασία της ανάπτυξής του σε σχέση με την αφομοίωση νέων μορφών συμπεριφοράς και δραστηριότητας, με την κυριαρχία έτοιμων αντικειμένων πολιτισμού. Έτσι, για παράδειγμα, πολλά παιδιά που έχουν μάθει να διαβάζουν έχουν ανάγκη για ανάγνωση, έχουν μάθει να ακούν μουσική - την ανάγκη για μουσική, έχουν μάθει να είναι ακριβή - την ανάγκη για ακρίβεια, που έχουν κατακτήσει αυτό ή εκείνο το άθλημα - το ανάγκη για αθλητική δραστηριότητα. Έτσι, ο δρόμος ανάπτυξης των αναγκών, που υποδείχθηκε από τον Λεοντίεφ, αναμφίβολα λαμβάνει χώρα, μόνο που δεν εξαντλεί όλες τις κατευθύνσεις ανάπτυξης των αναγκών και δεν αποκαλύπτει πλήρως τους μηχανισμούς του.

Το τρίτο συμπέρασμα ... είναι ότι, εκτός από τη διεύρυνση του φάσματος των αναγκών και την εμφάνιση νέων, υπάρχει μια εξέλιξη σε κάθε ανάγκη από τις στοιχειώδεις μορφές της σε πιο σύνθετες, ποιοτικά μοναδικές. Αυτό το μονοπάτι αποκαλύφθηκε ιδιαίτερα καθαρά στην ανάπτυξη των γνωστικών αναγκών, που εμφανίζεται στη διαδικασία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας των μαθητών: από στοιχειώδεις μορφές επεισοδιακού εκπαιδευτικού ενδιαφέροντος σε σύνθετες μορφές βασικά ανεξάντλητης ανάγκης για θεωρητική γνώση.

Και τέλος, ο τελευταίος δρόμος ανάπτυξης των αναγκών ... είναι ο δρόμος ανάπτυξης της δομής της κινητήριας σφαίρας του παιδιού, δηλαδή η ανάπτυξη της αναλογίας αλληλεπιδρώντων αναγκών και κινήτρων.

Εδώ υπάρχει μια αλλαγή με την ηλικία και τις ηγετικές, κυρίαρχες ανάγκες και το είδος της ιεράρχησής τους.

Μελέτη παρακινητικής συμπεριφοράς παιδιών και εφήβων / Εκδ. L. I. Bozhovich και L. V. Blagonadezhiyon. Μ., 1972, σελ. 22-29.

Στείλτε την καλή δουλειά σας στη βάση γνώσεων είναι απλή. Χρησιμοποιήστε την παρακάτω φόρμα

Φοιτητές, μεταπτυχιακοί φοιτητές, νέοι επιστήμονες που χρησιμοποιούν τη βάση γνώσεων στις σπουδές και την εργασία τους θα σας είναι πολύ ευγνώμονες.

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Δημοσιεύτηκε στις http://www.allbest.ru/

Εισαγωγή

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια κινήτρων συμπεριφοράς εφήβων

1.1 Η έννοια και τα συστατικά της σφαίρας κινήτρων ενός ατόμου

1.2 Χαρακτηριστικά της κινητήριας σφαίρας των εφήβων

Κεφάλαιο 2. Διαμόρφωση κινήτρων για συμπεριφορά των εφήβων

2.1 Η αυτοεκτίμηση των εφήβων ως εργαλείο για τη διαμόρφωση θετικών κινήτρων

2.2 Μέθοδοι, μέσα και τεχνικές για τη διαμόρφωση κινήτρων συμπεριφοράς των εφήβων στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου σχολείου

συμπέρασμα

Βιβλιογραφία

Εισαγωγή

Συνάφεια του θέματος... Το πρόβλημα της παρακίνησης της συμπεριφοράς των εφήβων στο παρόν στάδιο ανάπτυξης της ρωσικής κοινωνίας είναι πιο επείγον από ποτέ. Η οικονομική και κοινωνική ανάπτυξη της χώρας μας εξαρτάται από το πώς θα είναι η νεολαία στον 21ο αιώνα.

Τα κίνητρα κατά την εφηβεία έχουν εξαιρετικό ενδιαφέρον για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Ουσιαστικά, καμία αποτελεσματική κοινωνική και παιδαγωγική αλληλεπίδραση με έναν έφηβο δεν είναι δυνατή χωρίς να ληφθούν υπόψη οι ιδιαιτερότητες του κινήτρου του. Μπορεί να υπάρχουν εντελώς διαφορετικοί λόγοι πίσω από τις αντικειμενικά πανομοιότυπες ενέργειες των εφήβων, με άλλα λόγια, οι πηγές κινήτρων αυτών των ενεργειών, τα κίνητρά τους, μπορεί να είναι εντελώς διαφορετικά.

Οι εξελίξεις των σύγχρονων ψυχολόγων στον τομέα των κινήτρων συνδέονται με μια ανάλυση των πηγών της ανθρώπινης δραστηριότητας, των δυνάμεων κινήτρων της δραστηριότητάς του, της συμπεριφοράς του.

Ι.Α. Η Zimnaya προσδιόρισε ότι τα κίνητρα, ως ψυχολογική κατηγορία, είναι ένα από τα θεμελιώδη προβλήματα τόσο της εγχώριας όσο και της ξένης ψυχολογίας. Επίσης η Ι.Α. Ο Zimnyaya τονίζει ότι η κύρια μεθοδολογική αρχή που καθορίζει τη μελέτη της κινητήριας σφαίρας στη ρωσική ψυχολογία είναι η πρόβλεψη για την ενότητα της δυναμικής (ενεργητικής) και της περιεχομένου-σημασιολογικής πλευράς του κινήτρου. Η ενεργός ανάπτυξη αυτής της αρχής συνδέεται με τη μελέτη τέτοιων προβλημάτων όπως το σύστημα των ανθρώπινων σχέσεων (VN Myasishchev), η αναλογία νοήματος και νοήματος (AN Leontiev), η ενοποίηση των κινήτρων και το σημασιολογικό τους πλαίσιο (SL Rubinshtein), η προσανατολισμός της προσωπικότητας και δυναμική συμπεριφοράς (L.I.Bozhovich, V.E. Chudnovsky), προσανατολισμός στη δραστηριότητα (P.Ya. Galperin) κ.λπ. Στη ρωσική ψυχολογία, το κίνητρο θεωρείται ως ένας πολύπλοκος πολυεπίπεδος ρυθμιστής της ζωτικής δραστηριότητας ενός ατόμου (συμπεριφορά, δραστηριότητά του), το υψηλότερο επίπεδο του οποίου είναι συνειδητό-βουλητικό (V.G. Aseev). Όλα αυτά μας επιτρέπουν να ορίσουμε το κίνητρο, αφενός, ως ένα πολυεπίπεδο ετερογενές σύστημα παραγόντων (συμπεριλαμβανομένων αναγκών, κινήτρων, ενδιαφερόντων, ιδανικών, συναισθημάτων, κανόνων, αξιών κ.λπ.) και, αφετέρου, να μιλάμε για το πολυκίνητρο της ανθρώπινης δραστηριότητας και συμπεριφοράς και για το κυρίαρχο κίνητρο στη δομή τους.

Η συνάφεια των παραπάνω καθόρισε την επιλογή του ερευνητικού θέματος « Κίνητρα συμπεριφοράς εφήβων».

Αντικείμενο μελέτης: κίνητρο συμπεριφοράς εφήβων.

Αντικείμενο μελέτης: προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση κινήτρων συμπεριφοράς στους εφήβους.

Σκοπός έρευνας- εξετάστε το κίνητρο της συμπεριφοράς των εφήβων.

Σύμφωνα με το αντικείμενο και το σκοπό της μελέτης, τα ακόλουθα καθήκοντα:

1. Μελετήστε και αναλύστε ψυχολογική και παιδαγωγική βιβλιογραφία.

2. Περιγράψτε την έννοια και τα στοιχεία της κινητήριας σφαίρας ενός ατόμου.

3. Εξετάστε τα χαρακτηριστικά της κινητήριας σφαίρας των εφήβων.

4. Προσδιορίστε τον ρόλο της αυτοεκτίμησης των εφήβων ως εργαλείο για τη διαμόρφωση θετικών κινήτρων.

5. Εξετάστε τις μεθόδους, τα μέσα και τις τεχνικές διαμόρφωσης του κινήτρου της συμπεριφοράς των εφήβων στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου σχολείου.

Δομή εργασίας:η εργασία αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, ένα συμπέρασμα και μια βιβλιογραφία.

Κεφάλαιο 1. Θεωρητικά θεμέλια κινήτρων συμπεριφοράς εφήβων

1.1 Η έννοια και τα συστατικά της σφαίρας κινήτρων ενός ατόμου

Το κίνητρο (από το λατ. Movere - κίνητρο για δράση) είναι ένα από τα θεμελιώδη προβλήματα της ψυχολογίας, τόσο στο εσωτερικό όσο και στο εξωτερικό. Η πολυπλοκότητα και η πολυδιάσταση του προβλήματος των κινήτρων καθορίζει την πολλαπλότητα των προσεγγίσεων για την κατανόηση της ουσίας, της φύσης, της δομής του, καθώς και τις μεθόδους μελέτης του (A. Maslow, B. G. Ananiev, J. Atkinson, L. I. Bozhovich, K. Levin, A. N. Leontiev, SL Rubinstein, 3.Freud και άλλοι).

Στη δομή της προσωπικότητας (σύμφωνα με τον K.K. Platonov), τονίζεται ιδιαίτερα ο προσανατολισμός της προσωπικότητας, ο οποίος εκφράζεται από τη στάση ενός ατόμου στον κόσμο γύρω του, η οποία καθορίζεται, πρώτα απ 'όλα, από τις ανάγκες. Στην ψυχολογία, η ανάγκη θεωρείται πηγή δραστηριότητας της προσωπικότητας. Η δραστηριότητα ενός ατόμου μπορεί να στοχεύει στην αποκατάσταση της ισορροπίας με το περιβάλλον, στην προσαρμογή στις επιπτώσεις, κυρίως στην αυτορρύθμιση, στην αυτοσυντήρηση, στην αυτοανάπτυξη, στη δημιουργία κάτι νέου κ.λπ.

Οι ψυχολόγοι αναγνωρίζουν διαφορετικά επίπεδα ανθρώπινης δραστηριότητας στη συμπεριφορά και τη δραστηριότητα ανάλογα με το επίπεδο οργάνωσης του θέματος: άτομο - προσωπικότητα - ατομικότητα (B. G. Ananiev). οργανισμός - άτομο - προσωπικότητα (M.G. Yaroshevsky); άτομο - υποκείμενο - προσωπικότητα (Sh.A. Nadirashvili). Το κύριο κριτήριο για τον χαρακτηρισμό των επιπέδων της ανθρώπινης δραστηριότητας είναι η ανάπτυξη της ψυχής από το ασυνείδητο στο συνειδητό. Μερικοί συγγραφείς αποκαλούν την υπερσυνείδητη δραστηριότητα το υψηλότερο επίπεδο ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας (P.V. Simonov).

