Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет

Руководство по тестированию и обработке результатов

Ранняя диагностика, прогнозирование школьных проблем и коррекция трудностей в процессе обучения требуют объективной оценки функционального развития каждого ребенка. Одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. Используемые в отечественной психофизиологии тесты для оценки развития зрительного восприятия не имеют четких количественных и возрастных нормативов, что не позволяет применять их широко в практической работе: при диагностике функционального развития и разработке мер специфической коррекции.

Создание принципиально новых тестов, как показывает мировой опыт, - задача весьма длительная, однако модификация лучших зарубежных образцов позволяет ее решить. Одним из тестов, наиболее широко применяемых во всем мире для определения уровня зрительного восприятия, является комплексный тест M.Frostig. Данная методика представляет собой переработанную тестовую методику M.Frostig.

При работе с детьми, испытывающими трудности в обучении (в международной практике - learning difficulties), достаточно часто наблюдается ограничение или ухудшение способностей при выполнении заданий, требующих зрительного восприятия. Во многих случаях эти трудности неисправимы и связаны с мозговыми повреждениями, иногда они являются результатом функциональной незрелости ребенка или результатом его недостаточного сенсорного развития. Вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать их - решению этой задачи и способствует данная методика, которую можно использовать:

Для определения готовности ребенка к школьному обучению;
- для раннего прогнозирования трудностей обучения;
- для определения специфических и индивидуальных мер коррекции до школы;
- для диагностики причин школьных трудностей;
- для разработки индивидуальных программ коррекционного обучения.

Зрительное восприятие состоит из большого числа функций, поэтому тест представляет комплексную систему для оценки различных сторон зрительного восприятия, таких, как:

Зрительно-моторная координация (субтест 1) включает проведение непрерывной прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу границами или по заданному образцу.

Фигуро-фоновое различение (субтест 2) включает нахождение заданной фигуры при увеличении количества фоновых фигур. В заданиях использованы пересечения фигур и «скрытые» геометрические фигуры.

Постоянство очертаний (субтест 3) включает опознание центральной геометрической фигуры, имеющей разные размеры, тона, текстуры и расположение в пространстве. Для опознания в качестве центральной предлагаются круг и квадрат.

Положение в пространстве (субтест 4) включает узнавание повернутых и перевернутых геометрических фигур, групп фигур и букв в сериях.

Пространственные отношения (субтест 5) включают анализ и копирование несложных форм, состоящих из линий различной длины и углов.

Комплексный субтест (субтест 6) включает анализ фигур с последующим дорисовыванием их частей согласно заданному образцу.

Материалы для проведения тестирования

1. Тестовый материал и демонстрационные карточки.
В регистрационный лист вносятся фамилия, имя, школа и класс, в котором учится испытуемый, дата его рождения, дата исследования, хронологический возраст . В примечании можно отметить ведущую руку, понимание инструкции, принятие помощи, темп деятельности и другие особенности, которые помогут исследователю составить наиболее полное представление о данном ребенке, а также отметить задания, наиболее сложные для выполнения. Тестовый материал включает задания по всем шести субтестам.
Демонстрационные карточки (см. в следующем номере) с изображением равностороннего треугольника, квадрата, прямоугольника, ромба, круга, овала, полукруга, креста, пятиугольной и шестиугольной звезд. Карточки необходимы при проведении 2-го и 3-го субтестов.

2. Хорошо заточенные простой (М или 2М) и цветные карандаши. При работе с детьми 5-6 лет можно использовать фломастеры.

Помните! Исследователь должен иметь в запасе неиспользованный тестовый материал и хорошо заточенные карандаши.

3. Стол или парта надлежащей высоты с достаточно большой и ровной поверхностью. Если поверхность неровная, ребенок, проводя линию, будет обводить неровности, которые есть на столе. Очень важны освещение рабочего места и вентиляция помещения , а также шумовая изоляция и отсутствие отвлекающих факторов .
При групповом тестировании необходима школьная или переносная доска, предназначенная для более точного объяснения и демонстрации образцов выполнения заданий.

Квалификация исследователя

Исследователь, собирающийся воспользоваться данной методикой, должен внимательно ознакомиться с инструкцией по проведению тестирования , приведенной ниже. Также он должен быть хорошо знаком с критериями оценок и вариантом обработки результатов тестирования . Изучая критерии, обратите внимание на варианты ошибок, которые могут встречаться в работах детей, чтобы не допустить неточностей при обработке.
Исследователь должен начинать с индивидуального тестирования более старших детей. Групповое тестирование требует достаточно большого опыта работы с детьми любой возрастной группы.
Исследователь должен очень аккуратно подбирать слова для всех инструкций. Перед тем как дать ребенку команду к началу работы, необходимо убедиться в том, что испытуемый верно понял задание. Если нет, то инструкцию следует повторить. Если же ребенок хорошо воспринимает инструкцию, то процесс объяснения может быть сокращен.
Детям нужно объяснить, что им нельзя исправлять или стирать линии ; постоянно напоминать, что большинство заданий нужно выполнять, не отрывая карандаш от бумаги .
Если ребенок устал, дайте ему отдохнуть.

Внимание! Не забывайте, что результат тестирования зависит от сохранения интереса и внимания у детей в течение всего времени выполнения заданий .

Индивидуальное тестирование

При индивидуальном тестировании инструкции могут быть более гибкими. Если исследователь видит, что ребенок хорошо его понимает, он может использовать меньше повторений и демонстраций. Но он не должен оказывать помощь или проводить дополнительный инструктаж по ходу выполнения задания.

Внимание! Только индивидуально должны тестироваться дети, имеющие проблемы поведения, испытывающие трудности при работе в группе, а также дети с трудностями в обучении .

Групповое тестирование

Количество детей в группе при тестировании зависит от возраста испытуемых. Рекомендуется следующее количество детей: 3-4 года - по 1-2 ребенка в группе; 4-5 лет - по 2-4 ребенка; 5-6 лет - по 8-10 детей; 7 и более лет - до 20 детей в группе.
Опытный исследователь может тестировать и до 30 детей одновременно, но более малочисленная группа всегда предпочтительнее . Многочисленные группы требуют одного или более наблюдателей, знакомых с правилами проведения теста и «курсирующих» по классу.

Внимание! Словесные инструкции должны соответствовать возрасту испытуемых. Повторение инструкции возможно, если кто-то из детей не понял ее. При повторении инструкции ее нельзя изменять и усложнять .

Объяснение при групповом тестировании может сопровождаться демонстрациями на доске, которые не должны подсказывать ребенку, как выполнять конкретное задание, а лишь давать пример выполнения аналогичного.
Наблюдайте, чтобы дети не могли копировать задание у соседа по парте. Лучше, если дети сидят по одному.

Внимание! Обычно индивидуальное и групповое тестирование продолжаются 30-45 мин. При проведении теста возможен 5-10-минутный перерыв, лучше после выполнения субтеста 2.

Тестирование не рекомендуется проводить, если с начала обучения детей 7-8 лет прошло менее двух недель, а детей меньшего возраста - менее трех-четырех недель.
Исследователю следует заранее выяснить, кто из детей пришел в школу после болезни или испытывает острый стресс при адаптации к новым условиям, так как в этих случаях результаты тестирования считаются недействительными.

Внимание! Постарайтесь чаще одобрять работу детей. Их стимулируют слова типа: «Молодцы!», «Вы отлично выполняете это задание!», «Теперь превосходно!», «Вы так хорошо работаете!» - и т.п.

Инструкция по проведению тестирования

Перед каждым ребенком кладут тестовый материал и карандаши. Регистрационный лист заполняет исследователь, он же на протяжении тестирования заносит в него все замечания о работе ребенка.
Инструкция исследователя : «Сейчас мы с тобой будем рисовать. Внимательно слушай задание и выполняй его так, как я буду говорить. Выполнение каждого задания начинай только по моей команде. Когда ты закончишь выполнять задание, положи карандаш на стол и жди инструкцию к следующему. Если ты не понял задание, спроси сразу, чтобы не сделать ошибок».
Примечание. Эту инструкцию можно повторять по мере необходимости.

Субтест 1

Оборудование
: «Не отрывай карандаш от бумаги при выполнении всех заданий. Тестовый лист не верти».

В течение всего субтеста исследователь постоянно контролирует, чтобы ребенок не отрывал карандаш от бумаги, не вертел лист, так как при повороте листа вертикальные линии становятся горизонтальными, и наоборот. Если ребенок упорно старается перевернуть лист, то результат этого задания не учитывается. При выполнении заданий, в которых даны направления движения, необходимо следить, чтобы испытуемый проводил линии в заданном направлении. Если он проводит линии в обратном направлении, результат выполнения задания не учитывается.

Задание 1 . Здесь нарисованы точка и звездочка (показать). Нарисуй прямую линию от точки до звездочки, не отрывая карандаш от бумаги. Постарайся, чтобы линия была как можно ровнее. Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . Здесь нарисованы две вертикальные линии (показать). Найди середину первой линии, а затем - второй. Нарисуй прямую линию от середины первой полосочки до середины второй. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 3 . Посмотри: вот нарисована дорожка (показать). Тебе нужно нарисовать прямую линию от начала до конца дорожки по ее середине. Постарайся, чтобы линия не задевала края дорожки. Не отрывай карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задание 4 . Здесь нарисованы тоже точка и звездочка. Тебе их нужно соединить, проведя прямую линию сверху вниз.

Задание 5 . Проведи прямую линию сверху вниз, не отрывая карандаш от бумаги, и соедини середину верхней полосочки с серединой нижней.

Задание 6 . Проведи вертикальную прямую линию посередине дорожки сверху вниз. Не задевай края дорожки, закончив, отложи карандаш.

Задания 7-12 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе нужно обвести нарисованную фигуру по прерывистой линии, а затем точно такие же фигуры нарисовать самому. Рисуй их так, как ты их видишь, постарайся правильно передать форму и размер фигуры. Фигуру обводи и рисуй только в заданном направлении и старайся не отрывать карандаш от бумаги. Закончив, отложи карандаш.

Задания 13-16 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для всех заданий). Сейчас тебе необходимо обвести предложенный рисунок по прерывистой линии, но линию вести надо только в том направлении, в каком показывает стрелка. Как только ты дорисовал до «перекрестка», смотри, куда показывает стрелка, и в том направлении рисуй дальше. Линия должна закончиться на звездочке (показать). Не отрывай карандаш от бумаги. Не забывай, что лист нельзя вертеть. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 2

Оборудование : тестовый материал, цветные карандаши (фломастеры) для каждого ребенка, демонстрационные карточки с изображением равностороннего треугольника, прямоугольника, креста, полукруга, пятиугольной и шестиугольной звезд, ромба и овала.
Инструкция ко всем заданиям субтеста : «Не отрывай карандаш от бумаги. Держи карандаш справа от линий фигуры. Закончив работу, отложи карандаш».

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки (далее ДК) предъявляются ребенку на определенное время, затем убираются. Фигура на ДК не должна предъявляться так, как она нарисована в тестовом задании. Например: демонстрируя треугольник, нужно показать его не так, как изображено в задании. Следите, чтобы ребенок старался выполнить задание одной сплошной линией, т.е. не отрывал карандаш от бумаги.

Задание 1 . Сейчас мы будем находить знакомые фигуры и обводить их. Ты знаешь, что значит обвести фигуру? (Если ребенок не знает, необходимо объяснить и показать.) Посмотри внимательно на карточку. Здесь нарисован треугольник . А теперь на рисунке найди и обведи цветным карандашом спрятанный там треугольник.

Задание 2 . Посмотри: на карточке нарисован прямоугольник . А теперь найди его на этом рисунке и обведи.

Задание 3 крест . Найди его на рисунке, который перед тобой, и обведи.

Задание 4 . А на этой карточке ты видишь полукруг . Найди его на рисунке и обведи.

Задание 5 . Посмотри: здесь нарисована шестиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы две шестиугольные звезды, но они перепутаны между собой. Возьми два любых цветных карандаша и обведи одну звезду одним цветом, а другую - вторым. Обводи внимательно, не торопись.

Задание 6 . Посмотри на карточку, на ней нарисована пятиугольная звезда (ДК). А теперь посмотри на рисунок задания. Здесь тоже нарисованы такие звезды. Сколько их? Четыре, но они все перепутаны. Возьми четыре цветных карандаша и попробуй «распутать» звезды: обведи каждую из них своим цветом. Будь внимателен и старайся обводить каждую звезду непрерывной линией. Закончив, отложи карандаш.

Задание 7 . Посмотри на рисунок задания. Здесь изображен круг, а внутри него, среди полосок, спрятано несколько ромбов (покажите детям ДК). Возьми цветной карандаш и обведи столько ромбов, сколько найдешь.

Задание 8 . В этом круге спрятаны овалы (покажите детям ДК). Постарайся их найти на своем рисунке и обвести.
Здесь можно сделать 5-10-минутный перерыв.

Если ребенок сильно устал, то прервите работу и продолжите ее на другой день.

Субтест 3

Оборудование : тестовый материал, два цветных карандаша, демонстрационные карточки с изображением круга, квадрата. Дополнительно можно использовать карточки с изображением прямоугольника, ромба и овала.
Инструкция ко всем заданиям субтеста : «Тестовый лист не верти, старайся обвести фигуру одной непрерывной линией».

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Демонстрационные карточки предъявляются лишь на время объяснения, затем убираются. Время выполнения задания не ограничивается.

Задание 1 . Сейчас перед тобой новое задание. Посмотри: на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты (покажите ДК). Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками (ДК) или ромбами (ДК). Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные... Закончив, отложи карандаш.

Задание 2 . А на тестовом листе тоже нужно найти и обвести фигур как можно больше, но кругов (покажите ДК).

Субтест 4

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста : «Тестовый лист не переворачивай, сходная с образцом фигура лишь одна, работай внимательно».

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Данный субтест проводится в достаточно быстром темпе. Необходимо следить, чтобы ребенок отмечал лишь одну фигуру, а не несколько, и не исправлял. Если он затрудняется выделить конкретное задание из тестового листа, можно закрыть последующие задания чистым листом бумаги.

Задание 1 . Посмотри на первую строчку. Здесь нарисованы уголки . Они все изображены по-разному, но среди них есть один, нарисованный так же, как образец (нарисован отдельно, покажите его ребенку). Найди точно такой же уголок среди остальных и зачеркни его. Смотри внимательно, уголки очень похожи, но лишь один из них «правильный».

Задание 2 . А здесь нужно найти точно такой же круг , как и на образце (покажите ребенку образец), и зачеркнуть его.

Задания 3, 4 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Следующее задание сложнее. Здесь нарисованы три фигуры , но они расположены не просто так, а в определенном порядке (покажите образец). Внимательно посмотри на них, найди точно такую же группу среди остальных и зачеркни ее.

Задания 5, 6 (инструкция, приведенная ниже, аналогична для обоих заданий). Возьми следующий тестовый лист. Посмотри: на образце (задание 5) нарисованы два треугольника (в задании 6 - круг, квадрат и треугольник ). Тебе нужно найти точно так же нарисованные фигуры среди остальных в сериях и зачеркнуть их.

Задания 7, 8 (инструкция, приведенная ниже, к обоим заданиям аналогична). А в этих заданиях образец - буква . Найди такую же среди остальных букв и зачеркни ее.

Субтест 5

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста : «Тестовый лист не переворачивай и не верти, постарайся не отрывать карандаш от бумаги, не стирай, не исправляй».

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями .

Задания 1-8 (инструкция, приведенная ниже, для всех заданий аналогична). Посмотри внимательно на рисунок задания. Ты видишь фигуру (показать на рисунке). На что она похожа? Но она нарисована не просто так, а по точкам, т.е. каждая линия идет от одной точки к другой. Тебе нужно нарисовать такую же фигуру, соединяя линиями свободные точки. Будь внимателен, следи, от какой точки к какой идут линии. Закончив, отложи карандаш.

Субтест 6

Оборудование : тестовый материал, простой карандаш.
Инструкция ко всем заданиям субтеста : «Тестовый лист не вращай. Те линии, которые уже есть на рисунках, не обводи, дорисовывай только то, чего недостает».

Внимание! Не забывайте повторять инструкцию перед выполнением детьми каждого задания этого субтеста. Следите, чтобы ребенок брал листы с соответствующими заданиями.

Если ребенку трудно выделить задание из тестового листа, последующие можно закрыть чистым листом бумаги.

Задание 1 . Здесь нарисован квадрат (показать), а рядом не дорисованы пять квадратов, т.е. рисунок не закончен. Постарайся правильно дорисовать эти квадраты. Они должны соответствовать образцу. Не забывай: те линии, которые уже есть, обводить нельзя.

Задание 2 . А здесь нужно дорисовать фигуры так, чтобы они не отличались от образца - круга с крестом (показать). Будь внимателен.

Задание 3 . Образец в этом задании похож на конверт (показать). Дорисуй незаконченные рисунки. Не торопись, не обводи уже нарисованные линии.

Задание 4 . И последнее задание. Дорисуй неполные фигуры. Должен получиться ромб с уголком (показать).

Не забудьте похвалить ребенка за работу!

Обработка субтестов

Каждый субтест может быть обработан с высокой степенью достоверности. Желательно, чтобы обработку всего теста проводил один опытный исследователь , но возможна и обработка субтестов разными исследователями. Перед началом обработки следует внимательно ознакомиться с критериями оценки и руководствоваться ими. Полная обработка одного субтеста занимает 10-15 минут.
Исследовательские оценки заносятся в соответствующие таблицы, а также на страницы с заданиями. Желательно в заданиях отмечать те ошибки, из-за которых понижена оценка. Подсчет и обработка итогов выполнения субтестов проводятся также по таблице. В «Таблице итогов тестирования...» указаны максимальные баллы за выполнение того или иного задания и максимальный итоговый результат каждого субтеста.

Внимание! Будьте внимательны при обработке результатов, так как ваша ошибка может привести к неточному результату и выводу, не соответствующему действительности .

Критерии оценок выполнения заданий субтестов

Субтест 1. Зрительно-моторная координация.

Максимальный итог - 30 баллов.

Задание 1 . Возможные оценки - 1, 0.

1 балл.

Если нарисована непрерывная линия от точки до звездочки; изгиб или небольшой угол в детском рисунке не влияет на оценку:

Если ребенок отрывал карандаш от бумаги, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия выходит за пределы стимулирующих точек не более чем на 0,5 см:

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или обведена несколько раз, а также если сделаны исправления:

Если нарисованная линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от стимулирующих точек:

Если линия выходит за пределы «прямой границы» более чем на 0,7 см (вверх или вниз):

Задание 2. Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если нарисована непрерывная линия от середины левой вертикальной линии до середины правой, изгиб или небольшой угол не влияют на результат:

Если ребенок отрывал карандаш, но продолжил линию без разрывов, разветвлений или острых углов:

Если линия начинается или заканчивается на расстоянии более чем 0,5 см от середины стимулирующих линий (вверх или вниз):

1 балл .

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см:

Если нарисованная линия отклоняется от прямой не более чем на 0,7 см:

0 баллов .

Если линия нарисована с явными разрывами, острыми углами или разветвлениями, а также с большими исправлениями:

Если линия выходит за пределы стимулирующих линий или начинается или заканчивается на расстоянии более 1 см от стимулирующих линий:

Задание 3 . Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если нарисована непрерывная линия посередине между двумя стимулирующими линиями без разрывов, острых углов или больших отклонений; изгиб и небольшой угол не влияют на результат:

Если ребенок отрывал карандаш, но линия без явных разрывов, острых углов:

Если линия короче или длиннее стимулирующих линий не более чем на 0,5 см:

Если нарисованная линия делает изгиб, но при этом не выходит за пределы стимулирующих линий:

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 0,5 см, но не более чем на 1 см:

0 баллов .

Если нарисованная линия выходит за пределы стимулирующих линий:

Если видны явные разрывы или острые углы:

Если нарисованная линия короче или длиннее стимулирующих линий более чем на 1 см:

Если нарисованная линия короче стимулирующих линий (справа или слева) более чем на 0,7 см:

Если линия нарисована неровно, толчками, явно заметен тремор:

Задание 4 . Возможные оценки - 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1.

Задание 5 . Возможные оценки - 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 2.

Задание 6 . Возможные оценки - 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 3.

Задание 7 . Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если фигура обведена правильно, по направлению стрелки, без разрывов, видимых обводок, углов или отклонений, а самостоятельно нарисованные фигуры не отличаются от заданной (размер и форма):

Если фигура обведена правильно, но линия отклоняется от стимулирующей незначительно:

Если самостоятельно нарисованные фигуры отличаются от заданной незначительно (размер или форма):

Если при обведении фигуры или рисовании линий ребенок отрывал карандаш, но выполнил работу с небольшими нарушениями (углами или разрывами):

0 баллов .

Если фигура обведена неправильно, не по направлениям стрелки, с большими отклонениями от стимулирующих линий, с явными разрывами или углами:

Если ребенок не смог уловить конфигурацию стимулирующей фигуры:

Если самостоятельно нарисованные фигуры значительно отличаются от стимулирующей по форме или размеру:

Если самостоятельно нарисованные фигуры выполнены с явными разрывами, углами:

Задание 8. Возможные оценки - 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке. При выходе рисунка за ограничительные линии более чем на 0,5 см - 0 баллов, менее - 1 балл.

Задание 9 . Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если стимулирующие линии обведены правильно, по направлению стрелок, без разрывов, углов или явных отклонений; самостоятельно ребенок нарисовал линии без разрывов, углов, в правильном направлении и правильно расположил линии в пространстве.

1 балл .

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с небольшими отличиями от заданного образца.
Если самостоятельно нарисованные линии незначительно отклонены от заданного направления:

0 баллов .

Если стимулирующие линии обведены с большими разрывами, имеют обводки или углы, а самостоятельно проведенные линии тоже выполнены с этими же нарушениями:

Если ребенок соединил стимулирующие линии и самостоятельно рисует одну изогнутую линию:

Если ребенок рисует самостоятельно линии в противоположном направлении (не по стрелкам) или рисует зеркальное отражение:

Если самостоятельно нарисованные линии выполнены с большими отклонениями от заданного образца.

Задание 10 . Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если ребенок обвел контрольные и самостоятельно нарисовал линии правильно по направлению стрелок, без разрывов, углов, обводок или отклонений.
Если размер или форма самостоятельно нарисованных линий отличается от контрольной незначительно:

Если ребенок обвел контрольную и самостоятельно нарисовал линии, имеющие небольшие отклонения от образца:

Если самостоятельно нарисованные линии выступают за границу строки не более чем на 0,5 см:

Если ребенок обвел контрольные линии и самостоятельно нарисовал линии с разрывами, углами или обводками:

Если ребенок самостоятельно рисует линии не по направлению стрелок:

Если ребенок не может воспроизвести заданный образец:

Если ребенок не смог правильно выделить две прямые линии, а рисует линии как две изогнутые или четыре короткие прямые линии:

Задание 11. Возможные оценки - 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 7.

Задание 12 . Возможные оценки - 2, 1, 0. Критерии оценок аналогичны критериям задания 7, но при этом учитывается расположение рисунка в строке.

Задание 13 . Возможные оценки - 2, 1, 0.

2 балла .

Если контрольная фигура обведена правильно по направлению стрелок, без разрывов, обводок, углов или отклонений.

1 балл .