Έτσι, η δραστηριότητα της ψυχής συνίσταται στα εξής: πρώτον, οι υποκειμενικές εικόνες υπάρχουν σε ένα άτομο ξεχωριστά από τα αντανακλούμενα αντικείμενα, δεύτερον, δημιουργούνται νέες εικόνες, έργα μελλοντικών υλικών πραγματικοτήτων και τρίτον, αυτές οι εικόνες μπορούν να επηρεάσουν τον υλικό τους φορέα. παρακινήστε το άτομο να δράσει, διορθώστε το, σχηματίστε την ανάγκη για πληροφορίες για το εξωτερικό και εσωτερικό περιβάλλον, αλλάξτε τον κόσμο γύρω. Πρέπει να σημειωθεί ότι ο υποκειμενικός κόσμος ενός ατόμου διαφέρει από τον περιβάλλοντα κόσμο. Η ανάγκη και η ικανότητα να βλέπουμε τη ζωή υποκειμενικά προκαλούν μια εσωτερική παρόρμηση να μεταμορφώσει την αντικειμενική πραγματικότητα σε μια νοητική εικόνα.

Σημάδια νοητικής δραστηριότητας θεωρούνται οι βουλητικές προσπάθειες (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), η εκδήλωση και η ένταση της ενέργειας (V.M. Bekhterev, V.Wundt), τα ένστικτα, το ασυνείδητο (W.M. Daugall, Z. Freud), αντίδραση, ολιστική συμπεριφορά (KN Kornilov), διάφορες μορφές συμπεριφοράς που προκαλούνται από το σχηματισμό και τη χρήση σημείων κοινωνικού ερεθίσματος (LS Vygotsky), παρουσία στάσης (DN Uznadze), προσοχή (NF Dobrynin), καθυστερημένο αντανακλαστικό (IM Sechenov) , διάθλαση του εξωτερικού μέσω του εσωτερικού (SL Rubinshtein), επιλεκτικότητα σχέσεων και μέτρο σταθερότητας προσωπικότητας (AF Lazursky) κ.λπ.

Τα δυναμικά όρια της νοητικής δραστηριότητας τίθενται από τον τύπο του νευρικού συστήματος. Συγκεκριμένα, ο G. Eysenck υποστήριξε ότι «η βάση της εξωστρεφούς και εσωστρεφούς συμπεριφοράς είναι τα εγγενή χαρακτηριστικά του κεντρικού νευρικού συστήματος, η αναλογία διεργασιών διέγερσης και αναστολής».

Η ρύθμιση της συμπεριφοράς, της ανθρώπινης δραστηριότητας καθορίζεται από τις δυνατότητες, τις ανάγκες, τους προσανατολισμούς, τις αξίες και τους στόχους του. Για παράδειγμα, η κοινωνικο-ψυχολογική δραστηριότητα ρυθμίζεται άμεσα από τον κύκλο επικοινωνίας των ανθρώπων, το στυλ των σχέσεων, το εύρος των κοινών δραστηριοτήτων, τις καταστάσεις σύγκρουσης, βοήθειας ή αντίθεσης. Ως αποτέλεσμα της μέγιστης ποικιλίας μορφών επικοινωνίας, διαμορφώνεται ένα βέλτιστο σύνολο προτύπων συμπεριφοράς. Έτσι, μπορούμε να συμπεράνουμε ότι, τελικά, η ρύθμιση επιτρέπει τη στοχευμένη, οργανωμένη νοητική δραστηριότητα.

Η νοητική δραστηριότητα συνίσταται στο γεγονός ότι ένα άτομο άμεσα και έμμεσα αντανακλά, ρυθμίζει, προβλέπει, ενθαρρύνει τον εαυτό του και τους άλλους σε δραστηριότητα. Κοινωνικο-ψυχολογική δραστηριότητα είναι η γενική ψυχική δραστηριότητα ενός ατόμου, μιας ομάδας, το περιεχόμενο της οποίας είναι κοινωνικά σημαντικοί στόχοι, αξίες, που ρυθμίζονται από κατάλληλους κανόνες συμπεριφοράς και δραστηριότητας, που στοχεύουν στο αντικείμενο της γνώσης και στο ίδιο το υποκείμενο. Η κοινωνική δραστηριότητα είναι δραστηριότητα, τόσο ενός συγκεκριμένου ατόμου όσο και μιας κοινότητας στο σύνολό της, που εκφράζεται σε κοινωνικά σημαντικούς τύπους δραστηριότητας, που απευθύνεται τόσο στους ανθρώπους όσο και σε όλους τους τομείς της φύσης και της κοινωνίας που έχουν κοινωνική αξία.

Έτσι, η πολυλειτουργικότητα της ψυχής αντιστοιχεί στην ποικιλία των τύπων ανθρώπινης δραστηριότητας. Η αλληλεπίδραση των ιδιοτήτων που συνθέτουν την ψυχή καθιστά τη συμπεριφορά, τους τύπους δραστηριότητας, τις μορφές ανθρώπινης δραστηριότητας ένα αναπόσπαστο φαινόμενο και εκδηλώνεται στον προσανατολισμό της προσωπικότητας, του στυλ, του χαρακτήρα.

Εξετάστε, ειδικότερα, τον προσανατολισμό της προσωπικότητας. Ο προσανατολισμός της προσωπικότητας ενός ατόμου ονομάζεται ένα σύνολο σταθερών κινήτρων που προσανατολίζουν τη δραστηριότητα ενός ατόμου και είναι σχετικά ανεξάρτητα από καταστάσεις. Το κίνητρο είναι αυτό που ωθεί ένα άτομο στη δραστηριότητα και δίνει νόημα στη δραστηριότητά του. Η δραστηριότητα είναι μια ειδικά ανθρώπινη δραστηριότητα που ρυθμίζεται από τη συνείδηση, που δημιουργείται από ανάγκες και στοχεύει στη γνώση και τη μεταμόρφωση του εξωτερικού κόσμου και του ίδιου του ατόμου. Η προσωπικότητα διαμορφώνεται και εκδηλώνεται στη διαδικασία της δραστηριότητάς της. Τα κύρια δομικά συστατικά της δραστηριότητας είναι οι στόχοι, τα κίνητρα και οι ενέργειες. Ας τα εξετάσουμε λεπτομερέστερα.

Τα κίνητρα χωρίζονται σε δύο ομάδες: εξωτερικά και εσωτερικά. Τα εσωτερικά κίνητρα περιλαμβάνουν πεποιθήσεις, φιλοδοξίες, ενδιαφέροντα. Ένα από τα σημαντικότερα προβλήματα ανατροφής παραμένει η διαμόρφωση υγιών ενδιαφερόντων, πρωτίστως για τη μάθηση και τη μελλοντική επαγγελματική δραστηριότητα. Τα ενδιαφέροντα είναι κίνητρα που συμβάλλουν στον προσανατολισμό σε οποιοδήποτε τομέα, στη γνωριμία με νέα δεδομένα, στην πληρέστερη αντανάκλαση της πραγματικότητας. Δηλαδή, μιλώντας υποκειμενικά, εντοπίζεται ενδιαφέρον στην επιθυμία να μάθουμε περισσότερα για το αντικείμενο. Έτσι, τα ενδιαφέροντα λειτουργούν ως ένας σταθερός διεγερτικός μηχανισμός της γνώσης. Αναγκάζουν το άτομο να αναζητήσει ενεργά τρόπους να ικανοποιήσει τη δίψα για γνώση που έχει προκύψει μέσα του. Ταυτόχρονα, η ικανοποίηση των ενδιαφερόντων οδηγεί στην εμφάνιση νέων που αντιστοιχούν σε υψηλότερο επίπεδο γνωστικής δραστηριότητας. Τα ενδιαφέροντα ταξινομούνται κατά βιωσιμότητα, εύρος, σκοπό, περιεχόμενο.

Η διαφορά συμφερόντων με βάση τους στόχους φανερώνει άμεσα και έμμεσα συμφέροντα. Τα άμεσα ενδιαφέροντα προκαλούνται από τη συναισθηματική ελκυστικότητα ενός σημαντικού αντικειμένου («Με ενδιαφέρει να μάθω, να δω, να κατανοήσω», λέει το άτομο). Τα διαμεσολαβημένα συμφέροντα προκύπτουν όταν το πραγματικό κοινωνικό νόημα κάτι (για παράδειγμα, ένα δόγμα) και η υποκειμενική του σημασία για το άτομο συμπίπτουν ("Αυτό είναι ενδιαφέρον για μένα, γιατί είναι προς το συμφέρον μου!" - λέει το άτομο σε αυτήν την περίπτωση). Στη δουλειά και στη μελέτη, δεν έχουν όλα μια άμεση συναισθηματική έλξη. Επομένως, είναι τόσο σημαντικό να διαμορφώνονται έμμεσα συμφέροντα που παίζουν πρωταγωνιστικό ρόλο στη συνειδητή οργάνωση της εργασιακής διαδικασίας.

Τα αντικείμενα των γνωστικών αναγκών και η πραγματική τους σημασία αποκαλύπτουν τη διαφορά των ενδιαφερόντων ως προς το περιεχόμενο. Είναι επίσης σημαντικό τι ενδιαφέρει ένα άτομο και ποια είναι η κοινωνική σημασία αυτού του αντικειμένου. Έτσι, ένα από τα σημαντικότερα εκπαιδευτικά προβλήματα της εποχής μας είναι η διαμόρφωση ενδιαφερόντων που διεγείρουν την ενεργό γνωστική δραστηριότητα ενός εφήβου.

Ένα άλλο από τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά είναι η διαφορά συμφερόντων ως προς το βαθμό βιωσιμότητας. Σταθερότητα ενδιαφέροντος είναι η μακροπρόθεσμη διατήρηση της έντασής του. Πρέπει να σημειωθεί ότι ένα από τα ηλικιακά χαρακτηριστικά των εφήβων είναι μια ορισμένη αστάθεια των ενδιαφερόντων, τα οποία αποκτούν τον χαρακτήρα παθιασμένων, αλλά βραχυπρόθεσμων χόμπι. Υπάρχουν όμως και θετικές πτυχές σε αυτό. Συγκεκριμένα, συμβάλλει στην εντατική αναζήτηση κλίσης, βοηθά στην εκδήλωση και ανακάλυψη ικανοτήτων.

Η επόμενη βασική πτυχή της παρακίνησης δραστηριότητας είναι οι πεποιθήσεις.

Οι πεποιθήσεις και τα ιδανικά κινητοποιούν περισσότερο. Η δύναμη της πειθούς έγκειται στο γεγονός ότι βασίζεται στη γνώση, ιδέες που έχουν γίνει προσωπικά σημαντικές, επηρεάζοντας τη θέση του ατόμου. Οι πεποιθήσεις ενσωματώνουν τα συναισθήματα θέληση, κατευθύνουν και παρακινούν την ανθρώπινη συμπεριφορά. Είναι δύσκολο να τα αρνηθείς. Με μια γενική υψηλή δραστηριότητα πνευματικών, συναισθηματικών και βουλητικών συστατικών, επέρχεται η αμοιβαία ενίσχυσή τους. Ένα πεπεισμένο άτομο διακρίνεται από αυτοπεποίθηση, σκοπιμότητα, σταθερότητα συμπεριφοράς, βεβαιότητα σχέσεων, συναισθήματα και υπερ-κατάσταση στάση.

Έτσι, ένα σύστημα πεποιθήσεων, που περιλαμβάνει φιλοσοφικές, αισθητικές, ηθικές, φυσικές επιστήμες και άλλα, μπορεί να θεωρηθεί ως κοσμοθεωρία. Μία από τις ανάγκες ενός ατόμου είναι η επιθυμία να προστατεύσει τις πεποιθήσεις του, να πετύχει τον χωρισμό του από τους άλλους ανθρώπους. Όλα αυτά τα κίνητρα ενώνονται από το γεγονός ότι είναι όλα συνειδητά, δηλαδή, ένα άτομο γνωρίζει αυτό που τον ωθεί στη δραστηριότητα, είναι το περιεχόμενο των αναγκών του.

Ωστόσο, σημαντικό ρόλο στο κίνητρο των ανθρώπινων πράξεων παίζουν ασυνείδητα κίνητρα, ιδίως η ψυχολογική στάση, δηλ. προθυμία να ενεργήσει με συγκεκριμένο τρόπο. Η ουσία της στάσης είναι η προκατάληψη. Αν και η στάση λειτουργεί στο επίπεδο του ασυνείδητου, είναι απαραίτητο να σημειωθεί ο συνειδητός σχηματισμός του. Αυτό είναι συνέπεια πίστης, όχι ανάλυσης, αποτέλεσμα μιας άκριτης στάσης απέναντι σε μη επαληθευμένες πληροφορίες.

Τώρα ας προχωρήσουμε στην εξέταση των εξωτερικών κινήτρων. Αυτά περιλαμβάνουν απειλή, απαίτηση, τιμωρία, ανταμοιβή, έπαινο, ανταγωνισμό, ομαδική πίεση και ούτω καθεξής.

Δεδομένου ότι τα εξωτερικά κίνητρα δρουν στο παιδί από έξω, συχνά συνδέονται με τον κίνδυνο αντίστασης στη δράση του, εσωτερική ένταση, σύγκρουση σε σχέση με τους άλλους. Σε αυτή την περίπτωση, είναι ιδιαίτερα απαραίτητη μια ατομική προσέγγιση: ο εκπαιδευτικός πρέπει να προβλέψει τη συγκεκριμένη αντίδραση κάθε μαθητή στη δράση αυτών των παραγόντων. Έτσι, η ανάρμοστη χρήση ακόμη και της ενθάρρυνσης, ενός από τα πιο αποτελεσματικά εκπαιδευτικά εργαλεία, μπορεί να μην απομακρύνει τις δυσκολίες, αλλά να τις εντείνει. Για παράδειγμα, ο υπερβολικά συχνός έπαινος για έναν μαθητή συχνά σχηματίζει σε αυτόν έπαρση και εγωκεντρισμό, ενώ σε άλλους μαθητές προκαλεί φθόνο και θυμό. Πολύ μέτρια είναι απαραίτητο να ενθαρρύνουμε έναν μαθητή με υπερεκτιμημένο επίπεδο φιλοδοξιών και περισσότερο - με υποτιμημένο. Ένας απρόθυμος μαθητής που προσπαθεί να ξεπεράσει την ακαδημαϊκή του υστέρηση θα πρέπει να ευνοείται περισσότερο από άλλους για την παραμικρή επιτυχία.

Οι σύγχρονοι ψυχολόγοι, ιδιαίτερα οι A.A. Verbitsky και N.A. Bakshaeva, διακρίνουν τις ακόλουθες λειτουργίες κινήτρων: δόμηση, διαμόρφωση νοήματος, κίνητρο, σκηνοθεσία, οργάνωση, προσανατολισμός, ενεργητικός, ρυθμιστικός, σχηματισμός στόχων, γνωστικός, φραγμός και άλλα. Έτσι, το κίνητρο είναι ένας σταθερός σχηματισμός της κινητήριας σφαίρας με τη μορφή μιας αντικειμενοποιημένης ανάγκης (V.A. Ivannikov), ενώ μιλάμε για μια αυθαίρετη μορφή κινήτρου, που πραγματοποιείται με όρους συνείδησης.

Έτσι, η γνώση των κινήτρων βοηθά στην πρόβλεψη της συμπεριφοράς, με τη βοήθειά της μπορείτε να διεγείρετε την απαραίτητη δραστηριότητα και, αντίθετα, να αποφύγετε περιττά λάθη.

Το επόμενο συστατικό της δραστηριότητας είναι ο στόχος.

Οποιαδήποτε ανθρώπινη δραστηριότητα καθορίζεται από τους στόχους, τα καθήκοντα που θέτει στον εαυτό του. Αν δεν υπάρχει στόχος, τότε δεν υπάρχει δραστηριότητα. Η δραστηριότητα προκαλείται από ορισμένα κίνητρα, λόγους που ώθησαν ένα άτομο να θέσει έναν συγκεκριμένο στόχο και να οργανώσει δραστηριότητες για να τον πετύχει. Ο στόχος είναι για τι ενεργεί ένα άτομο. κίνητρο είναι γιατί ένα άτομο ενεργεί.

Ταυτόχρονα, πρέπει να σημειωθεί ότι η ανθρώπινη δραστηριότητα δεν καθορίζεται από ένα κίνητρο και έναν στόχο, αλλά από ένα ολόκληρο σύμπλεγμα, ένα σύστημα στόχων και κινήτρων, από τα οποία ένας στόχος και ένα κίνητρο κυριαρχεί αυτή τη στιγμή ή χρειάζεται ο αγώνας τους. θέση υπό την επιρροή της κατάστασης.

Η επιρροή ενός ατόμου σε ένα αντικείμενο συμβαίνει πάντα με σκόπιμο τρόπο. Ένα προσχεδιασμένο αποτέλεσμα συνειδητής δραστηριότητας ονομάζεται στόχος. Η διάρκεια της εφαρμογής του εξαρτάται από τον βαθμό πολυπλοκότητας του στόχου. Ως εκ τούτου, καθίσταται απαραίτητη η πρόβλεψη και ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων. Στην περίπτωση αυτή δεν διαμορφώνεται μόνο ο τελικός στόχος, αλλά και ένας αριθμός ενδιάμεσων στόχων, η επίτευξη των οποίων συμβάλλει στην προσέγγιση του επιθυμητού αποτελέσματος.

Μιλώντας για στόχους και τον καθορισμό στόχων, είναι απαραίτητο να σταθούμε στο επίπεδο των αξιώσεων προσωπικότητας και της αυτοεκτίμησης. Είναι γνωστό ότι στην εφηβεία υπάρχει ένα αξιοσημείωτο άλμα στο επίπεδο των φιλοδοξιών. Το ύψος των αξιώσεων είναι ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά των στόχων ενός ατόμου. Και η υπερβολικά αισιόδοξη άποψη των εφήβων για τις δυνατότητές τους (δηλαδή, υψηλότερο επίπεδο ιδανικού στόχου - η εικόνα του επιθυμητού αποτελέσματος - σε σύγκριση με το επίπεδο των πραγματικών δυνατοτήτων, υπερεκτίμηση της αυτοεκτίμησης), που επιτρέπει τον καθορισμό υπερεκτιμημένων στόχων, παραδόξως, δημιουργεί τις πιο ευνοϊκές συνθήκες για την επιλογή μιας διαδρομής ζωής, αυτο-ανάπτυξης και αυτοεκπαίδευσης. Όταν ένας έφηβος μπαίνει σε μια νέα δραστηριότητα, πρέπει να θέτει υψηλούς στόχους για τον εαυτό του, αφού αυτό δημιουργεί τις προϋποθέσεις για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς του. Αν και, φυσικά, πρέπει να υπάρχει ένας ρεαλιστικός ισχυρισμός, ο οποίος εκδηλώνεται στη διάκριση μεταξύ ιδανικών και πραγματικών στόχων.

Ο καθορισμός στόχων περιλαμβάνει επίσης την αυτοεκτίμηση. Ταυτόχρονα, οι σύγχρονοι ψυχολόγοι (ιδιαίτερα οι L.V. Borozdina και L.Vidinska) έχουν συγκεντρώσει δεδομένα ότι οι ισχυρισμοί, αν και συνδέονται με την αυτοεκτίμηση, δεν καθορίζονται πλήρως από αυτήν. Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ της αυτοεκτίμησης και του επιπέδου των φιλοδοξιών παρουσιάζει σημαντικό ενδιαφέρον από την άποψη της ψυχολογικής ετοιμότητας για αυτοδιάθεση.

Όπως σημειώθηκε παραπάνω, οι ανάγκες είναι η πηγή της δραστηριότητας της προσωπικότητας. Ας τα εξετάσουμε λεπτομερέστερα.

Ανάγκη είναι η αντικειμενική ανάγκη ενός ανθρώπου σε ορισμένες συνθήκες που του εξασφαλίζουν τη ζωή και την ανάπτυξή του. Οι ανάγκες αντικατοπτρίζουν την εξάρτηση της προσωπικότητας από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ύπαρξής της. Οι ανάγκες είναι η πηγή της δραστηριότητας της προσωπικότητας. Η μελέτη των ατομικών χαρακτηριστικών του παιδιού θα πρέπει να ξεκινήσει με την αποσαφήνιση των αναγκών του. Η εξάρτηση από τις κανονικά αναπτυγμένες ανάγκες του παιδιού είναι μια απολύτως απαραίτητη προϋπόθεση για την εξάλειψη των αποκλίσεων στη συμπεριφορά του και την υπέρβαση των δυσκολιών της ανάπτυξης που σχετίζεται με την ηλικία.

Έτσι, στην ψυχολογία, η ανάγκη θεωρείται ως μια ειδική ψυχική κατάσταση του ατόμου, που αντανακλά την ασυμφωνία μεταξύ των εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών δραστηριότητας.

Η ανάγκη είναι μια κατάσταση ανάγκης για κάτι. Όλα τα έμβια όντα έχουν ανάγκες. Ενεργοποιούν το σώμα, το κατευθύνουν να αναζητήσει αυτό που χρειάζεται το σώμα αυτή τη στιγμή. Τα κύρια χαρακτηριστικά των αναγκών είναι: α) η ισχύς, β) η συχνότητα εμφάνισης, γ) οι τρόποι ικανοποίησης, δ) το υποκείμενο περιεχόμενο των αναγκών (δηλαδή, το σύνολο των αντικειμένων με τη βοήθεια των οποίων μπορεί να ικανοποιηθεί αυτή η ανάγκη).

Έτσι, οι ανάγκες, τα κίνητρα και οι στόχοι είναι τα κύρια συστατικά της κινητήριας σφαίρας ενός ατόμου. Επιπλέον, κάθε μία από τις ανάγκες μπορεί να πραγματοποιηθεί σε πολλά κίνητρα και κάθε κίνητρο μπορεί να ικανοποιηθεί με διαφορετικό σύνολο στόχων.

Μία από τις κύριες παραμέτρους που χαρακτηρίζουν τη σφαίρα των ανθρώπινων αναγκών είναι η ιεράρχηση, δηλ. χαρακτηριστικό της σειράς κατάταξης της δομής. Η πιο διάσημη και ευέλικτη ταξινόμηση των αναγκών είναι η ταξινόμηση του Abraham Maslow. Προσδιορίζει τα ακόλουθα είδη αναγκών.

1. Πρωτογενείς ανάγκες:

α) φυσιολογικές ανάγκες που διασφαλίζουν άμεσα την επιβίωση του ανθρώπου. Αυτές περιλαμβάνουν τις ανάγκες για ποτό, φαγητό, ανάπαυση, στέγη και σεξουαλικές ανάγκες.

β) την ανάγκη για ασφάλεια και ασφάλεια (συμπεριλαμβανομένης της εμπιστοσύνης στο μέλλον), δηλαδή η επιθυμία, η επιθυμία να αισθάνεστε προστατευμένοι, να απαλλαγείτε από αποτυχίες και φόβους.