Если при обведении контрольной фигуры место отрыва приходится на стрелку, а дальше ребенок продолжал работать без отрыва.
Если при выполнении задания ребенок отрывал карандаш, но продолжил работу без углов, разрывов, обводок:

Если при проведении контрольной фигуры ребенок отрывал карандаш, а проводимая линия имеет разрывы, углы, большие отклонения от стимулирующей линии или обводки:
Если при обведении контрольной фигуры ребенок «не видит» стрелок, а работает так, как ему удобнее.

Задания 14-16. Возможные оценки - 2, 1, 0.

Критерии оценок аналогичны критериям задания 13.

Субтест 2. Фигуро-фоновое различение.

Задания 1-4 . Возможные оценки - 1, 0. Критерии оценок аналогичны во всех заданиях.

1 балл .

Если ребенок четко обводит требуемую фигуру (нет сильных разрывов или отклонений). Разрыв в точке пересечения двух фигур не учитывается:

Если карандашная линия заметно отклоняется в сторону от стимулирующей или имеет большой разрыв между двумя точками пересечения:

Если ребенок не смог правильно выделить фигуру и обвел лишь часть ее.

Например, задание 1:

Задание 5. Возможная оценка - 2.

Задание 6 . Возможная оценка - 4. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1, причем выполнение каждой звезды оценивается отдельно (оценка 1 или 0 баллов), а итог - сумма оценок.

Задания 7, 8 . Возможные оценки: 1-5. Критерии оценок аналогичны критериям задания 1. За каждую правильно обведенную фигуру начисляется 1 балл, за каждую неправильно обведенную фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Например, правильное выполнение заданий 7, 8:

Субтест 3. Постоянство очертаний.

Максимальный итог - 15 баллов.

Задания 1, 2 . Максимальный итог задания 1 - 7 баллов, задания 2 - 8 баллов. Критерии оценок в обоих заданиях аналогичны.
Должны быть найдены все квадраты и круги. Правильно обведенной считается фигура (квадрат или круг), если она не имеет больших отклонений, а обводные линии не имеют разрывов.
За каждую правильно обведенную фигуру ребенок получает 1 балл.
За каждую неправильно обведенную фигуру вычитается 1 балл из общего результата.

Субтест 4. Положение в пространстве.

Максимальный итог - 8 баллов.

Задания 1-8

1 балл .

Если ребенок правильно указал фигуру.

0 баллов .

Если ребенок отметил неправильную фигуру, стертые фигуры и исправления не засчитываются.

Субтест 5. Пространственные отношения.

Максимальный итог - 8 баллов.

Задания 1-8 . Возможные оценки - 1, 0. Критерии оценок во всех заданиях аналогичны.

1 балл .

Если ребенок правильно воспроизвел рисунок, изображенный в задании:

Если ребенок выполнил работу не совсем аккуратно, но четко прослежено, от какой точки и куда нужно вести линию:

Если самостоятельно нарисованная линия не начинается и не заканчивается в точке, немного прервана, однако рисунок выполнен правильно:

Если ребенок нарисовал линии не так, как они расположены на образце:

Если есть исправления или ребенок пытался стереть неправильные линии:

Если при анализе рисунка трудно понять, какую точку имел в виду ребенок, проводя линию:

Субтест 6. Комплексный.

Максимальный итог - 20 баллов.

Задания 1-4 . Возможные оценки - 0-5. Критерии оценок для всех заданий аналогичны.
Максимальный итог каждого задания - 5 баллов.
В задании каждая фигура оценивается отдельно, возможная оценка одной фигуры - 1, 0 баллов.

1 балл .

Если ребенок правильно дорисовал фигуру; обводок и сильных искажений нет:

Если ребенок дорисовал фигуру правильно, но при этом обвел уже нарисованные линии:

Если ребенок не смог правильно дорисовать фигуру:

Вариант обработки результатов тестирования специалистом-исследователем

После тщательного анализа выполнения всех заданий каждого субтеста и занесения исследовательских оценок в «Таблицу итогов тестирования для специалистов» (см. в следующем номере) необходимо приступить к обработке полученных результатов, т.е. сложить все оценки заданий каждого субтеста и сумму их - итог субтеста - внести в таблицу.

Зная итог субтеста, можно по таблице «Возрастные нормативы выполнения субтестов» определить, соответствует ли уровень развития той или иной функции зрительного восприятия возрастным нормативам. Например, при итоге выполнения субтеста 1, равном 15, уровень развития зрительно-моторных координаций соответствует 6 годам, т.е. при хронологическом возрасте ребенка 5,5 лет это выше возрастной нормы. Возрастные эквиваленты вносятся в «Таблицу итогов тестирования для специалистов».

Возрастные нормативы выполнения субтестов

Затем необходимо произвести преобразование итогов субтеста в оценки по шкале , для чего используют таблицу «Шкала преобразований итогов субтеста в оценки по шкале». Например, хронологический возраст исследуемого ребенка - 5,5 лет. Он выполнил тест с результатом по субтестам: 1-9 баллов, 2-15 баллов, 3-13 баллов, ... . Оценки по шкале данного ребенка будут: 1-7, 2-9, 3-10, ... . Суммируя оценки по шкале всех субтестов, получаем коэффициент восприятия (КВ), максимальное значение которого равно 60, и вносим его в «Таблицу итогов тестирования для специалистов».

Окончательным результатом обработки теста является процент восприятия (%В). Он показывает, на сколько процентов от возрастной нормы развито зрительное восприятие. Определить %В можно, используя таблицу «Шкала преобразования коэффициента восприятия (КВ) в процент восприятия (%В)». Например, КВ равен 46, значит, %В равен 60. Найденное значение %В внести в «Таблицу итогов тестирования для специалистов».

При проценте восприятия больше 75% можно говорить о том, что уровень восприятия у ребенка соответствует возрастной норме и что предпосылок для трудностей, связанных со зрительным восприятием, нет. При %В от 50 до 75% следует обратить внимание на те субтесты, при выполнении которых возрастные эквиваленты ниже возрастной нормы. В таком случае коррекционная работа должна опираться на те составляющие зрительного восприятия, уровень развития которых соответствует возрастной норме. При %В ниже 50% можно говорить, что развитие зрительного восприятия или задерживается, или запущено, т.е. здесь речь может идти о большой индивидуальной коррекционной работе.

Шкала преобразований итогов субтеста в оценки по шкале

Шкала преобразования коэффициента восприятия (КВ)
в процент восприятия (%В)

Примечание. КВ - коэффициент восприятия, равный сумме оценок по шкале; %В - процент восприятия, показывает общий уровень развития зрительного восприятия.

Упрощенный вариант обработки результатов тестирования для педагогов и родителей

Этот вариант используется, когда нужно определить факторы риска в развитии ребенка, сделать прогноз причин трудностей при обучении.

Как проводить обработку

Оцените выполнение заданий субтестов ребенком, предварительно ознакомившись с критериями оценки. Результат внесите в графу «Исслед. оценка» «Таблицы итогов тестирования для педагогов и родителей» (см. в следующем номере).

Подсчитайте сумму оценок и запишите в графу «Итог субтеста».

Зная хронологический возраст, по таблице «Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5-7,5 лет» найдите, какому возрасту соответствует итог субтеста. Проверьте, соответствуют ли возрастным нормативам результаты, которые показал ребенок.

Если при выполнении какого-либо субтеста результаты ребенка ниже возрастного норматива, то отметьте, уровень развития каких функций ниже нормы, и определите, какие трудности при обучении письму и чтению могут возникнуть у ребенка с такими недостатками зрительного восприятия (см. раздел «Трудности обучения» в следующем номере).

Определите возможные трудности и составьте индивидуальный план коррекционной работы.

Возрастные нормативы выполнения субтестов детьми 5-7,5 лет

ТРУДНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

При недостатках зрительно-пространственного восприятия и зрительной памяти

1. Плохое запоминание конфигурации букв при чтении и, соответственно, медленный темп, угадывание букв, возвратные движения глаз.

2. Плохое выделение геометрических фигур, замена сходных по форме фигур (круг - овал, квадрат - ромб - прямоугольник).

3. Трудности формирования зрительного образа буквы, цифры, графического элемента: нарушено соотношение элементов, путает сходные по конфигурации буквы, цифры, пишет лишние элементы или не дописывает элементы буквы, цифры.

4. Возможно зеркальное написание букв, цифр, графических элементов.

5. Трудности копирования букв, цифр, геометрических фигур.

Хотим отметить, что нарушения зрительной памяти у детей чаще всего встречаются в комплексе с трудностями зрительно-пространственного восприятия, вызывают сходные по характеру трудности и требуют аналогичных мер коррекции.

При недостатках зрительно-моторной координации

1. Неспособность провести прямую линию (вертикальную, горизонтальную).

2. Трудность формирования правильной траектории движений при выполнении графического элемента (буквы, цифры, геометрической фигуры).

3. Неустойчивый почерк (неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы).

4. Тремор.

5. Очень медленный темп письма.

Проблема познавательных процессов - одна из наиболее обширных в педагогике, так как, являясь индивидуально-психологической характеристикой человека, отражает очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Высокие требования современной жизни к организации обучения делают проблему развития психических познавательных процессов школьников особенно актуальной для поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов.

Психические процессы: ощущение, восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы удовлетворять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен каким-то образом воспринимать мир, обращая при этом внимание на различные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно делать, запоминать, обдумывать, высказывать. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна. Более того, оказывается, что психические процессы не просто участвуют в деятельности, а развиваются и представляют собой особые виды деятельности

Просмотр содержимого документа
«Диагностика восприятия младших школьников»

Диагностика восприятия

1. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных ниже. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов - время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов - время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов - время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2-3 балла - время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл - время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2. Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время - 10 сек - ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Картинки к методике «Узнай, кто это»

Оценка результатов

10 баллов - ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее, чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов - ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов - ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла - ребенок догадался, что это собака, лишь по фраг­менту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл - ребенок за время, большее, чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2.3. Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько кон­турных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие извест­ные ему предметы. Далее ребенку представляют рисунок и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятан­ных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается 1 минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить зада­ние, то его прерывают. Если ребенок справился с заданием мень­ше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выпол­нение задания.

Примечание .Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех пред­метов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен ос­тановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем ри­сунке. К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, ког­да будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем ри­сунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 1, 2 и 3, составляет 14.

Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Оценка результатов

10 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, очертания кото­рых имеются на всех трех рисунках, затратив на это меньше чем 20 сек.

8-9 баллов - ребенок назвал все 14 предметов, затратив на их поиск от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок нашел и назвал все предметы за время от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок решил задачу поиска всех предметов за время от 41 до 50 сек.

2-3 балла - ребенок справился с задачей нахождения всех предметов за время от 51 до 60 сек.

0-1 балл - за время, большее, чем 60 сек, ребенок не смог ре­шить задачу по поиску и названию всех 14 пред­метов, «спрятанных» в трех частях рисунка.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний

2-3 балла - низкий

0-1 балл - очень низкий.

2.4. Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики, основанной на прогрессивных матрицах Равена, - определить, насколько ребенок в со­стоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти об­разы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи. В данной методике применяются картинки теста Равена. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, ко­торую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того чтобы решить задачу, из несколь­ких кусочков материи, представленных в нижней части рисун­ка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.

Картинки к методике «Чем залатать коврик?»

Оценка результатов

10 баллов - ребенок справился с заданием меньше, чем за 20 сек.

8-9 баллов - ребенок решил правильно все четыре задачи за вре­мя от 21 до 30 сек.

6-7 баллов - ребенок затратил на выполнение задания от 31 до 40 сек.

4-5 баллов - ребенок израсходовал на выполнение задания от 41 до 50 сек.

2-3 балла - время работы ребенка над заданием заняло от 51 до 60 сек.