2. Δευτερεύουσες ανάγκες:

α) κοινωνικές ανάγκες, που περιλαμβάνουν συναισθήματα αποδοχής από τους ανθρώπους γύρω σας, ανήκοντας σε κάτι, υποστήριξη, στοργή, κοινωνική αλληλεπίδραση.

β) την ανάγκη για σεβασμό, αναγνώριση από τους άλλους, συμπεριλαμβανομένου του αυτοσεβασμού.

γ) αισθητικές και γνωστικές ανάγκες: για γνώση, ομορφιά κ.λπ.

δ) η ανάγκη για αυτοέκφραση, αυτοπραγμάτωση, δηλαδή η επιθυμία να συνειδητοποιήσει κανείς τις ικανότητες της προσωπικότητας του, να αυξήσει τη σημασία του στα μάτια του.

Για το ιεραρχικό σύστημα του A. Maslow, υπάρχει ένας κανόνας: «Κάθε επόμενο βήμα της δομής κινήτρων έχει νόημα μόνο όταν υλοποιηθούν όλα τα προηγούμενα βήματα». Την ίδια στιγμή, σύμφωνα με τον συγγραφέα, μόνο λίγοι φτάνουν στο τελευταίο στάδιο της ανάπτυξής τους (λίγο περισσότερο από 1%), ενώ οι υπόλοιποι απλά δεν το θέλουν. Σημαντικό ρόλο στην εφαρμογή των βέλτιστων κινήτρων παίζει η υλοποίηση των ακόλουθων αναγκών: επιτυχία, αναγνώριση, βέλτιστη οργάνωση της εργασίας και της μάθησης, προοπτικές ανάπτυξης.

1.2 Χαρακτηριστικά της κινητήριας σφαίρας των εφήβων

Η μελέτη της ψυχολογίας της ανθρώπινης ανάπτυξης είναι αδύνατη χωρίς τη μελέτη των κινήτρων του, δηλ. εκείνες οι κινητήριες δυνάμεις της ανθρώπινης συμπεριφοράς, που στο σύνολό τους αντιπροσωπεύουν τον πυρήνα της προσωπικότητας και καθορίζουν τη φύση της ανάπτυξής της. Η περίοδος της εφηβείας θεωρείται παραδοσιακά μια από τις πιο κρίσιμες στιγμές στη διανοητική ανάπτυξη μιας προσωπικότητας, και αυτό καθορίζεται πρωτίστως από τις συνεχιζόμενες βαθιές μεταμορφώσεις στη σφαίρα που σχετίζεται με τα κίνητρα-ανάγκες των εφήβων.

Η εφηβεία είναι το στάδιο της οντογενετικής ανάπτυξης μεταξύ της παιδικής ηλικίας και της ενηλικίωσης (από 11-12 έως 16-17 ετών), το οποίο χαρακτηρίζεται από ποιοτικές αλλαγές που σχετίζονται με την εφηβεία και την είσοδο στην ενήλικη ζωή.

Ωστόσο, αυτές οι μεταμορφώσεις, που έχουν ποιοτικά και ποσοτικά χαρακτηριστικά, εξαρτώνται και προετοιμάζονται από όλη την πορεία της ανάπτυξης του παιδιού από τις πρώτες κιόλας μέρες της ύπαρξής του.

Είναι στην εφηβεία, σύμφωνα με τον L.S. Vygotsky, που συμβαίνουν έντονες και βαθιές αλλαγές στις κινητήριες δυνάμεις της συμπεριφοράς σε σχετικά σύντομο χρονικό διάστημα. Όσον αφορά τη δομή της, η κινητήρια σφαίρα αρχίζει να χαρακτηρίζεται όχι από τον παραλληλισμό των κινήτρων, αλλά από την ιεραρχική τους δομή, από την παρουσία ενός ορισμένου συστήματος υποταγής διαφόρων κινητοποιητικών τάσεων. Με την ανάπτυξη των διαδικασιών αυτογνωσίας, παρατηρούνται ποιοτικές αλλαγές στα κίνητρα, ορισμένα από αυτά χαρακτηρίζονται από μεγάλη σταθερότητα, πολλά ενδιαφέροντα παίρνουν τον χαρακτήρα ενός επίμονου χόμπι. Σύμφωνα με τον μηχανισμό δράσης, τα κίνητρα δεν γίνονται άμεσα ενεργά, αλλά προκύπτουν με βάση έναν συνειδητά καθορισμένο στόχο και μια συνειδητά αποδεκτή πρόθεση. Η εμφάνιση διαμεσολαβούμενων αναγκών δίνει τη δυνατότητα στον έφηβο να διαχειριστεί συνειδητά τις ανάγκες και τις φιλοδοξίες του, να κυριαρχήσει στον εσωτερικό του κόσμο και να διαμορφώσει μακροπρόθεσμα σχέδια και προοπτικές ζωής.

Το σημείο εκκίνησης για την αλλαγή της κινητήριας σφαίρας ενός εφήβου είναι η λεγόμενη "κοινωνική κατάσταση της ανάπτυξης του παιδιού" - ένα μοναδικό σύστημα σχέσεων μεταξύ του παιδιού και του περιβάλλοντος, χαρακτηριστικό μόνο για μια δεδομένη ηλικία. Αυτές οι σχέσεις, αφενός, διαμορφώνονται και αφετέρου, καθορίζονται οι ίδιες από εκείνους τους ποιοτικά νέους ψυχολογικούς σχηματισμούς που προκύπτουν σε ένα δεδομένο ηλικιακό στάδιο. Αυτοί οι νέοι σχηματισμοί αντιπροσωπεύουν ένα ευρύ φάσμα ψυχικών φαινομένων - από νοητικές διεργασίες έως ατομικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας.

Έτσι, κατά την ανάλυση των κινήτρων ενός εφήβου, είναι απαραίτητο να ληφθούν υπόψη:

βιολογικές αλλαγές (εφηβεία).

ψυχολογικές αλλαγές (επιπλοκή μορφών αφηρημένης-λογικής σκέψης, ανάπτυξη αυτογνωσίας, επέκταση της σφαίρας της βουλητικής δραστηριότητας).

το κοινωνικό πλαίσιο της ζωής ενός εφήβου.

Είναι γνωστό ότι η διάρκεια και η ένταση της εφηβικής περιόδου εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από πολιτιστικές και ιστορικές συνθήκες: η μετάβαση από την παιδική ηλικία στην ενηλικίωση μπορεί να είναι σύντομη και σκληρή ή μπορεί να διαρκέσει σχεδόν μια ολόκληρη δεκαετία, όπως συμβαίνει στη σύγχρονη βιομηχανική κοινωνία. .

Η ανάγκη για μια μεταβατική περίοδο είναι προφανής. Στην πραγματικότητα, το κύριο καθήκον, θα έλεγε κανείς ένα mega-task που πρέπει να λύσει ένα άτομο στην εφηβεία, είναι να γίνει ενήλικος, τόσο φυσιολογικά όσο και κοινωνικά. Είναι σκόπιμο σε αυτή την περίπτωση να υπενθυμίσουμε τα λόγια του L.S. Vygotsky ότι το πιο ουσιαστικό χαρακτηριστικό αυτής της περιόδου είναι ότι η εποχή της εφηβείας είναι ταυτόχρονα η εποχή της κοινωνικής ωρίμανσης της προσωπικότητας.

Στη σύγχρονη ψυχολογία, έχει ήδη συσσωρευτεί μια αρκετά μεγάλη ποικιλία από διάφορες έννοιες που είναι αφιερωμένες στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Σε ορισμένους, η έμφαση δίνεται στη σωματική και την εφηβεία: για παράδειγμα, το κύριο καθήκον της μεταβατικής περιόδου στην ψυχοσεξουαλική αντίληψη της ανάπτυξης του Φρόιντ είναι να φέρει τη σεξουαλική ζωή του παιδιού στην τελική φυσιολογική μορφή για έναν ενήλικα. Σε άλλες, για παράδειγμα, στο πλαίσιο της κοινωνιογενετικής προσέγγισης, το κύριο πράγμα είναι η αφομοίωση των κοινωνικών κανόνων και ρόλων από το άτομο, η απόκτηση κοινωνικών στάσεων και αξιών. Στις γνωστικές θεωρίες, ειδικότερα, στις έννοιες του Piaget, δίνεται έμφαση στην επίτευξη της γνωστικής ωριμότητας ενός ατόμου και υποστηρίζεται ότι η είσοδος στο στάδιο των επίσημων λειτουργιών επιτρέπει σε ένα άτομο να διαμορφώσει μια προσωπική ταυτότητα. Σύμφωνα με τον E. Erickson, το κύριο καθήκον της εφηβείας είναι η διαμόρφωση μιας αίσθησης προσωπικής ταυτότητας και η αποφυγή του κινδύνου εμφάνισης της αβεβαιότητας των ρόλων.

Η ταυτότητα αποτελείται από πολλά στοιχεία, το σύνολο των οποίων σχηματίζει μια αναπόσπαστη προσωπικότητα.

Σύμφωνα με τον E. Erickson, τα ατομικά καθήκοντα ανάπτυξης που πρέπει να επιλύσει ένα άτομο για να αποκτήσει ταυτότητα είναι τα ακόλουθα:

απόκτηση αίσθησης του χρόνου και της συνέχειας της ζωής.

ανάπτυξη της αυτοπεποίθησης?

υιοθέτηση ρόλου κατάλληλου για το φύλο·

πειραματίζονται με διαφορετικούς κοινωνικούς ρόλους.

επιλογή επαγγέλματος·

διαμόρφωση ενός προσωπικού συστήματος αξιών και προτεραιοτήτων·

την αναζήτηση της ιδεολογίας τους, αυτό που ο Έρικσον ονόμασε «η αναζήτηση της πίστης».

Από πολλές απόψεις, τα καθήκοντα της ανάπτυξης της εφηβείας, που προτείνονται από τον R. Havighurst στη λεγόμενη ψυχοκοινωνική θεωρία της ανάπτυξης, είναι παρόμοια με τις ιδέες του E. Erickson στο περιεχόμενό τους. Κατά τη γνώμη του, τα καθήκοντα της ανάπτυξης συνίστανται στο σχηματισμό εκείνων των ιδιοτήτων που είναι απαραίτητες για το ίδιο το άτομο ή αντιστοιχούν στις δημόσιες ανάγκες. Ταυτόχρονα, τα αναπτυξιακά καθήκοντα που αντιμετωπίζουν άτομα που ανήκουν σε διαφορετικούς πολιτισμούς διαφέρουν μεταξύ τους, καθώς εξαρτώνται από τη σχετική σημασία των βιολογικών, ψυχολογικών και πολιτισμικών στοιχείων που συνθέτουν την εργασία. Επιπλέον, διαφορετικοί πολιτισμοί έχουν διαφορετικές απαιτήσεις για τους ανθρώπους και τους παρέχονται διαφορετικές ευκαιρίες, αντίστοιχα, χρειάζονται διαφορετικές δεξιότητες και γνώσεις.

Ο Havighurst εντοπίζει οκτώ κύριες αναπτυξιακές προκλήσεις που πρέπει να αντιμετωπιστούν κατά την εφηβεία:

αποδοχή της εμφάνισής σας και την ικανότητα να ελέγχετε αποτελεσματικά το σώμα σας.

δημιουργία νέων και πιο ώριμων σχέσεων με συνομηλίκους και των δύο φύλων. κίνητρο συμπεριφορά αυτοεκτίμησης εφήβων

αποδοχή ανδρικών και γυναικείων κοινωνικο-σεξουαλικών ρόλων.

την επίτευξη συναισθηματικής ανεξαρτησίας από τους γονείς και άλλους ενήλικες.

προετοιμασία για εργασία, η οποία θα μπορούσε να εξασφαλίσει οικονομική ανεξαρτησία·

προετοιμασία για γάμο και οικογενειακή ζωή·

η εμφάνιση της επιθυμίας για ανάληψη κοινωνικής ευθύνης και η ανάπτυξη κατάλληλης συμπεριφοράς.

8) η απόκτηση ενός συστήματος αξιών και ηθικών αρχών που μπορούν να καθοδηγηθούν στη ζωή, δηλ. τη διαμόρφωση της δικής τους ιδεολογίας.

Ορισμένες πτυχές της ταυτότητας διαμορφώνονται ευκολότερα από άλλες. Κατά κανόνα, καθιερώνεται πρώτα απ' όλα η σωματική και σεξουαλική ταυτότητα. Η επαγγελματική, ιδεολογική και ηθική ταυτότητα διαμορφώνεται πολύ πιο αργά: αυτή η διαδικασία εξαρτάται από το αν ο έφηβος έχει φτάσει στο στάδιο της επίσημης λειτουργικής σκέψης στη γνωστική του ανάπτυξη. Οι θρησκευτικές και πολιτικές απόψεις διαμορφώνονται κάπως αργότερα, αλλά αυτά τα στοιχεία της ταυτότητας μπορούν να υποστούν αλλαγές για πολλά χρόνια ακόμη.

Στις περισσότερες μελέτες που στοχεύουν στη μελέτη των χαρακτηριστικών της εφηβείας, σημειώνεται το γεγονός ότι με την είσοδο ενός παιδιού στην εφηβεία, περίπου στα 12-13 χρόνια, εμφανίζεται μια κατάρρευση στη στάση του για τον εαυτό του, εμφανίζεται ένα ενεργό ενδιαφέρον για τον εσωτερικό του κόσμο. , ο έφηβος στρέφεται όλο και πιο επίμονα σε σκέψεις για τον εαυτό του.

Ο L.S.Vygotskaya χαρακτήρισε αυτό το χαρακτηριστικό της εφηβείας ως μια εγω-κυρίαρχη ή εγωκεντρική στάση, η οποία συνίσταται στο γεγονός ότι η αναδυόμενη προσωπικότητα ενός εφήβου βρίσκεται στο κέντρο της προσοχής του, γίνεται μια από τις κεντρικές φωλιές των ενδιαφερόντων.

Σύμφωνα με την TV Dragunova, η επιθυμία να γνωρίσει κανείς τον εαυτό του και να εισέλθει στον κόσμο των ενηλίκων είναι το βασικό χαρακτηριστικό της εφηβείας, ο συναισθηματικός-αναγκαίος πυρήνας της, που καθορίζει το περιεχόμενο και την κατεύθυνση της κοινωνικής δραστηριότητας του εφήβου, το σύστημα των κοινωνικών του αντιδράσεων και τις συγκεκριμένες εμπειρίες του. . Ο εγωκεντρικός προσανατολισμός είναι κυρίαρχος σε όλες τις συμπεριφορικές εκδηλώσεις ενός εφήβου, στα συναισθήματα, στα συναισθήματα, στις εμπειρίες του. Οι αντιδράσεις χειραφέτησης, ο αρνητισμός γίνονται οι πρώτοι δείκτες της ενεργητικής αναζήτησης του εφήβου για τη δική του μοναδική ουσία, το δικό του Ι. Τα πειράματα με την εμφάνιση δεν είναι ιδιοτροπίες, αλλά μέρος της διαδικασίας εύρεσης της δικής τους εικόνας: ρούχα, χτένισμα, απίστευτο μακιγιάζ και τρυπήματα βοηθάει πολύ τους εφήβους να αποκαλύψουν και να εκφράσουν την ταυτότητά τους...

Ο εγωκεντρικός προσανατολισμός, που στην προκειμένη περίπτωση θεωρούμε μόνο ως χαρακτηριστικό που σχετίζεται με την ηλικία, εκδηλώνεται σε τέτοια φαινόμενα που περιγράφονται από τον D. Elkind ως το «φανταστικό κοινό» και «ο μύθος της δικής του αποκλειστικότητας». Η επιθυμία να βρεις το Εγώ σου, να προσδιορίσεις τα όρια των δυνατοτήτων σου, να επιβεβαιώσεις, ας πούμε, την ύπαρξή σου, βρίσκει συχνά έκφραση σε συμπεριφορά που σχετίζεται με τον κίνδυνο.

Οι καταστάσεις φυσικού κινδύνου, κατά τη γνώμη του B.M. Masterov, καλύτερα από οτιδήποτε άλλο, παρέχουν στο ταχέως αναπτυσσόμενο Εγώ ενός εφήβου τον αισθητήριο ιστό αυτού του I: αν μπορώ να πεθάνω, τότε είμαι. Εδώ είναι μια ακραία φόρμουλα αυτοεπιβεβαίωσης, η καθιέρωση των ίδιων των θεμελίων της ύπαρξης του εαυτού του. Επικίνδυνα παιχνίδια, ο φυσικός κίνδυνος στον οποίο εκτίθεται οικειοθελώς ένας έφηβος, γίνονται το τίμημα που πληρώνει για την οικοδόμηση του εαυτού του. φυσικού κινδύνου, οι έφηβοι εκτίθενται επίσης σε κοινωνικό κίνδυνο. Ο κοινωνικός κίνδυνος συνδέεται με το γεγονός ότι η τήρηση των αξιών της ομάδας ή η απόρριψή τους σε κάθε συγκεκριμένη περίπτωση αποτελεί κριτήριο για την αξιολόγηση ενός εφήβου τόσο από την πλευρά των ενηλίκων όσο και από τους συνομηλίκους.

Ο κοινωνικός κίνδυνος είναι το πιο ποικίλο σχήμα προσωπικών κινδύνων στον οποίο εκτίθεται ένας έφηβος στη σφαίρα των κοινωνικών σχέσεων (τόσο συνομήλικοι όσο και ενήλικες). Ο έφηβος προσπαθεί συνεχώς να αποδείξει κάτι στους άλλους και στον εαυτό του και πολλές διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των εφήβων βασίζονται στην αρχή «αδύναμος - όχι αδύναμος».

Η επικοινωνία και η κοινωνική αλληλεπίδραση γενικότερα είναι ένας άλλος τομέας στον οποίο εκδηλώνεται ξεκάθαρα η επιθυμία των εφήβων να βρουν τη δική τους ταυτότητα. Η θυγατρική ανάγκη να ανήκεις σε μια ομάδα, σύμφωνα με τη μεταφορική έκφραση του IS Kon, μετατρέπεται σε ένα ακατανίκητο αίσθημα αγέλης για πολλούς: δεν μπορούν να περάσουν όχι μόνο μια μέρα, αλλά ούτε μια ώρα έξω από τη δική τους, και αν δεν έχουν δική, οποιαδήποτε εταιρεία.

Ένα άτομο μπορεί να γνωρίσει τον εαυτό του μόνο σε επικοινωνία με άλλους και επομένως ένας έφηβος στρέφεται κυρίως στους συνομηλίκους του - σε αυτούς βασίζεται σε μεγάλο βαθμό στην αναζήτηση της ταυτότητάς του. Οι άλλοι για αυτόν είναι η ουσία ενός καθρέφτη στον οποίο βλέπει τη δική του αντανάκλαση, βλέπει πώς αντιδρούν οι άλλοι στη συμπεριφορά του, για τι γίνεται αποδεκτός, για τι απορρίπτεται. Συλλέγοντας αυτού του είδους τις πληροφορίες, ένας έφηβος σχηματίζει σταδιακά μια ιδέα για τον εαυτό του και στο μέλλον αυτές οι ιδέες θα επανελεγχθούν και θα τελειοποιηθούν πολλές φορές, και ξανά μέσω των σχέσεων με άλλους ανθρώπους. Ωστόσο, η πλήρης συγχώνευση με την ομάδα μπορεί να γίνει εμπόδιο στη γνώση του εαυτού. Στην πραγματικότητα, η ομάδα αρχίζει να παίζει το ρόλο μιας οικογένειας, όπου ο έφηβος αναζητά την ίδια ασφάλεια και η ταύτιση με την εταιρεία δεν του επιτρέπει να γίνει ανεξάρτητο άτομο από κάθε άποψη.

Ένα από τα πιο σημαντικά καθήκοντα που πρέπει να επιλυθούν στη μεταβατική ηλικία είναι το καθήκον της επίτευξης μιας ορισμένης αυτονομίας από τον έφηβο, της ανεξαρτησίας από τους γονείς. Το να είσαι ενήλικας σημαίνει να σκέφτεσαι ανεξάρτητα, να παίρνεις αποφάσεις για τον εαυτό σου, να μαθαίνεις την αυτορρύθμιση και τον αυτοέλεγχο. Αυτά τα καθήκοντα δεν μπορούν να επιλυθούν όσο ένα άτομο εξαρτάται πλήρως από κάποιον, αρκεί να βρίσκεται υπό τον άγρυπνο έλεγχο και την κηδεμονία γονέων, δασκάλων ή άλλων ενηλίκων. Επομένως, είναι τόσο σημαντικό για έναν έφηβο που ο κόσμος των ενηλίκων τον βοηθά να αποκτήσει αυτή την ανεξαρτησία και ανεξαρτησία, διαφορετικά θα πρέπει να τα κατακτήσει ο ίδιος και σε αυτή την περίπτωση οι συγκρούσεις είναι αναπόφευκτες. Ωστόσο, η έννοια της ανεξαρτησίας δεν σημαίνει πλήρη αποξένωση ενός εφήβου από τους γονείς του ή άλλους ενήλικες που είναι σημαντικοί για αυτόν. Αντί να μιλούν για εξέγερση και τον επώδυνο χωρισμό των εφήβων από τις οικογένειές τους, πολλοί ψυχολόγοι προτιμούν τώρα να περιγράψουν αυτή την περίοδο ως μια εποχή που γονείς και έφηβοι συμφωνούν σε μια νέα σχέση μεταξύ τους. Ο έφηβος πρέπει να αποκτήσει περισσότερη ανεξαρτησία στη ζωή του. Οι γονείς πρέπει να μάθουν να βλέπουν το παιδί τους ως ίσο άτομο που έχει δικαίωμα στη γνώμη τους. Ταυτόχρονα, αφενός οι γονείς πρέπει να παρέχουν στα παιδιά τους αίσθημα ασφάλειας και υποστήριξης και αφετέρου να βοηθήσουν τα παιδιά τους να γίνουν ανεξάρτητοι, ικανοί ενήλικες. Μόνο αν αισθάνεται κανείς προστατευμένος μπορεί ένα άτομο να γίνει ανεξάρτητο. Έτσι, οι γονείς πρέπει να μάθουν ότι δεν υπάρχει τίποτα επικίνδυνο στην απομόνωση και την αυτοεπιβεβαίωση. είναι κατάλληλο για την ηλικία και παίζει κρίσιμο ρόλο στην ανάπτυξη.