0-1 балл - ребенок не справился с выполнением задания за время свыше 60 сек.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий
8-9 баллов - высокий.
4-7 баллов - средний.
2-3 балла - низкий.
0-1 балл - очень низкий.

5. Методика диагностики объема восприятия

На большом листе ватмана, если педагог работает с классом, или на листе бумаги, если работа идёт с одним ребенком, крупно написано:

10 слов (из 4-8 букв каждое);

10 трёхзначных чисел;

10 рисунков (книга, ручка, кружка, ложка, яблоко, квадрат, звезда, молоток, часы, лист дерева).

Все это следует расположить горизонтальными рядами в любой последовательности.

ИНСТРУКЦИЯ: Посмотри на лист, на котором есть слова, числа, картинки. На своем листе бумаги после знакомства с этой информацией в течение 1 минуты запишите, что смогли воспринять, обязательно точно.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ : Нормальное восприятие - 7+,-2 объекта

6. Методика поиска информации для диагностики особенностей восприятия младших школьников

Школьнику предлагается 100-клеточная таблица, заполненная цифрами. Задание - подсчитать, сколько раз встречается каждое число от 0 до 9. Фиксируется время, за которое школьник подсчитывает, сколько раз встречается 0, потом 1, затем – 2 и т.д.

Во время проведения дополнительных занятий можно использовать данную матрицу, проводить информационный поиск каждого из чисел в любой последовательности.

Оценка результатов : Проводиться в целом по классу. Отбрасываются 25% лучших результатов и 25% худших. Остальные 50% составляют учащиеся со средним восприятием.

Результаты выполнения теста примерно таковы:

Возраст

9-10 лет

Цифры
Время (сек.)
Количество цифр

Неправильный подсчет цифр или более медленный подсчет свидетельствует о снижении восприятия.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Известно, что дошкольный период жизни является периодом наиболее интенсивного физического, психического и нравственного развития ребенка, можно сказать, что дошкольный возраст является периодом чувственного познания окружающего. На этом этапе у детей происходит становление всех видов восприятия - зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления о предметах и явлениях окружающего мира. О детях такого возраста пойдет речь в данной курсовой работе.

Сущность процесса восприятия заключается в том, что оно обеспечивает получение и первичную переработку информации из внешнего мира: узнавание и различение отдельных свойств предметов, самих предметов, их особенностей и назначения. Фундаментальными трудами отечественных и зарубежных деятелей в области психологии по изучению особенностей восприятия являются труды Дж. Брунера, У. Найссера, Ж. Пиаже, Г. Фолькельта, З.М. Богуславской, Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.А. Ганзена, А.В. Запорожца, С.Л. Рубинштейна и другие.

Также в дошкольном возрасте активно развивается и речевая сфера развития ребенка. Большинство детей в старшем дошкольном возрасте уже полностью овладевают звуковой стороной речи, обладают развернутым словарным запасом, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В некоторых случаях, по различным причинам, он может исказиться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушающие нормальный ход ее развития. В частности общее недоразвитие речи, при котором нарушается формирование всех компонентов речи. О детях с таким отклонением будет говориться в этой работе.

Актуальность работы состоит в том, что нарушенное речевое развитие оказывает влияние и на познавательное развитие, в том числе на развитие восприятия, о чем в своих исследованиях указывали Л.И. Белякова, А.П. Воронова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова. Но, к сожалению, работ, посвящённых проблеме развития восприятия у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи не так много, из-за того, что восприятие редко исследуют изолированно от других психических процессов, так как оно появляется первым, и, можно сказать, является, основоположником других психических процессов. В связи с этим, каждому педагогу-логопеду и педагогу-психологу, полезно знать и использовать в своей работе некоторые возможные методики исследования восприятия у детей, и, в частности, у детей с ОНР.

Целью данной курсовой работы является подбор методик исследования зрительного, слухового и тактильного восприятия для дошкольников с недоразвитием речи.

Для достижения цели работы необходимо выполнить следующие задачи:

Объектом исследования является восприятие детей с общим недоразвитием речи, предметом - сами методики исследования восприятия.

1 . Характеристика детей с общим недоразвитием речи

В данной главе описана подробная характеристика детей с недоразвитием речи, этапы развития речи у детей в норме и у детей с общим недоразвитием речи.

Для начала следует дать определение такому понятию, как общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Причинами возникновения ОНР могут быть:

Инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности.

Несовместимости крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.

Патология натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Также, ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, например психической депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи.

Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Р. Е. Левиной, В 1950 - 60-х годах, была предпринята попытка сведения всего недоразвития речи к трем уровням:

Первый уровень, когда у ребенка отсутствует общеупотребительная речь;

Второй уровень - зачатки общеупотребительной речи;

Третий уровень речевого развития - появляется развернутая фразовая речь, но с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей. Ниже приведена подробная характеристика каждого уровня, описанная в учебнике «Логопедия» Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены, активный словарь ребенка состоит из совсем небольшого количества обиходных слов, которые произносятся нечетко, звукоподражаний и звуковых комплексов. Также, широко используются указательные жесты и мимика. Ребенок пользуется одним и тем же комплексом звуков для обозначения предметов, действий, качеств, обозначая разницу значений жестами и интонацией, то есть, у ребенка отсутствует дифференцированное обозначение предметов и действий, названия действий могут заменять названия самих предметов, и наоборот (открывать - «древ» (дверь), кровать - «пат» (спать)). Ребенок не использует морфологические элементы для передачи грамматических отношений, отсутствует и понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение слова, отличительная черта речевого развития этого уровня - ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Фраза состоит из лепетных элементов, которые последовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с помощью жестов. Пассивный словарь ребенка, как правило, выше активного, однако. исследованием Г.И. Жаренковой (1967г). было показано что и импрессивная речь у детей, экспрессивная речь которых находится на низком уровне развития, ограничена и развита недостаточно.

Второй уровень речевого развития: Главной отличительной чертой между первым и вторым уровнем является повышение речевой активности ребенка, общение осуществляется посредством использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Теперь дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Возможно даже пользование местоимениями, иногда союзами, простыми предлогами. Также, дети могут ответить на вопросы по картинке, связанными с семьей, знакомыми им событиями. Ребенок пользуется только простыми предложениями, состоящими из 2 - 3-х, редко 4-х слов, словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются такие ошибки в употреблении грамматических конструкций, как

Смешение падежных форм («едет машину» - на машине).

Употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве, или форме 3-го лица, настоящего времени («кошка спать»).

Ошибки в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам («два каси» (два карандаша)).

Отсутствует согласование прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Часто не используются предлоги, или заменяются («книга идит то» - книга лежит на столе, «гиб лятет на далевим» - гриб растет под деревом)

На этом уровне, понимание обращенной речи значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм, ребенок может ориентироваться на морфологические элементы. Затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, например, при правильном воспроизведении контура слов, нарушается звуконаполняемость: происходит перестановка слогов, или звуков, возможна замена и уподобление слогов («морашки» - ромашки, «кукика» - клубника). Характерна недостаочность фонематического восприятия, их неподготовленность к фонематиескому анализу и синтезу.

Третий уровень речевого развития отличается наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. Характерно недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, звуков - аффрикатов и соноров, когда один звук заменяет одновременно два, или несколько звуков данной, возможно даже, близкой фонетической группы (звук [с"] заменяет [с] - «сяпоги», вместо «сапоги», [ш] - «сюба» вместо «шуба», по подобию, [ц] - «сяпля», вместо цапля, [ч] - «сяйник», [щ] - «сетка»). А также, возможны замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются, так называемые, нестойкие замены, когда звуки в разных словах произносятся по-разному, смешения звуков. При относительно развернутой речи, наблюдается неточное употребление многих лексических значений, в активном словаре преобладают существительные и глаголы, простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Наблюдается аграмматизм, то есть, ошибки в согласовании слов в роде, числе, падеже. Важно, что понимание речи у такого ребенка значительно развивается и приближается к норме.

Таким образом, можно предположить, что при совместных усилиях родителей ребенка и педагога-логопеда, проблема недоразвития речи у детей поддается коррекции.

1.1 Развитие речи у детей в норме и у детей с ОНР

Как известно, речь является главным отличительным признаком человека от других животных, поэтому так важно следить за ее правильным и своевременным развитием в процессе онтогенеза. Для четкого отслеживания развития речи ребенка, А.Н. Леонтьев привел становление речи к четырем этапам. О них и пойдет речь в этом разделе.

Этапы развития речи в норме:

Подготовительный (от 0 до 1 года);

Преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

Дошкольный (от 3 до 7 лет);

Школьный (от 7 до 17 лет).

Стоить помнить о том, что протекание развития речи очень индивидуально, ниже представлена обобщенная, подробная характеристика каждого этапа.

1 Подготовительный этап - этап, на котором сразу же происходит подготовка к овладению речи, появляются голосовые реакции (крик, плач), благодаря которым развиваются разнообразные тонкие движения трех отделов речевого аппарата: Дыхательного, голосового, и Артикуляционного.

Уже через две недели, ребенок начинает реагировать на голос говорящего (прислушивается, успокаивается, перестает плакать). К концу первого месяца ребенка можно усыпить колыбельной песней. Затем начинает поворачивать голову, или следить глазами, реагируя на голос, а также распознает эмоциональную нагрузку речи по интонации: смеется и улыбается, если слышит ласковую интонацию, и плачет, если его она резка.

Примерно к двум месяцам у ребенка появляется гуление (протяжное произнесение гласных и слогов с горловыми согласными). На фоне певучего гуления появляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потом трансформируются в лепет (повторение сочетания гласного и согласного звука наподобие слов). С пяти месяцев ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. С шести месяцев ребенок уже произносит отдельные слоги (напримет, ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя).

В дальнейшем, ребенок может самостоятельно, путем подражания перенимать все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). В десять - одиннадцать месяцев у ребенка появляются реакции на сами слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). Очень важны условия, в которых формируется речь ребенка. Взрослым, которые окружают ребенка необходимо следить за своей речью, так как ребенок слушает и старается подражать всему, что говорят взрослые. К концу первого периода появляются первые внятные слова.

2 Преддошкольный этап, начало которого прокладывают первые слова, так как начинается этап становления активной речи. Отмечается особое внимание ребенка к артикуляции окружающих, ребенок особенно часто повторяет слова за говорящими. А также разговаривает самостоятельно, конечно, малыш путает и переставляет, опускает звуки, но это не критично, ведь ошибки тоже являются частью обучения чему-либо, или самообучения.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер, то есть, одним и тем же словом (или звукосочетанием) он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Понять малыша можно только по ситуации общения. Такая речь называется ситуационной, она всегда сопровождается большим количеством жестов и мимикой.

В полтора года появляется понимание объяснений взрослого, о том, что обозначает то, или иное слово. С полутора до трех лет жизни детки очень любознательные, поэтому происходит значительное накопление, по большей части, пассивного, но и активного словаря. Также, в два года у ребенка начинает формироваться и грамматический строй речи: Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом -- примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» -- Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении, хорошо понятными для детей становятся единственное и множественное число имен существительных, времена и лица глаголов.