Η απόκτηση αυτονομίας στην εφηβεία προϋποθέτει, μεταξύ άλλων, τη σταδιακή συναισθηματική χειραφέτηση του εφήβου από τους γονείς του, δηλ. απελευθερώνοντάς τον από εκείνες τις συναισθηματικές σχέσεις που διαμορφώθηκαν στην πρώιμη παιδική του ηλικία. Με την έναρξη της εφηβείας, η συναισθηματική απόσταση μεταξύ γονέων και παιδιού αυξάνεται ολοένα και περισσότερο και αυτό συμβάλλει στην περαιτέρω ανάπτυξη της ανεξαρτησίας του και στη διαμόρφωση της ταυτότητάς του. Η επιθυμία να συνειδητοποιήσει και να αναπτύξει τη μοναδικότητά του, η αφυπνιστική αίσθηση της ταυτότητάς του απαιτεί από τον έφηβο να αποχωριστεί από την οικογένεια που του έδινε προηγουμένως μια αίσθηση ασφάλειας και να αρχίσει να αναζητά τον Εαυτό του. Ωστόσο, πολλά εδώ εξαρτώνται από το γονείς, και μερικοί από αυτούς, μάλιστα, εμποδίζουν τη διαδικασία εξατομίκευσης του παιδιού σας. Ενθαρρύνοντας, ακόμη και καλλιεργώντας την αίσθηση της εξάρτησης στα παιδιά τους, αυτοί οι γονείς τα εμποδίζουν να γίνουν ολοκληρωμένοι ενήλικες. Ως αποτέλεσμα, ο σχηματισμός εσωτερικής αυτονομίας γίνεται πιο δύσκολος, δημιουργείται μια σταθερή ανάγκη για κηδεμονία, η εξάρτηση ως χαρακτηριστικό χαρακτήρα και αυτό καθυστερεί τη μετάβαση στην ενηλικίωση για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Ωστόσο, η αντίθετη εκδοχή της συναισθηματικής χειραφέτησης είναι επίσης αρνητική ως προς τις συνέπειές της - η συναισθηματική απόρριψη, στην οποία τα παιδιά δεν λαμβάνουν καθόλου συναισθηματική υποστήριξη από τους γονείς τους και απαιτούν περισσότερη ανεξαρτησία από αυτούς από ό,τι είναι δυνατόν στην ηλικία τους. Τότε ο έφηβος έχει ένα αίσθημα μοναξιάς, άγχους, εγκατάλειψης, την αίσθηση ότι κανείς δεν νοιάζεται για αυτόν, συμπεριλαμβανομένων των γονιών του. Αντίστοιχα, όλα αυτά μπορούν να συμβάλουν στον σχηματισμό μιας μεγάλης ποικιλίας διαταραχών συμπεριφοράς.

Ωστόσο, πρέπει να σημειωθεί ότι συναισθηματική χειραφέτηση δεν σημαίνει την πλήρη καταστροφή εκείνων των συναισθηματικών δεσμών που υπήρχαν μεταξύ του παιδιού και των γονιών του. Είναι πιο σωστό να πούμε ότι η σχέση τους πρέπει να περάσει σε ένα ποιοτικά νέο επίπεδο, χτισμένο στην αμοιβαία κατανόηση, σεβασμό, εμπιστοσύνη και αγάπη.

Σημαντική προϋπόθεση για να φτάσει ένα άτομο στην ωριμότητα και την αυτοδιάθεση είναι η διαμόρφωση της πνευματικής του ανεξαρτησίας. Πρώτα απ 'όλα, το να είσαι ενήλικας σημαίνει να σκέφτεσαι ανεξάρτητα, να παίρνεις αποφάσεις μόνος σου. Οι δραματικές αλλαγές που λαμβάνουν χώρα στη διανοητική σφαίρα στα παιδιά ήδη στην αρχή της μεταβατικής ηλικίας οδηγούν στο γεγονός ότι οι έφηβοι είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται πιο κριτικά τι λένε και τι κάνουν οι ενήλικες. Αν τα μικρότερα παιδιά θεωρούν δεδομένους τους συλλογισμούς και τις εξηγήσεις που δίνουν τα μεγαλύτερα, τότε οι έφηβοι μπορούν να ακολουθήσουν τις σκέψεις των ενηλίκων, διαπιστώνοντας την παραβίαση της λογικής, την έλλειψη επιχειρηματολογίας τους. Αυτό συχνά γίνεται η αιτία συγκρούσεων μεταξύ εφήβων και ενηλίκων: δεν είναι εύκολο για τους τελευταίους να αποδεχτούν τις αλλαγές που έχουν συμβεί με ευέλικτα παιδιά, ειδικά όταν οι ενήλικες θεωρούν τις αντιρρήσεις τους μόνο ως επίθεση στην εξουσία τους.

Η πνευματική ανεξαρτησία προϋποθέτει επίσης την ικανότητα σκέψης, κριτικού ελέγχου των δηλώσεων που διακηρύσσει κάποιος, αναγνώρισης των διαφόρων επιρροών που προέρχονται από γονείς, από διάφορες κοινωνικές ομάδες, πάρτι, εξομολογήσεις και την ικανότητα να τις φιλτράρεις χωρίς να τα θεωρείς δεδομένα. Αυτό συχνά οδηγεί στο γεγονός ότι οι έφηβοι αρχίζουν να επανεκτιμούν τους κανόνες, τις αξίες και τις παραδόσεις που δηλώνονται από τους γονείς, τους δασκάλους και την κοινωνία στο σύνολό της.

Η ωριμότητα της προσωπικότητας προϋποθέτει, εκτός από τις συνθήκες που περιγράφονται παραπάνω, την ικανότητα για αυτορρύθμιση, αυτοέλεγχο, και αυτό είναι αδύνατο χωρίς το αναπτυσσόμενο άτομο να αποκτήσει σχετική ανεξαρτησία από τον έλεγχο και την κηδεμονία των γονέων, των δασκάλων και άλλων ενηλίκων. Η επιθυμία για ανεξαρτησία και αυτοδυναμία εκδηλώνεται στους πιο διαφορετικούς τομείς της ζωής των εφήβων - από την επιλογή του στυλ ένδυσης, τον κύκλο φίλων, τους τρόπους αφιερώματος χρόνου έως την επιλογή επαγγέλματος. Είναι η επιθυμία για ανεξαρτησία συμπεριφοράς που συναντά την ισχυρότερη αντίσταση από τους ενήλικες. Οι περισσότεροι έφηβοι έχουν ώρα με την ώρα να ανακτήσουν την ώρα του ύπνου, βήμα προς βήμα - το δικαίωμα να περνούν τον ελεύθερο χρόνο τους κατά την κρίση τους, να επικοινωνούν με αυτούς με τους οποίους θέλουν, να χρησιμοποιούν μακιγιάζ και να ντυθούν όπως θεωρείται μόδα στην ομάδα τους. Στην προσπάθειά τους να απελευθερωθούν από τον έλεγχο των ενηλίκων, οι έφηβοι συχνά παραβιάζουν τα όρια του ορθολογισμού, αλλά από πολλές απόψεις αυτό είναι αποτέλεσμα λανθασμένης προσέγγισης στην ανατροφή των ίδιων των γονέων.

Σύμφωνα με τον γνωστό ερευνητή κινήτρων A. Maslow, κάθε άτομο χρειάζεται συνεχώς αναγνώριση, σταθερή και, κατά κανόνα, υψηλή εκτίμηση των δικών του προσόντων, ο καθένας μας χρειάζεται τόσο τον σεβασμό των ανθρώπων γύρω μας όσο και την ικανότητα να σέβεται τον εαυτό του.

Η ικανοποίηση της ανάγκης για αξιολόγηση και σεβασμό γεννά στο άτομο την αίσθηση της αυτοπεποίθησης, την αίσθηση της αξίας του, τη δύναμη, την επάρκειά του, την αίσθηση ότι είναι χρήσιμος και απαραίτητος σε αυτόν τον κόσμο.

Η ανικανοποίητη ανάγκη, αντίθετα, του προκαλεί συναισθήματα ταπείνωσης, αδυναμίας, αδυναμίας, που με τη σειρά τους χρησιμεύουν ως έδαφος για απόγνωση, πυροδοτούν αντισταθμιστικούς και νευρωτικούς μηχανισμούς. Μελέτες έχουν δείξει ότι ένα χαμηλό επίπεδο αυτοεκτίμησης συμβάλλει στην εμφάνιση επιθετικής συμπεριφοράς: η ανάγκη προστασίας του εαυτού μπορεί να γίνει κυρίαρχη έναντι άλλων κινήτρων και η συμπεριφορά άλλων ανθρώπων θα ερμηνευτεί από ένα άτομο ως απειλητική, κάτι που τελικά τον ωθεί. να λάβει προληπτικά μέτρα. Το στάδιο στο οποίο η ανάγκη για σεβασμό και αυτοεκτίμηση αρχίζει να εκδηλώνεται πιο έντονα είναι η εφηβεία.

Η αναπτυσσόμενη αίσθηση της εφηβείας στους εφήβους απαιτεί ολοένα και περισσότερο μια ενήλικη στάση από τον κοινωνικό κόσμο. Ο έφηβος δεν είναι ικανοποιημένος με το σύστημα σχέσεων που αναπτύχθηκε στην παιδική ηλικία, θέλει να φτάσει σε ένα εντελώς διαφορετικό επίπεδο επικοινωνίας με γονείς, δασκάλους, άλλους ενήλικες - το οριζόντιο επίπεδο "ενήλικας - ενήλικας".

Κεφάλαιο 2. Διαμόρφωση κινήτρων για συμπεριφορά των εφήβων

2.1 Η αυτοεκτίμηση των εφήβων ως εργαλείοσχηματισμός θετικών κινήτρων

Η αυτοεκτίμηση εκδηλώνεται στις συνειδητές κρίσεις του ατόμου, στις οποίες προσπαθεί να διατυπώσει τη σημασία του. Είναι κρυμμένο ή ρητά παρόν σε οποιαδήποτε αυτο-περιγραφή. Κάθε προσπάθεια χαρακτηρισμού του εαυτού μας περιέχει ένα αξιολογικό στοιχείο που καθορίζεται από γενικά αποδεκτούς κανόνες, κριτήρια και στόχους, ιδέες για τα επίπεδα επιτεύγματος, ηθικές αρχές και κανόνες συμπεριφοράς.

Έρευνες σχετικά με τις αλλαγές στις εσωτερικές στάσεις του εφήβου έδειξε ότι όσο περισσότερη εμπιστοσύνη έχει η πηγή πληροφοριών, τόσο μεγαλύτερη επιρροή μπορεί να έχει στην αυτοαντίληψη του μαθητή. Αυτός είναι ένας από τους λόγους για τον ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο των εκπαιδευτικών στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης των μαθητών. Οι ιδέες του εφήβου για τον εαυτό του διαμορφώνονται με βάση εκείνες τις εκτιμήσεις και τις αντιδράσεις στα αποτελέσματα των σπουδών του που λαμβάνει από δασκάλους και γονείς. Όσο πιο σταθερή είναι αυτή η ροή αξιολογικών κρίσεων που απευθύνεται στον έφηβο, τόσο πιο σαφής είναι η επίδραση που έχουν πάνω του και τόσο πιο εύκολο είναι να προβλεφθεί το επίπεδο της ακαδημαϊκής του επίδοσης. Οι αξιολογικές κρίσεις είναι οι λιγότερο αποτελεσματικές στην ομάδα των «μέτριων» μαθητών, καθώς οι αρνητικές και οι θετικές αντιδράσεις ισορροπούν η μία την άλλη. Είναι σημαντικό να σημειωθεί ότι τα άτομα με υψηλή αυτοεκτίμηση στις περισσότερες περιπτώσεις αντιλαμβάνονται και εκτιμούν τις εμπειρίες τους με τρόπο που τους βοηθά να διατηρήσουν μια θετική εικόνα για τον εαυτό τους. Αντίθετα, τα άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση αντιδρούν σε αυτή ή την άλλη αποτυχία με τέτοιο τρόπο που καθιστά δύσκολη τη βελτίωση της αυτοαντίληψης.

Συχνά πιστεύεται αφελώς ότι κάποιος μπορεί εύκολα να ανεβάσει χαμηλή αυτοεκτίμηση δημιουργώντας θετικές ενισχύσεις για τον έφηβο. Ωστόσο, δεν υπάρχει καμία εγγύηση ότι ένας έφηβος θα λάβει τον έπαινο ακριβώς όπως αναμένεται. Η ερμηνεία του για τέτοιες ενέργειες μπορεί να είναι απροσδόκητα αρνητική. Δεν έχει σημασία πόσο θετική θα φαίνεται αυτή η ενέργεια στα μάτια των άλλων μαθητών, πόσο ο ίδιος ο δάσκαλος θα βάλει ειλικρινείς καλές προθέσεις σε αυτήν, ο έφηβος μπορεί να αντιδράσει αρνητικά σε κάθε περίπτωση. Αυτός είναι ο λόγος για τον οποίο είναι τόσο σημαντικό ένα παιδί να έχει μια θετική εικόνα για τον εαυτό του από την πρώιμη παιδική ηλικία.

Στην ξένη ψυχολογία, η πιο διάσημη τεχνική που στοχεύει στην αλλαγή της αυτοαντίληψης είναι η ανθρωποκεντρική ψυχολογία του K. Rogers. Ο K. Rogers προσδιόρισε τις προϋποθέσεις που είναι απαραίτητες για προσωπική αλλαγή:

1. Ενσυναίσθηση - εστίαση του θεραπευτή σε μια θετική αντίληψη του εσωτερικού κόσμου του ασθενούς. Η ενσυναίσθηση δίνει στον έφηβο την αίσθηση ότι δεν είναι μόνος, ότι γίνεται κατανοητός και αποδεκτός γι' αυτό που είναι.

2. Μια άνευ όρων θετική στάση είναι η θεμελιώδης πεποίθηση ότι ένα άτομο έχει τη δυνατότητα να κατανοήσει και να αλλάξει τον εαυτό του προς μια θετική κατεύθυνση. Ένας έφηβος που είναι πεπεισμένος ότι τα πάει καλά δεν έχει την τάση να υποτιμά τις δυνατότητές του και είναι πρόθυμος να μάθει με ευχαρίστηση. Αυτή είναι η πιο σημαντική προϋπόθεση για την ανάπτυξη μιας θετικής αυτοαντίληψης σε έναν έφηβο. Ωστόσο, η αποδοχή συνεπάγεται επίσης επίγνωση των δυσκολιών και κατανόηση των περιορισμών των δυνατοτήτων κάποιου.

Η ανάπτυξη υψηλότερης αυτοεκτίμησης γίνεται μέσω δύο μηχανισμών:

1. Ένας έφηβος δεν φοβάται να τον απορρίψουν αν δείξει ή συζητήσει τις ευάλωτες πλευρές του.

2. Έχει αυτοπεποίθηση ότι τον αποδέχονται καλά ανεξάρτητα από τις επιτυχίες και τις αποτυχίες του, ότι δεν θα εξισωθεί με τους άλλους, προκαλώντας ένα οδυνηρό αίσθημα ανεπάρκειας.

Τελικά, ο κύριος στόχος της ανάπτυξης της αυτοαντίληψης είναι να βοηθήσει τον έφηβο να γίνει πηγή υποστήριξης, κινήτρου και ενθάρρυνσης για τον εαυτό του.

Η αυτοεκτίμηση του μαθητή εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τους βαθμούς που δίνονται στο περιοδικό. Ωστόσο, οι λεκτικές κρίσεις μπορούν να διαδραματίσουν κυρίαρχο ρόλο στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης του μαθητή, καθώς είναι πιο ασταθείς, συναισθηματικά έγχρωμες και κατανοητές. Η συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών πιστεύει ότι οι μαθητές συμφωνούν πάντα με τις αξιολογήσεις τους, επομένως οι δάσκαλοι σπάνια τις αναλύουν. Εν τω μεταξύ, παρέχοντας στον μαθητή την ευκαιρία να υπερασπιστεί τη γνώμη του και κατευθύνοντας με διακριτικότητα τη συλλογιστική του εφήβου, ο δάσκαλος τον βοηθά έτσι στη διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης. Ο βαθμός που δίνεται στο περιοδικό θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη όχι μόνο το τελικό αποτέλεσμα, αλλά και τη συμβολή του μαθητή στην επίτευξή του. Η αξιολόγηση που παρέχεται από τον δάσκαλο θα τονώσει τον μαθητή και θα διατηρήσει την επαρκή αυτοεκτίμησή του. Η κριτική του δασκάλου πρέπει να αφορά μεμονωμένες ενέργειες ή πράξεις του μαθητή και όχι με την προσωπικότητά του συνολικά. Τότε ο χαμηλότερος βαθμός δεν θα γίνει αντιληπτός από τον έφηβο ως προσβολή της προσωπικότητάς του.

Η N.A. Menchinskaya, προκειμένου να αποφευχθεί η πτώση της αυτοεκτίμησης στους εφήβους, θεωρεί σκόπιμο να αναθέσει σε δασκάλους με κακές επιδόσεις τον ρόλο των δασκάλων σε σχέση με τα μικρότερα παιδιά. Τότε ο μαθητής έχει ανάγκη να καλύψει τα κενά στις δικές του γνώσεις και η επιτυχία σε αυτή τη δραστηριότητα συμβάλλει στην ομαλοποίηση της αυτοεκτίμησης του εφήβου.

Ο L.P. Grimak, για τη διαμόρφωση της αυτοπεποίθησης σε έναν έφηβο, προτείνει να αναπτύξει σε αυτόν τις εσωτερικές στάσεις που αντιστοιχούν στις ικανότητές του και τις προσδοκίες του επαρκείς σε αυτές. Ο μηχανισμός αυτής της εξέλιξης είναι μια νηφάλια ανάλυση των επιτευγμάτων και των αποτυχιών τους. Η επιτυχία δεν μπορεί να αποδοθεί σε απλή τύχη - πρέπει να ανακαλύψει κανείς την προέλευση αυτών των επιτυχιών. Οι λόγοι της αποτυχίας θα πρέπει επίσης να διερευνηθούν και να ληφθούν υπόψη αργότερα.

Για να σχηματίσουν μια θετική αυτοεκτίμηση των μαθητών, οι δάσκαλοι πρέπει να λάβουν υπόψη τους τα ακόλουθα:

1. Φροντίστε καλά τη γυναικεία υπερηφάνεια και την ανδρική αξιοπρέπεια.

2. Να μπορεί να βλέπει πίσω από εξωτερικές ενέργειες και πράξεις τα κίνητρα συμπεριφοράς, στάσεις, δραστηριότητες.

3. Να θυμάστε ότι όλοι οι άνθρωποι νιώθουν την ανάγκη να εγκρίνουν τις πράξεις και τις πράξεις τους και να τις ικανοποιούν εντός λογικών ορίων.

4. Για να αποκλείσετε καταστάσεις στην εκπαιδευτική δραστηριότητα που μπορεί να προκαλέσουν φόβο στους εφήβους, για παράδειγμα: «Θα σε διώξω από την τεχνική σχολή».

5. Μάθετε να εκπαιδεύετε μέσα από τη χαρά, την εμπιστοσύνη, τον σεβασμό.

6. Αντιμετωπίστε έναν μαθητή οποιασδήποτε ηλικίας ως αντικείμενο κοινών δραστηριοτήτων.

7. Δημιουργία κλίματος επιτυχίας, συναισθηματικής ευεξίας, αξιών πολιτισμού, γνώσης και υγείας.

8.Μεταχειριστείτε κριτικά τον εαυτό σας όταν αναζητάτε λόγους για αποτυχίες των μαθητών στη μάθηση, τη συμπεριφορά, τις σχέσεις.

9. Να εγκαταλείπει συχνά τους κανόνες, με πίεση να τονίζει τις ικανότητες κάποιων, τις αποτυχίες άλλων.

10. Να αρνούνται την άμεση αντίθεση των εφήβων μεταξύ τους.

11. Μην "γκλαχτείτε" και μην μαλώνετε μπροστά σε όλη την τάξη.

12. Παρατηρήστε ακόμη και μικρές επιτυχίες των «αδύναμων», αλλά μην το τονίσετε απότομα ως κάτι απρόσμενο.

13. Να λέτε όλους τους εφήβους με τα μικρά τους ονόματα και να το πετύχετε στην επικοινωνία των εφήβων μεταξύ τους (όταν κάποιος ακούει το δικό του όνομα, τα εσωτερικά όργανα θεραπεύονται).

14. Να τονίζετε συνεχώς ότι οι σχέσεις στην τάξη πρέπει να καθορίζονται όχι μόνο από τις ακαδημαϊκές επιδόσεις, αλλά και από εκείνες τις καλές πράξεις που έχει κάνει ένα άτομο για τους άλλους. Η ικανότητα μάθησης είναι μόνο ένα από τα πολλά πολύτιμα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που ο καθένας αναπτύσσει με διαφορετικούς τρόπους.

Έτσι, η διαμόρφωση της αυτοεκτίμησης επιτρέπει στον μαθητή να πιστέψει στον εαυτό του και στη δύναμή του, να μάθει να θέτει στόχους για τον εαυτό του και να διαμορφώνει την τροχιά της επίτευξής τους. Η θετική αυτοεκτίμηση επιτρέπει στους μαθητές να μάθουν να υπερασπίζονται τις απόψεις τους, να μάθουν πώς να εργάζονται σε μια ομάδα και να υπολογίζουν τις απόψεις των άλλων. Η θετική αυτοεκτίμηση οδηγεί στην επιτυχία στην επιχείρηση, σας επιτρέπει να αντιμετωπίζετε τις δυσκολίες και να ανταποκρίνεστε με ευελιξία στις αλλαγές στο περιβάλλον λήψης αποφάσεων.

2.2 Μέθοδοι, μέσα και τεχνικές για τη διαμόρφωση κινήτρων συμπεριφοράς των εφήβων στο πλαίσιο ενός ολοκληρωμένου σχολείου

Η μεθοδολογία ανατροφής θεωρείται ως ένα σύνολο μεθόδων για την οργάνωση της διαδικασίας ανατροφής και ως κλάδος παιδαγωγικής γνώσης, στον οποίο μελετώνται και δημιουργούνται μέθοδοι εύχρηστης οργάνωσης της διαδικασίας ανατροφής. Μέρος αυτής της μεθοδολογίας είναι η μεθοδολογία της κοινωνικής εκπαίδευσης - αυτή είναι και η θεωρία και η πράξη της κοινωνικής εκπαίδευσης.