3 Дошкольный этап - При неплохом словарном запасе, умении правильно строить предложение, у детей отмечается неправильное звукопроизношение (в основном шипящих, свистящих, сонорных звуков, небольшие дефекты смягчения и озвончения, йотации). Развивается навык слухового контроля за собственным произношением, то есть, формируется слуховое восприятие. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Наблюдается самый резкий скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает пользоваться активно всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования. Возникает активное словотворчество, повышенный интерес к языковым явлениям и обобщениям, как утверждают Т.Н. Ушакова и С.Н. Цейтлин. Процесс усвоения языка протекает так динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только правильно составленными простыми предложениями, но и многими видами сложных предложений, могут пользоваться союзами и союзными словами («чтобы», «потому что»). Нередко в рассказах детей появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было. Также, в дошкольный период наблюдается развитие фонетической стороны речи, появляется умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Иногда возможны ошибки трудных, мало употребительных, или не знакомых для ребенка слов, но если исправить ребенка, или дать образец ответа и показать, как следует произносить это слово, он быстро введет это слово в самостоятельную речь.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная речь. То есть речь, которая возникает без помощи какой-либо наглядности, или наводящих вопросов, а основанная только на личном предыдущем опыте ребенка. Контекстная речь появляется сначала при описании каких-нибудь событий из его жизни, его собственных переживаний, впечатлений. К концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой, правильно оформленной с лексической, грамматической, фонетической стороны фразовой речью.

4 Школьный этап - Ведущая роль принадлежит письменной речи. Главная особенность развития речи состоит в том, что на этом этапе происходит ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка -- от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств.

Ниже представлены некоторые особенности развития речи у детей с ОНР.

Как было сказано ранее, общее недоразвитие речи характеризуется тем, что у ребенка искажены все компонентов речевой системы, тем не менее, первые слова у детей с недоразвитием речи появляются в то же время, что и у детей, чье развитие речи в норме. Но сроки, в которые ребенок начинает объединять слова, превращая их в двухсловные аморфные предложения, очень индивидуальны.

Фразовая речь может не появиться ни в два - три года, ни, даже, в пять - шесть лет.

Лексический запас этих детей тоже отстает от возрастной нормы. Дети могут не знать слов, обозначающих, например, названия животных, их детенышей, основных профессий, знакомых предметов мебели, частей тела, цветов, форм, размеров, и всех подобных тематических слов, которые обсуждаются на занятиях в детском саду с детьми в возрасте трех - пяти лет. Дети могут заменять слова другими, близкими по смыслу («суп льет», а не наливают).

Часты грубые ошибки в грамматике, такие как: неправильное использование падежных форм, ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода, отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными. Предлоги пропускаются или заменяются другими.

Грубо нарушается слоговая структура слов и звуконаполняемость: наблюдается сокращение количества слогов («памика» - пирамида), перестановка и добавление слогов («ядыги» - ягоды, «телененок» - теленок), выпадение звуков («вок» - волк, «каф» - шкаф). Звуки, которые дети могут произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является то, что ребенок не различает звуки, заменяет два или несколько звуков одним.

Если у ребенка искажен процесс овладения речью, а именно, недоразвитие речи, то следует заметить некоторое отставание развития речи как можно быстрее. Тогда, преступить к коррекционной работе можно раньше, чтобы работа логопеда была эффективнее, появилась возможность подготовить ребенка к школе.

2 . Понятие , виды и свойства восприятия

дошкольный восприятие недоразвитие речь

В данной главе будут дано объяснение понятия восприятия, описаны его виды, классификация и свойства, описаны особенности восприятия детей с ОНР, а также рассмотрены различные методы его исследования у детей с общим недоразвитием речи.

Итак, восприятие - это психический процесс целостного отражения в сознании человека предметов и явлений объективного мира, воздействующих в данный момент времени на его органы чувств. Физиологической основой восприятия является комплексная деятельность системы анализаторов коры головного мозга, сопоставляющих различные виды поступающих ощущений. Основные виды восприятия показаны на рисунке 1 - «Классификация восприятия»

Рис. 1 -«Классификация восприятия»

Итак, рассмотрим подробнее некоторые из видов.

Произвольное восприятие - это восприятие, которое связанно с постановкой определенной задачи, оно характеризуется целенаправленностью, плавностью и систематичностью. Такое восприятие выступает как познавательная перцептивная деятельность (наблюдение).

Непроизвольное (непреднамеренное) восприятие - это такой вид восприятия, которое осуществляется, как бы, без специально поставленной цели, не требует волевого усилия, выступает как компонент другой деятельности.

Симультанное и сукцессивное восприятие. Термин «симультанный» означает практическую одновременность протекания каких-либо психических процессов ввиду их свернутости и автоматизированности, а сукцессивный означает последующий, следующий один за другим, термин психологии, который означает развернутую последовательность протекания какого-либо процесса.

Классификация восприятия по формам существования материи была описана С.Л. Рубинштейном, он выделил в ее основе восприятие пространства, величины, формы, движения и времени.

Восприятие пространства - это отражение формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости и направления. При восприятии пространственных свойств вещей, основой являются зрительные данные, а также определённую роль играют осязательные и кинестетические ощущения.

При восприятии величины же существенную роль играют два механизма: аккомодация (это изменение преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие движения - это отражение изменения положения, которое объекты занимают в пространстве. Существует два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более или менее неподвижным и когда глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. В связи с этим, различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие времени - это отражение объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая смена возбуждения и торможения в Ц.Н.С. В восприятии времени участвуют кинестетические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка - когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

Для исследования детей с ОНР наиболее важными видами восприятия будут восприятия из классификации по модальности.

Зрительное восприятие - это совокупность процессов построения зрительного образа мира на основе сенсорной информации, получаемой с помощью зрительной системы.

Слуховое восприятие речи- одна из высших психических функций человека. Это внутренняя психическая сторона такого вида речевой деятельности, как прослушивание (аудирование), которое включает в себя акт понимания, осмысления принимаемого речевого сообщения. То есть, например, при речевом общении, один человек сообщает информацию, а другой ее воспринимает, определяя переданную мысль. То же самое происходит при прослушивании звуков природы, звуков окружающего мира.

Вкусовое восприятие. «Вкус - восприятие свойств раздражителей, воздействующих на рецепторы рта, в виде вкусовых ощущений (горького, кислого, сладкого, соленого и их комбинаций). Обонятельное восприятие. «Обоняние - вид химической чувствительности (хеморецепции), способность ощущать и различать пахучие вещества как запахи».

В формировании обонятельного восприятия участвуют рецепторы слизистой оболочки полости рта и носа. Спектр воспринимаемых человеком запахов очень широк, предпринимая попытки систематизировать их, пришли к схеме из четырех основных запахов: ароматный, кислый, горелый и гнилостный. Их интенсивность измеряют по условной девятибалльной шкале.

Осязательное восприятие. Осязание - один из видов восприятия предметов, основанный прежде всего на тактильной информации. Это один из важнейших источников наших знаний о пространстве и механических свойствах предметов. Уровни порогов чувствительности у разных участков тела человека разные. Осязание является сложной формой чувствительности, которая включает в себя элементарные (протопатические), так и сложные (эпикритические) компоненты. К элементарным относятся; ощущение холода и тепла, ощущение боли. К сложным - осязательные ощущения (прикосновения и давления) и те виды глубокой, или кинестетической, чувствительности, которые входят в состав проприоцептивных ощущений.

Как и все психические процессы, восприятие имеет свои свойства. Свойства восприятия представлены на рисунке 2 - «Свойства восприятия». Далее вкратце описано каждое из его свойств.

Рис. 2 -«Свойства восприятия»

Предметность восприятия - это его способность отражать объекты и явления реального мира не в виде набора разрозненных ощущений, а в форме отдельных объектов. С одной стороны, задатки предметности восприятия заложены природой, с другой стороны, можно сказать, что предметность не является врожденным свойством восприятия. Дело в том, что возникновение и совершенствование этого свойства происходит в процессе онтогенеза, начиная с первого года жизни ребенка. И. М. Сеченов полагал, что предметность формируется на основе движений, обеспечивающих контакт ребенка с предметом. Без участия движения и вообще деятельности образы восприятия не обладали бы качеством предметности, т.е. отнесенности к объектам внешнего мира.

Целостность восприятия. Из отдельных ощущений восприятие синтезирует целостный образ объекта, это свойство восприятия и называют целостностью. Целостный образ складывается на основе обобщения получаемой в виде различных ощущений информации об отдельных свойствах и качествах предмета. Например, мы не воспринимаем отдельно: глаза, уши, рот, нос человека, перчатки, пальто, галстук, шапку, брюки, ботинки, шнурки и т.д., а также голос человека и его запах, для нас всё это объединяется в один целостный образ человека. При этом образ даже получается как бы многослойным: мы воспринимаем не голову, приставленную сверху к рубашке или платью, но рубашку или платье, надетые на человеческое тело, хотя самого этого тела не видим. Важную роль играет предыдущий опыт.

Структурность восприятия - свойство восприятия человека объединять воздействующие стимулы в целостные и сравнительно простые структуры. Структурность воспринимаемых образов облегчает работу нашего сознания. Оно не работает непосредственно с визуальной и аудиальной информацией. Мы воспринимаем фактически абстрагированную от этих ощущений обобщенную структуру (или модель), которая формируется в течение некоторого времени.

Константностью восприятия называется относительное постоянство некоторых свойств предметов при изменении условий их восприятия. Константность восприятия величины предметов состоит в относительном постоянстве видимой величины предметов при их различной удаленности от наблюдателя. То есть, например, на расстояниях до десяти - пятнадцати метров, мы можем довольно точно определить расстояние до оцениваемого объекта, сделать на это коррекцию и определить объективный размер. На больших же расстояниях, мы не можем точно оценить размер объекта, но жизненный опыт нам подсказывает, что подавляющее большинство объектов просто так не меняют свою величину. Поэтому, если от нас отошел человек или отъехала машина на 50-100 метров, нам не кажется, что они стали меньше.

Обобщенность восприятия - это отражение единичного случая как особого проявления общего. Определенное обобщение, имеется в каждом акте восприятия. Восприятие связано с отнесением данного предмета к определенной категории, понятию, с обозначением его словом. (Не случайно дети, встречаясь с незнакомыми предметами, всегда спрашивают их название.) Степень обобщения зависит от уровня и объема имеющихся у человека знаний. Скажем, ярко-красный цветок осознается нами или как астра, или как представитель семейства сложноцветных. Слово - орудие обобщения. Называние предмета повышает уровень обобщения восприятия. Осмысленность и обобщённость хорошо выявляются при восприятии незаконченных рисунков. Эти рисунки дополняются нашими опытом и знаниями.

Таким образом, уже в акте восприятия, отражение любого предмета приобретает определенное обобщение, предмет определенным образом соотносится с другими. В акте восприятия воплощается единство чувственных и логических элементов, взаимосвязь сенсорной и мыслительной деятельности личности.

Осмысленность восприятия. Наше восприятие и мышление устроены так, что они теснейшим образом между собой связаны. Восприятие поставляет мышлению информацию для анализа, мышление поставляет восприятию задачи и схемы. Перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение. Сознательно воспринимать предмет -- это значит мысленно опознать его, соотнести с имеющимися шаблонами-категориями и, возможно, даже, назвать его, соотнеся с определенным понятием. При виде незнакомого предмета мы пытаемся установить в нем сходство с другими предметами. Следовательно, восприятие не определяется просто набором раздражителей, воздействующих на органы чувств, а представляет собой постоянный поиск наилучшего толкования имеющихся данных. В толкование имеющихся данных входит не только поиск истины, но и поиск выхода из сложной ситуации, решения проблемы.

Избирательность восприятия подразумевает под собой смену деятельности органов чувств под влиянием предыдущего опыта, установок и интересов человека. Например, каждый специалист пытается воспринять в предметах и явлениях главным образом то, что его интересует, что он изучает, а потому он не замечает тех деталей, которые не касаются его профессии.

Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие им предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины у разных людей не бывает абсолютно одинаковым. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а то, что хочет увидеть, то, что важно именно ему.

Стоит еще раз сказать, что восприятие является основой остальных психических процессов (памяти, внимания, воображения, мышления и других). Для обследования детей с ОНР достаточно исследовать только зрительное, слуховое, осязательное восприятие.

2.1 Влияние недоразвития речи на восприятие ребенка

При любых нарушениях развития, в частности, у детей с общим недоразвитием речи, наблюдается значительное своеобразие всех высших психических функций, в том числе восприятия. Особенности связаны со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности.

Проанализировав научные источники и работы по исследованию разных видов восприятия детей, выяснилось, что для детей с нарушением речи характерен более низкий уровень развития зрительного и слухового восприятия, чем у детей с нормальным уровнем речевого развития.

Исследования зрительного восприятия позволяют говорить о том, что дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями. Например, в заданиях, в которых проверяется способность узнавания зашумленных предметов, или дифференциация рисунков с наложением, у детей увеличивается время принятия решения, дети не уверенны в правильности своих ответов, имеются ошибки опознания, число которых увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.Однако, простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается от нормы (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова 1991).

Г.Л. Розергарт-Пупко (1966) говорит о тесном взаимодействии речи и зрительного предметного восприятия. Восприятие и речь взаимообусловлены в своем формировании: константность и обобщенность восприятия, с одной стороны, и подвижность зрительных образов с другой, формируются и развиваются под влиянием слова.

Дошкольники с ОНР имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса. Они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, обнаруживают трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически, в назывании букв печатного шрифта, данных в беспорядке. В связи с чем дети часто оказываются не готовыми к овладению письмом.

При составлении рассказа по цепи сюжетных картин (сукцессивный гнозис) дети с ОНР больше времени тратят на разложение картинок в нужном порядке, не могут выявить временные, причинно-следственные связи, не всегда понимают смысл сюжета, не могут составить полноценный рассказ.

При обследовании оптико-пространственного гнозиса у таких детей, можно выявить трудности в смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения. У детей с ОНР возникают проблемы ориентировки в пространстве. Часто затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», не могут ориентироваться в собственном теле.

У детей с ОНР и слуховые представления сформированы не полностью. В основном отмечается нарушение слухового внимания. Для детей с ОНР оказалось непростым задание на распознание неречевых звуков, а для определения мелодий затрачивалось много времени. Исследования слухового восприятия Л.И. Переслени и Т.А. Фотековой, выявили трудности восприятия звуков неречевого характера, как правило, из-за отсутствия слуховых предметных образов, нарушения слухового внимания, дифференцированного восприятия бытовых шумов, звуков речи, правильного анализа ритмических структур. Имеются трудности слухового анализа ритмических структур, о которых свидетельствуют результаты заданий на восприятие и воспроизведение ритма.

У детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи. На первичную несформированность фонематического восприятия указывают такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков неустойчивой артикуляции, искажение звуков, правильно произносимых вне речи в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно сформированных строении и функции артикуляционного аппарата.

Степень развития тактильного восприятия не отстает от нормы. При изучении тактильного восприятия О.В.Трошин, сделал следующие выводы: В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Дети с недоразвитием речи нередко при приравнивании фигур ориентируются не на их форму, а на цвет. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек.

2.2 Методы исследования восприятия у детей старшего дошкольного возраста ОНР

Сначала рассмотрим методики исследования зрительного восприятия. Как сказано в начале главы, у детей с общим недоразвитием речи выявляется больше всего отклонений в формировании именно этого вида восприятия.

1 . Методики на исследование зрительного восприятия.

1) «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Цель исследования: выявление уровня развития восприятия детей с 4 лет.

Вспомогательный материал: 3 рисунка с изображением наложенных друг на друга контуров реальных объектов.

Проведение обследования: ребёнку последовательно представляется 3 картинки (Рис. 1, Приложение 2).

Инструкция: «На рисунке спрятались предметы. Найди как можно больше предметов и назови их».

Время обследования - 1 минута.

Инструкция обработки: Высокий уровень развития - названы 14 предметов, время выполнения 20-30 секунд.

Средний уровень развития - решение задачи со временем - 40 - 60 секунд.

Низкий - за время большее 60 секунд ребёнок не смог решить задачу по поиску и названию всех 14 предметов.

2) «Назови фигуру»

Цель: развитие познавательных способностей дошкольников.

Зрительное восприятие детей определяет скорость запоминания и адекватное воспроизведение считываемого с доски материала, а также с учебника и других пособий. От уровня зрительного восприятия детей зависят методы работы учителя: количество и характер наглядных пособий, правильный их подбор, время и место их применения на уроке. Поэтому важно определить и развивать уровень зрительного восприятия дошкольника.

Задание: Ребенку показываются таблички с изображением предметов.

Инструкция: «Скажи, из каких фигур составлены эти рисунки?».

Фигуры представлены по степени сложности, показаны на рисунке 3 - «Геометрические фигуры».

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3 -«Геометрические фигуры»

Оценкарезультатов: Задание считается выполненным, оценивается знаком плюс (+), если ребенок правильно нашел и назвал все фигуры (круг, треугольник, прямоугольник) или допустил 1--2 ошибки. Задание считается выполненным, оценивается знаком плюс (+), если ребенок допустил 3--4 ошибки (2-й уровень). Задание считается невыполненным, оценивается знаком минус (--), если ребенок допустил 5 ошибок и более (3-й уровень).

Для выявления уровня избирательности внимания ребенку можно предложить найти только круг, только треугольник.

3)«Покажи фигуру , покажи цвет.»

Цели: Выявить, соотносит ли ребенок и узнает ли цвета в соответствии с возрастными нормативами (4 года -- красный, желтый, зеленый, синий, белый, черный; 5 лет -- добавляются оранжевый, голубой и розовый; 6 лет -- добавляются фиолетовый, коричневый и серый). Выявить, знает ли ребенок плоские и объемные геометрические формы в соответствии с возрастными нормами (4 года -- круг, квадрат, треугольник, овал, шар, куб;

5 лет -- к вышеуказанным геометрическим формам добавляется прямоугольник; 6 лет -- ко всем вышеуказанным геометрическим формам добавляются многоугольник и цилиндр).

Проведение обследования: Задание а) Ребенка просят подобрать каждому гномику предметы такого же цвета, как и его одежда.

Задание б) Ребенка просят показать на картинке шарики определенного цвета, в соответствии с возрастными нормативами.

Задание в) Ребенка просят показать определенную геометрическую фигуру в соответствии с возрастными нормативами.

Критерии оценивания:

3 балла. Ребенок уверенно соотносит цвета и показывает предметы нужного цвета и геометрической формы.

2 балла. Ребенок соотносит цвета. Затрудняется при определении предмета нужного цвета или геометрической формы.

1 балл. Ребенок допускает ошибки при соотнесении цветов. Допускает многочисленные ошибки при определении предмета нужного цвета и геометрической формы.

2 . Методика исследования зрительно-пространственного гнозиса и праксиса

Выявить уровень развития оптико-пространственного гнозиса (умение ориентироваться в окружающем пространстве и в схеме собственного тела).

Выявить уровень развития оптико-пространственного праксиса (складывает ли картинки из частей и составляет ли фигуры из палочек по образцу и по памяти).

Процедура обследования:

Задание а) 4 года. Ребенка просят показать, какие предметы находятся вверху, внизу, впереди и сзади по отношению к девочке, изображенной на картинке.

5 лет. Ребенка просят показать предметы, которые находятся слева и справа от девочки.

6 лет. Ребенка просят показать предметы, которые находятся слева, справа, слева внизу, справа внизу, слева вверху, справа вверху от девочки.

Задание б) 4 года. Ребенка просят показать правую руку, левую руку, правую ногу, левую ногу.

5 лет. Ребенка просят показать правый глаз, левый глаз, правое ухо, левое ухо.

6 лет. Ребенка просят выполнить речевую пробу Хэда: «Возьмись левой рукой за правое ухо»; «Возьмись правой рукой за правое ухо»; «Возьмись правой рукой за левое ухо».

Задание в) Ребенку предлагают составить картинку.

4 года. Из двух, трех, четырех частей с вертикальным и горизонтальным разрезами, предварительно рассмотрев картинку, которую собрал логопед.

5 лет. Из четырех--шести частей с разными видами разрезов, предварительно рассмотрев целое изображение, составленное логопедом.

6 лет. Из шести--восьми частей с разными видами разрезов, предварительно рассмотрев целое изображение, составленное логопедом.

Задание г) Ребенку предлагают сложить из палочек несколько фигур, ориентируясь на образец.

4 года. Из четырех палочек сложить «стульчик» и «кроватку», из пяти палочек -- «лесенку».

5 лет. Из шести палочек сложить «домик» и «елочку», из семи палочек -- «лесенку».

6 лет. Из шести палочек сложить «елочку» и «дерево», из семи палочек -- «лодочку» и «лесенку».

Критерии оценивания:

3 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве, в схеме собственного тела, составляет картинки из частей, складывает фигуры из палочек по образцу и по памяти.

2 балла. Ребенок уверенно ориентируется в пространстве. В схеме собственного тела ориентируется, но неуверенно. При составлении картинки из частей и выкладывании фигуры из палочек по образцу и по памяти требуется незначительная помощь логопеда.

1 балл. Ребенок затрудняется и ошибается при ориентировке в пространстве и в схеме собственного тела. Не может самостоятельно составить картинку из частей и выложить фигуру из палочек по образцу и по памяти.

0 баллов. Задания не выполняет совсем.

3 . Исследование слухового восприятия

1)«Узнавание неречевых звуков»

Цель: выявить у детей умение узнавать неречевые звуки.

Оборудование: диктофон, с записанными на нем 5 неречевыми звуками (колокольчик, гудок автомашины, переливание воды, шум поезда, скрип двери).

Проведение обследования: ребенку последовательно предлагается прослушать все звуки. После каждого прослушанного звука ребенок называет свой вариант того что он слышит.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи что звучит».

Инструкция обработки:

высокий уровень - ребенок назвал все услышанные звуки;

средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок составило до 3;

низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

2) «Понимание текста»

Цель: Определение слухового восприятия с помощью текста.

Задание: Ребенку диктуется предложение: «Сережа встал, умылся, позавтракал, взял портфель, пошел в школу». После этого ребенка спрашивают о порядке действия Сережи.

Оценкарезультатов: Безошибочные ответы оцениваются знаком (+) плюс -- 1 уровень.

Если ребенок сделал 1--3 ошибки, ответ оценивается также знаком (+) плюс, но это 2-ой уровень выполнения задания.

Более трех ошибок -- тест считается невыполненным и оценивается знаком (--) минус -- 3-й уровень.

4 Методика исследования тактильного восприятия «Чудесный мешочек».

Цель: выявить у детей умение узнавать на ощупь предметы различные по форме, величине, текстуре.

Оборудование: мешочек из непрозрачного материала, в котором лежат кубик, ключ, карандаш, шарик, кусочек меха.

Проведение обследования: опустив руку в мешочек, ребенку необходимо на ощупь определить предметы, которые находятся внутри него.

Инструкция обработки:

высокий уровень - ребенок определил на ощупь все предметы и назвал их; средний уровень - задание выполнено ребенком самостоятельно, но количество ошибок составило до 2; низкий уровень - ребенок с заданием не справился или отказался выполнять.

Опираясь на исследования психологов по данным методикам, можно сказать, что дошкольники с недоразвитием речи допускают больше ошибок в заданиях, чем дети с нормальным уровнем развития речи.

Заключение

Объектом исследования данной курсовой работы были методики восприятия детей с общим недоразвитием речи. Предметом - психолого-педагогическая диагностика лиц с ограниченными возможностями здоровья. Целью был подбор методик исследования зрительного, слухового и тактильного восприятия для дошкольников с недоразвитием речи. Для достижения цели работы были выполнены задачи:

1.Изучить литературу по психологии и логопедии, для изучения характеристики детей с ОНР, изучения такого психического процесса, как восприятие;

2.На основе анализа теоретического материала выделить и описать особенности восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи;

3.Рассмотреть различные методики исследования трех видов восприятия, наиболее оптимальных для детей с ОНР.