Σε γενικές γραμμές, η τεχνική στην πιο γενική της μορφή είναι ένα σύνολο μεθόδων, τεχνικών και μέσων κατάλληλης διεξαγωγής, για παράδειγμα, κοινωνικής και παιδαγωγικής εργασίας με εφήβους για τη διαμόρφωση κινήτρων συμπεριφοράς. Το κύριο, καθοριστικό στοιχείο, ο παράγοντας δραστηριότητας είναι η μέθοδος. Η μέθοδος (από τα ελληνικά - τρόπος έρευνας, θεωρίας, μελέτης) είναι ο τρόπος για την επίτευξη ενός δεδομένου στόχου. Αυτοί είναι τρόποι επηρεασμού της συνείδησης, της βούλησης, των συναισθημάτων, της συμπεριφοράς ενός ατόμου. Ως τρόπος πρακτικού μετασχηματισμού της πραγματικότητας, η μέθοδος είναι ένα σύνολο ορισμένων, σχετικά ομοιογενών τεχνικών, λειτουργιών που χρησιμοποιούνται στην πράξη για την επίλυση ενός συγκεκριμένου προβλήματος της σκόπιμης αλλαγής της.

Εκτός από τη μέθοδο για τη διαμόρφωση του κινήτρου της συμπεριφοράς των εφήβων παιδιών σε σχολικές συνθήκες, χρησιμοποιούνται ευρέως οι έννοιες «μέθοδος» και «μέσο». Η τεχνική νοείται ως μια ιδιαίτερη έκφραση της μεθόδου, η συγκεκριμενοποίηση της, είναι σε σχέση με τη μέθοδο ενός συγκεκριμένου, δευτερεύοντος χαρακτήρα. Στην πραγματικότητα, κάθε μέθοδος εφαρμόζεται μέσα από ένα σύνολο επιμέρους τεχνικών που συσσωρεύονται στην πράξη, γενικεύονται από τη θεωρία και προτείνονται για τη χρήση τους από όλους τους ειδικούς. Τα μέσα είναι ένας συνδυασμός υλικών, συναισθηματικών, πνευματικών και άλλων συνθηκών που χρησιμοποιούνται από τον δάσκαλο για την επίτευξη του στόχου. Τα μέσα από μόνα τους, στην ουσία τους, δεν είναι τρόποι δραστηριότητας, αλλά γίνονται μόνο όταν χρησιμοποιούνται για την επίτευξη κάποιου στόχου.

Ας εξετάσουμε τις πιο κοινές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη διαμόρφωση κινήτρων για τη συμπεριφορά των εφήβων.

1. Πειθώ και Άσκηση. Αυτές οι μέθοδοι χρησιμοποιούνται σε εφήβους που, για οποιονδήποτε λόγο, δεν έχουν διαμορφώσει παραμορφωμένες αντιλήψεις σχετικά με αυτά τα πρότυπα και τις αντίστοιχες μορφές συμπεριφοράς. Η μέθοδος πειθούς προωθεί τη μετατροπή των αποδεκτών κανόνων στην κοινωνία σε κίνητρα της δραστηριότητας και της συμπεριφοράς ενός ατόμου, γεγονός που συμβάλλει στη διαμόρφωση των πεποιθήσεων. Η πειθώ είναι μια εξήγηση και απόδειξη της ορθότητας ή της αναγκαιότητας μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς. Η άσκηση είναι απαραίτητη για την ανάπτυξη ηθικής συμπεριφοράς στον αναπτυσσόμενο έφηβο. Η μέθοδος άσκησης σχετίζεται με τη διαμόρφωση ορισμένων ηθικών δεξιοτήτων και συνηθειών σε έναν έφηβο. Η ανάπτυξη συνηθειών απαιτεί επαναλαμβανόμενες ενέργειες (ασκήσεις) και επαναλαμβανόμενες επαναλήψεις.

2. Μια ιστορία και μια διάλεξη είναι μονολογικές μορφές της μεθόδου, οι οποίες διεξάγονται από ένα άτομο - δάσκαλο ή παιδαγωγό. Και οι δύο μέθοδοι χρησιμοποιούνται για να εξηγήσουν ορισμένες ηθικές έννοιες στους εφήβους. Η ιστορία χρησιμοποιείται στην εργασία με νεότερους εφήβους, είναι σύντομη χρονικά, βασισμένη σε ζωντανά, πολύχρωμα παραδείγματα και γεγονότα. Σε μια διάλεξη, κατά κανόνα, αποκαλύπτονται πιο σύνθετες ηθικές έννοιες (ανθρωπισμός, πατριωτισμός, καθήκον, καλό, κακό, φιλία, συντροφικότητα κ.λπ.). Η διάλεξη αφορά παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας. Η διάλεξη είναι μεγαλύτερη χρονικά, χρησιμοποιεί την ιστορία ως συσκευή.

3. Η συνομιλία και η διαμάχη είναι διαλογικές μορφές της μεθόδου, κατά τη χρήση τους, η εργασία του ίδιου του ατόμου παίζει σημαντικό ρόλο. Επομένως, σημαντικό ρόλο στη χρήση αυτών των μεθόδων διαδραματίζει: η επιλογή και η συνάφεια του θέματος που συζητείται, η εξάρτηση από τη θετική εμπειρία των εφήβων, το θετικό συναισθηματικό υπόβαθρο της συνομιλίας. Η συνομιλία είναι μια μέθοδος ερωτήσεων και απαντήσεων. Η αποτελεσματικότητα της συζήτησης θα εξαρτηθεί από την ικανότητα του δασκάλου να κάνει τις απαραίτητες ερωτήσεις, ποια παραδείγματα χρησιμοποιεί και πόσο εύλογα τα δίνει.

4. Μέθοδοι διόρθωσης, που περιλαμβάνουν επιβράβευση και τιμωρία. Στην παιδαγωγική πρακτική, η στάση απέναντι σε αυτές τις μεθόδους είναι διφορούμενη. Για παράδειγμα, ο A.S. Makarenko υποστήριξε ότι είναι επιτακτική η τιμωρία, δεν είναι μόνο το δικαίωμα, αλλά και το καθήκον του δασκάλου V.A. Sukhomlinsky πίστευε ότι είναι δυνατό να εκπαιδεύεις στο σχολείο χωρίς τιμωρία. Ο A.S. Makarenko έγραψε ότι οι παρατηρήσεις δεν μπορούν να γίνουν με ήρεμη, ομοιόμορφη φωνή, ο μαθητής πρέπει να νιώσει την αγανάκτηση του δασκάλου. Ο V.A. Sukhomlinsky ήταν πεπεισμένος ότι ο λόγος του δασκάλου πρέπει, πρώτα απ 'όλα, να καθησυχάσει τον έφηβο. Όλη η ιστορία της κοινωνικο-παιδαγωγικής σκέψης μαρτυρεί το γεγονός ότι οι μέθοδοι διόρθωσης (ενθάρρυνση και τιμωρία) είναι οι πιο περίπλοκοι τρόποι επιρροής στην προσωπικότητα ενός εφήβου.

...

Παρόμοια έγγραφα

Η παραβατική συμπεριφορά ως μορφή αποκλίνουσας συμπεριφοράς, οι λόγοι και οι προϋποθέσεις διαμόρφωσής της. Προσωπικά χαρακτηριστικά των παραβατών εφήβων. Διαγνωστικά της αυτοεκτίμησης σε εφήβους με παραβατική συμπεριφορά και σε εφήβους που δεν είναι επιρρεπείς στην παραβίαση του νόμου.

θητεία, προστέθηκε 13/12/2013


Η έννοια της κινητήριας σφαίρας του ατόμου. Η διαδικασία διαμόρφωσης κινήτρου. Κίνητρο για επίτευξη στη δομή της κινητήριας σφαίρας του ατόμου. Χαρακτηριστικά δυσλειτουργικών οικογενειών. Εγωιστικός προσανατολισμός των εφήβων. Μετατροπή αναγκών σε κίνητρα.

Προστέθηκε θητεία 01/03/2013


Οι δυνατότητες του οικοτροφείου στη διόρθωση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε μεγαλύτερους εφήβους. Η εμπειρία της οργάνωσης εργασιών για τη διόρθωση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς των μεγαλύτερων εφήβων σε ένα οικοτροφείο. Πρόγραμμα και διόρθωση της αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε εφήβους.

θητεία, προστέθηκε 21/05/2012


Χαρακτηριστικά της παρεκκλίνουσας συμπεριφοράς των μεγαλύτερων εφήβων και οι δυνατότητες του οικοτροφείου στη διόρθωσή του. Πραγματοποίηση πειραματικής εργασίας για τον εντοπισμό της δυναμικής της αποκλίνουσας συμπεριφοράς σε εφήβους ηλικίας 14-16 ετών στη βάση του οικοτροφείου Νο 2 στο Γκλάζοφ.

διατριβή, προστέθηκε 22/05/2012


Ανάλυση της συμπεριφοράς των εφήβων σε σύγκρουση. Το φύλο ως βιοκοινωνικό φαινόμενο. Μηχανισμοί για τη διαμόρφωση των ρόλων των φύλων στα παιδιά. Χαρακτηριστικά ηλικίας και φύλου των εφήβων. Η σχέση της συμπεριφοράς με το επίπεδο νευρωτισμού, ο βαθμός εμπλοκής στις κοινότητες του Διαδικτύου.

Προστέθηκε θητεία 29/03/2015


Η εθιστική συμπεριφορά, τα είδη και η ουσία της. Στάδια σχηματισμού εθισμού στους εφήβους. Ο ρόλος της υπερκινητικότητας σε αυτή τη διαδικασία. Πειραματική μελέτη του σχηματισμού και εκδήλωσης αποκλίνουσας συμπεριφοράς στους μαθητές των τάξεων 6-10 ενός γενικού σχολείου.

διατριβή, προστέθηκε 06/02/2013


Η ουσία της έννοιας της "εκπαιδευτικής δραστηριότητας", "εκπαιδευτικό κίνητρο". ταξινόμηση θετικών κινήτρων. Ηλικιακά χαρακτηριστικά της ψυχικής ανάπτυξης της προσωπικότητας και τα κίνητρα της διδασκαλίας ενός νεότερου μαθητή. μεθόδους, τεχνικές, μέσα για τη διαμόρφωση θετικών κινήτρων.

θητεία, προστέθηκε 24/10/2011


Μελέτη της ιεραρχίας κινήτρων για άθληση σε εφήβους γενικά και υπερκινητικούς εφήβους ειδικότερα. Σύγκριση των αποτελεσμάτων που προέκυψαν με τα αποτελέσματα της μελέτης του Sobkin. Ανάπτυξη εκστρατείας κινητοποίησης για την προσέλκυση εφήβων στον αθλητισμό.

θητεία, προστέθηκε 21/11/2011


Το πρόβλημα της αποκλίνουσας συμπεριφοράς στη σύγχρονη λογοτεχνία. Χαρακτηριστικά της εκδήλωσης αποκλίνουσας συμπεριφοράς στους εφήβους. Οι κύριες κατευθύνσεις και μορφές πρόληψης της αποκλίνουσας συμπεριφοράς στους εφήβους. Στόχοι, στόχοι, στάδια πειραματικής έρευνας.

διατριβή, προστέθηκε 15/11/2008


Maslow's Needs Motivation Theory. Ανάγκες επιτεύγματος, συνενοχής και κυριαρχίας στη θεωρία του McClelland. Χαρακτηριστικά του σχηματισμού στερεοτύπων και ο ρόλος τους στη ρύθμιση της συμπεριφοράς της προσωπικότητας. Μηχανισμοί για το σχηματισμό κινήτρων, οι κύριες προϋποθέσεις για την ανάπτυξή τους.