Для решения первой задачи, было сказано, что Общее недоразвитие речи (ОНР) - это различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Была описана характеристика каждого из трех уровней развития речи детей с ОНР, которая была сформулирована Р.Е. Левиной. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Эти уровни подробно описаны в первой главе: Первый уровень, когда у ребенка отсутствует общеупотребительная речь; Второй уровень - начатки общеупотребительной речи; третий уровень речевого развития - появляется развернутая фразовая речь, но с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

А также, выделены основные виды и свойства восприятия. Сказано, что восприятие - это психический процесс целостного отражения в сознании человека предметов и явлений объективного мира, воздействующих в данный момент времени на его органы чувств.

Дано описание разным видам восприятия, которые распределены по способу возникновения (произвольное, непроизвольное), по модальности (зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое), по формам существования материи (времени, движения, пространства), и по длительности (сукцессивное, симультанное).

Описаны основные свойства восприятия, такие как целостность восприятия, предметность, структурность, константность, осмысленность, обобщенность, избирательность и апперцепция.

При решении второй задачи было выявлено, что для детей с нарушением речи характерен более низкий уровень развития зрительного и слухового восприятия, чем у детей с нормальным уровнем речевого развития.

Исходя из исследований педагогов-психологов, выяснилось, что дети с ОНР с трудом воспринимают образ предмета в усложненных условиях, имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса, видны проблемы при исследовании слухового восприятия: При составлении рассказа по цепи сюжетных картин, не всегда понимают смысл сюжета, не могут составить полноценный рассказ, не полностью сформированы слуховые представления. При обследовании оптико-пространственного гнозиса у таких детей, можно выявить трудности в смешении понимания предлогов, обозначающих пространственные отношения, имеются проблемы ориентировки в пространстве. У детей с ОНР наблюдаются специфические трудности в различении тонких дифференцированных признаков фонем, а Степень развития тактильного восприятия не отстает от нормы.

Для решения третьей задачи, в результате анализа литературных источников, нами были подобраны следующие методики:

1. Исследование зрительного восприятия: «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Покажи фигуру, покажи цвет», «Назови фигуру».

2. Исследование зрительно-пространственного гнозиса «Расскажи, что видишь».

3. Исследование слухового восприятия: «Узнавание неречевых звуков», «Понимание текста»

4. Методика на исследования тактильного восприятия «Чудесный мешочек».

Таким образом, задачи исследования были решены, цель данной работы достигнута.

Список литературы

1.Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации Дж. Брунер. - М.: Прогресс, 1977.

2.Веккер Л.М. Психические процессы. Т. 1. - Л., 1974.

3.Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т 2. М. Педагогика. 1989

4. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи. М: Институт общегуманитарных исследований. 2007 г.

5.Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие. Под. Общ. Ред. Г. В. Волосовец. - М.: Институт общегуманитарных исследований: В. Секачев. 2002.

6.Дьяченко О.М., Лаврентьева Г.В. Психическое развитие дошкольников. - М.: Педагогика,

7.Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности А.Н. Ждан. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

8.Запорожец А.В. Психология детей дошкольного возраста. Москва. Знание. 1967 г8 Запорожец А.В., Усова А.П. Сенсорное воспитание дошкольников. М.: Академия педагогических наук. - 1963.

9.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. «Детская психология», Минск 1988.

10.Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001.

11.Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. - М.: XVIII Междунар.психол. кангресс, 1966.

12.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Москва. Знание. 13 Психология детства. Учебник. Под редакцией А.А. Реана - СПб., 2003.

13.«Логопедия» учебник для вузов. Коррекционная педагогика. Владос 2002г.

14.«Логопедия» Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. 2004г.

15. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. -- Ярославль: Академия развития, 1996.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Аспекты развития слухового восприятия у дошкольников в онтогенезе. Особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии. Коррекция развития этой сферы у детей с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия, игры и упражнения для его развития и формирования зрительно-моторных навыков. Разработка занятий по развитию зрительного восприятия.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Изучение особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи. Упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия. Методики, способствующие совершенствованию форм восприятия. Фонематическое восприятие у дошкольников с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011


Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012


Взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, восприятия и памяти дошкольников. Система логопедической работы и методы коррекционного обучения и развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

Источник: Чернобай А.Д., Федотова Ю.Ю. (сост.). Методики диагностики свойств восприятия, внимания и памяти. Практические указания к курсу "Психология и педагогика" для студентов морских и психологических специальностей. - Владивосток: Морск. гос. ун-т им. адмирала Г.И. Невельского, 2005. - 53 с.

Возраст: подростки, взрослые.

1. Методика диагностики объема восприятия.

Назначение методики: анализ (диагностика) объема зрительного восприятия в зависимости от степени осмысленности предъявляемого материала.

Объектами служат наборы бессмысленных сочетаний букв (по 8 букв в наборе) и осмысленные фразы (по три слова в каждой фразе). Всего в опыте 40 предъявлений, по 20 для каждого типа объектов, сначала предъявляются буквы, затем фразы. Задача испытуемого - письменно воспроизвести все, что ему было предъявлено.

Протокол занятия

Испытуемый__________________________________ Дата____

Экспериментатор______________________________ Время опыта____

Экспериментатор предъявляет объект-стимул на 1с, после чего испытуемый письменно воспроизводит увиденное. Ответы испытуемого заносятся в протокол.

1	РОПМЬУЛД	6	ЭВОЕРАПВ
2	ЛАЕПГЗИЯ	7	ОТАСЯМТЛ
3	ЛЧЮБВУИТ	8	ДЮЯИДРНМ
4	ЫВБСБЛОМ	9	ХОВАСТРО
5	ЭЕБЯКНОБ	10	РВЕЖАЛИМ

	АРОПЦДАТ	16	ЦЗУБКОПА
12	ЦУПМСТВО	17	БИБПЛПЬИ
13	БОАДЫКРС	18	БМББСМПР
14	ДБАВЕЗЖН	19	ПАОАОМПЕ
15	ЭЦХАВЦОЛ	20	ОРАШЦУЗЖ

	Я иду домой		Давай пойдем гулять
	Передайте мне чай		Спят усталые игрушки
3	Солнце уже высоко	13	Старушка присела отдохнуть
4	Море сегодня холодное	14	Сегодня очень холодно
5	Позвони мне, пожалуйста	15	Птичка вьет гнездо
	Пора учить уроки	16	Мне все надоело
7	Собака поджала лапу	17	Подари мне луну
	Пора ложиться спать	18	Мальчик рисует ракету
9	Очень интересная книга	19	Ты записался добровольцем?
	Не хочу учиться		Девочке очень весело

Обработка и анализ результатов.

1. Определить среднее число правильно воспроизведенных букв для обоих наборов тест-объектов (М 1 и М 2).
2. Проанализировать характер ошибок, допущенных испытуемым (например, смешение букв, близких по начертанию или по звучанию и т. п.).
3. Сравнить величину объема восприятия при предъявлении осмысленного и бессмысленного материала.

По данным классических исследований объем восприятия лежит в пределах 4-6 единиц. При предъявлении однородных объектов объем восприятия составляет 8 - 9 единиц. При предъявлении буквенных стимулов объем восприятия несколько ниже и составляет 6 - 7 единиц. Однако если буквы образуют слова, то одномоментно могут быть восприняты два коротких несвязанных слова и (или) одно длинное слово из 10 - 12 букв, или 4 слова, образующие фразу. Таким образом, в осмысленном тексте в качестве оперативных единиц восприятия выступают слоги и слова.

2. Узнавание фигур.

Назначение методики: диагностика (исследование) процессов восприятия и узнавания.

Ход исследования: экспериментатор предъявляет испытуемому таблицу с изображением 9 фигур и предлагает внимательно рассмотреть и запомнить эти фигуры в течение 10 секунд. После чего испытуемому показывают вторую таблицу, с большим количеством фигур. Испытуемый должен обнаружить среди них фигуры первой таблицы.

Первая инструкция: «Сейчас я покажу вам изображения фигур. У вас есть 10 секунд, чтобы постараться запомнить как можно большее количество фигур» (рис. 1).

Вторая инструкция: «На следующем рисунке (рис. 2) среди нарисованных фигур вы должны выбрать те, которые видели в первом случае».

Обработка результатов: экспериментатор отмечает и подсчитывает количество правильно и неправильно узнанных фигур. Уровень узнавания (Е) подсчитывается по формуле:

где «М» - число правильно узнанных фигур,

«N» - число неправильно узнанных фигур.

Наиболее оптимальный уровень узнавания равен единице, поэтому, чем ближе результаты испытуемого к единице, тем лучше у него функционируют процессы узнавания наглядного материала. Аналогичным образом можно исследовать процессы узнавания другого материала: буквенного, цифрового, словесного.

Скачать готовый расчет по данной методике

По данной методике в данный момент у нас нет готового расчета, возможно, он появится позже. Если вы хотите заказать эксклюзивный расчет по данной методике с вашими условиями или в комплексе с другими методиками, напишите нам, кликнув по второй ссылке. Если вы считаете, что методика содержит недостоверные данные или у вас есть вопросы по проведению исследования по ней - кликните на третью ссылку.

Для комментирования, пожалуйста, зарегистрируйтесь.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение среднего профессионального образования

"Волгоградский педагогический колледж № 1"

Курсовая работа

" Особенности развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста "

Выполнила: Кузнецова Н.А.

Проверил: Созуранова Н.В.

Введение

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие, сущность, свойства, значение восприятия

1.2 Развитие восприятия в младшем и раннем возрасте

1.3 Динамика развития восприятия в дошкольном возрасте

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики развития восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Способность ощущать дана всем живым существам, обладающим нервной системой с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов, наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

Восприятие - психический процесс, приводящий к порождению чувственного образа, структурированного по определённым принципам и содержащего в качестве одного из исследуемых элементов самого наблюдателя. восприятие дошкольный психический

Значение развития восприятия в дошкольном возрасте особенно велико. Детство - пора удивительных открытий. Мир предстает притягивающим разнообразием форм, цветов, запахов, вкусов, звуков. Окружающее обладает множеством явных и скрытых свойств, которые ребенок учится открывать для себя.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно воспринимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но и ситуацию, комплекс каких-то предметов в целом (игровую комнату, картину, звучащую мелодию). Объединить отдельные свойства предметов и создать целостный образ помогает восприятие - процесс отражения человеком предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие даже какого-нибудь простого предмета очень сложный процесс, который включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание, поэтому развитие восприятия составляет фундамент умственного развития ребенка.

Маленький ребенок достоин того, чтобы его развитие протекало полноценно. Для этого взрослому надо знать особенности раннего возраста, уметь создавать благоприятные условия для уникального самораскрытия возможностей каждого ребенка.

Тема данного исследования: "Особенности развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста".

Большой вклад в разработку теории восприятия внесли И.М. Сеченов, Л.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко, Н.Н. Ланге.

Понятие, виды и свойства восприятия подробно описаны в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, А.Р. Лурии "Психология восприятия" , А.Р. Лурии "Ощущения и восприятие" .

Особенности развития детей дошкольного возраста изучены в работах Л.А. Венгера, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер "Воспитание сенсорной культуры ребенка" , А.В. Запорожца "Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве" и др.

Проблема данного исследования заключается в недостаточном примени на практике методов и средств развития восприятия детей.

Цель исследования - изучение особенностей развития восприятия как познавательного процесса детей дошкольного возраста.

Гипотеза исследования. Развитие восприятия детей дошкольного возраста будет эффективным, если:

Педагог понимает сущность и значение развития восприятия детей;

Создает необходимые условия, способствующие получению различных сенсорных впечатлений, закреплению их и развитию аналитического восприятия;

Использует специальные игры и упражнения, направленные на развитие восприятия.

Объект исследования - процесс восприятия предметов и явлений окружающего мира.

Предмет исследования - процесс развития восприятия детей дошкольного возраста.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1. Изучить понятие, сущность, свойства и значение развития восприятия;

2. Изучить динамику развития восприятия в дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать специфику развития восприятия у детей дошкольного возраста.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, педагогический эксперимент, наблюдение.

База исследования: ДОУ № 367 г. Волгограда.

Глава 1. Теоретическое исследование особенностей развития восприятия у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие, сущность, свойства, значение восприятия

Восприятие - это отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств. Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний.

Как отмечает А.В. Петровский, восприятие качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями .

Восприятие - это непосредственное отражение предметов, явлений или процессов окружающего мира. Это субъективный образ предмета, процесса или явления, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов. Иногда термином восприятие обозначается так же система действий, направленных на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения.

Внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъективный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию.

В отличие от ощущений, восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью. Ощущения находятся в нас самих, воспринимаемые же свойства предметов, их образы локализованы в пространстве. Этот процесс, характерный для восприятия в его отличии от ощущений, называется объективацией. Еще одно отличие восприятия в его развитых формах от ощущений состоит в том, что итогом возникновения ощущения является некоторое чувство (например, ощущения яркости, громкости, равновесия, сладкого и т.п.), в то время как в результате восприятия складывается образ, включающий комплекс взаимосвязанных различных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа. Отдельные ощущения как бы "привязаны" к специфическим анализаторам, и достаточно бывает воздействия стимула на их периферические органы - рецепторы, чтобы ощущение возникло. Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения.

Образ восприятия выступает как результат синтеза ощущений, возможность которого, по мнению А.Н. Леонтьева, возникла в филогенезе в связи с переходом живых существ от гомогенной, предметно неоформленной среды к среде, предметно оформленной. В зависимости от биологической значимости в воспринимаемом предмете ведущим может оказаться либо одно, либо другое качество, от чего зависит, информация от какого анализатора будет признана приоритетной.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия, предполагает взаимодействие, скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. В зависимости от того, какой из них работает активнее, перерабатывает больше информации, получает наиболее значимые признаки, свидетельствующие о свойствах воспринимаемого объекта, различают и виды восприятия. Соответственно выделяют осязательное, зрительное и слуховое восприятие. При этом особенно важную роль во всех видах восприятия, играют двигательные, или кинестезические ощущения, которые регулируют по принципу обратной связи реальные взаимоотношения субъекта с предметом. В частности, в зрительном восприятии вместе с собственно зрительными ощущениями (цвета, света) интегрируются также и кинестезические ощущения, сопровождающие движения глаза (аккомодация, конвергенция и дивергенция, слежение).

Также в процессе слухового восприятия активную роль играют слабые движения артикуляционного аппарата. Для человека характерно, что образы его восприятия интегрируют в себе использование речи. За счет словесного обозначения возникает возможность абстрагирования и обобщения свойств предметов .

Итак, восприятие - это процесс и результат формирования субъективного образа предмета или явления, действующего на анализатор.

Все филогенетическое развитие чувствительности свидетельствует о том, что определяющим в процессе развития чувствительности по отношению к тому или иному раздражителю является его биологическая значимость, т. е. связь с жизнедеятельностью, с поведением, с приспособлением к среде. Живя и действуя, разрешая в ходе своей жизни встающие перед ним практические задачи, человек воспринимает окружающее. Восприятие предметов и людей, с которыми ему приходится иметь дело, условий в которых протекает его деятельность, составляет необходимую предпосылку осмысленного человеческого действия. Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает; он часто активно вбирает установку, которая обеспечивает адекватное восприятие предмета; воспринимая, он, таким образом, производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом. Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и сознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество, как свойство определенного предмета. Восприятие предмета предполагает со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры).

Восприятие не только связано с действием, с деятельностью - и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Восприятие - это форма познания действительности. Процесс восприятия включает в себя познавательную деятельность, "прощупывания", обследования, доставляемых нашими органами чувств под воздействием внешних раздражений, действующих в данный момент. Попытка оторвать восприятие от ощущения явно несостоятельна. Но восприятие вместе с тем и не сводится к простой сумме ощущений. Оно всегда является более или менее сложным целым, качественно отличающимся от тех элементарных ощущений, которые входят в его состав. В каждое восприятие входит и воспроизведенный прошлый опыт, и мышление воспринимающего, и - в известном смысле - также чувства и эмоции. Поскольку восприятие не сводится к простой механической сумме или агрегату ощущений, определенное значение приобретает вопрос о структуре восприятия, т. е. расчлененности и специфической взаимосвязи его частей. В силу этой расчлененности и специфической взаимосвязи частей воспринимаемого оно имеет форму, связанную с его содержанием, но и отличную от него. Форма в восприятии обладает некоторой относительной независимостью от содержания.

Всякое восприятие является восприятием объективной действительности. Ни одно восприятие не может быть ни истинно понято, ни даже правильно, адекватно описано вне отношения к объективному предмету, к определенному участку или моменту объективной действительности. Константность восприятия выражается в относительном постоянстве величины, формы и цвета предметов при изменяющихся в известных пределах условиях их восприятия.

Восприятие человека предметно и осмысленно. Оно не сводится к одной лишь чувственной основе. Восприятие человека представляет собой единство чувственного и логического, чувственного и смыслового, ощущения и мышления. Чувственное и смысловое содержание восприятие при этом не рядоположены: прежде всего смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является ни чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания. Осмыслить восприятие - значит осознать предмет, который оно отображает, значит выявить предметное значение его сенсорных данных. В процессе осмысления чувственное содержание восприятия подвергается анализу и синтезу, сравнению, обобщению. Таким образом, осмысление включает само восприятие к представлению и от него к мышлению. Осмысленность восприятия означает, что в него включаются мышление, осознание значения.

Таким образом, можно выделить следующие свойства восприятия:

Предметность - акт объективации, т.е. соотношение сведений внешнего мира к этому миру. Решающую роль играют осязание и движение. Объект воспринимается нами как обособленное в пространстве и времени отдельное физическое тело. Наиболее ярко это свойство проявляется во взаимообособлении фигуры и фона.

Целостность - ощущения отражают отдельные свойства предметов, восприятие лишь целостный образ, складывающийся на основе обобщения знаний об отдельных свойствах, качествах, получаемых в виде отдельных ощущений. Внутренняя органическая взаимосвязь частей и целого в образе. Следует рассматривать два аспекта этого свойства:

Объединение разных элементов в целом;

Независимость образованного целого от качества составляющих его элементов.

Структурность (обобщенность) - не является суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру, которая формируется в течение некоторого времени (слушая музыку, мы слышим ноты одну за другой).

Константность - относительно воспринимающего субъекта объекты непрерывно меняются. Благодаря свойству константности, состоящему в способности перцептивной системы компенсировать эти изменения, мы воспринимаем окружающие предметы как относительно постоянные по форме, величине, цвету. Многократное восприятие одних и тех же объектов при разных условиях порождает константность этого образа. Обеспечивает относительную стабильность окружающего мира, отражая единство предметов его существования.

Осмысленность - хотя восприятие возникает в результате непосредственного воздействия раздражителя на рецепторы, перцептивные образы имеют определенное смысловое значение. Восприятие тесно связано с мышлением, понимаем сущности предмета, что позволяет мысленно назвать его, т.е. отнести его к определенной группе предметов, классу, обобщить его. Основана на связи восприятия с мышлением, с пониманием сущности предмета. Связана с работой вторичных корковых полей анализаторов.

Избирательность - преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими.

Описанные свойства предметности, целостности, константности и категориальности восприятия с рождения человеку не присущи; они постепенно складываются в жизненном опыте, частично являясь естественным следствием работы анализаторов, синтетической деятельности мозга .

Развитие восприятия - процесс качественного видоизменения процессов восприятия - по мере роста организма и накопления индивидуального опыта.

Для человека характерно, что наиболее существенные изменения восприятия происходят в первые годы жизни. При этом решающую роль играет усвоение выработанных обществом сенсорных эталонов и приемов обследования раздражителей.

1.2 Развитие восприятия в младшем и раннем возрасте

Ранний и дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития восприятия. Период детства наиболее благоприятен для совершенствования органов восприятия и развития их сенсорных функций: слуховых, зрительных, осязательных и обонятельных.

Ребенок на каждом возрастном этапе оказывается наиболее чувственным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего всестороннего развития малыша. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.

Познание окружающего мира происходит через ощущения и восприятие, которые становятся материалом для мыслительных процессов.

Наиболее интенсивно в раннем возрасте развивается восприятие. Восприятие составляет центр сознания ребенка и является фундаментальной функцией, обеспечивающей ориентацию ребенка в окружающем мире.

Уже с момента рождения ребенок различает некоторые внешние воздействия. Он отличает свет от тьмы, звук от тишины. На втором месяце жизни установлено различение младенцем цвета, а различение предметов по форме с достаточной достоверностью удалось установить на третьем-четвертом месяце жизни. Очень рано, с полутора-двух месяцев наблюдается и отличение звуков человеческой речи от звуков, имеющих другое происхождение .

В первые два-три месяца ребенок уже может следить за игрушками, которыми манипулирует взрослый. Ребенок взирает на яркую игрушку, слышит присущие ей звуки (погремушка - гремит, колокольчик - звенит) и получает от склонившегося над ним взрослого положительные эмоции. В период от двух-трех месяцев и до года ребенок благодаря взрослому учится манипулированию, которое становится ведущей деятельностью.

Все множество вариантов игрушек несет в себе эталонные формы и цвета, выработанные человечеством. Восприятие сенсорных эталонов на бессознательном младенческом уровне подготавливает дальнейшее усвоение оперативных единиц восприятия.

О том, что ребенок первого года жизни может воспринимать предметы, говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей.

Специальные исследования М.И. Лисиной показали, что после двух с половиной месяцев ребенок осуществляет первоначальную познавательную деятельность.

Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребенка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После 3 месяцев движения становятся другими: ребенок "обследует" новую игрушку. В действиях ребенка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее интенсивные и быстрые реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки .

С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растет.

В 4 месяца ребенок не просто видит и слышит, но уже смотрит и слушает, то есть активно реагирует, ориентируясь во многих параметрах объектов. Младенцев привлекают яркие цвета, движущиеся предметы, новые игрушки. Поэтому так важно, чтобы удовлетворялась потребность ребенка в новых впечатлениях.

После 6 месяцев ребенок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Так, ребенок 7-9 месяцев тянется к пестрому волчку, схватывает яркую игрушку. Он поворачивает голову к матери на вопрос: "Где мама?"

Однако, как отмечает Л.А. Венгер, нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребенок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнает свою мать, если она подошла к нему в необычном виде, например в широкополой шляпе. Он не берет в руки любимого мишку, если его одели в яркий костюм и новую шапку. Восприятие маленького ребенка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребенок .

Для познания предмета - выделения его как фигуры - важное значение имеют следующие условия:

1. выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляется ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зайчика не получает такого подкрепления);

2. движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;

3. движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;

4. называние предмета.

Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Т.В. Ендовицкая) убеждают в том, что в чувственном познании ребенком предмета решающую роль играют действия .

В процессе развития малыш познает различные свойства предметов и явлений действенным путем: песок сыпучий, цветы яркие, сухие листья под ногами шуршат, снег скрипит, у елки колючие ветки, шерсть котенка гладкая и мягкая. Играя с различными развивающими игрушками, дети учатся сравнивать, различать качества предметов (их форму величину, цвет).

Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение в развитии восприятия малыша. Уже в раннем возрасте надо учить детей видеть форму шара, куба, сравнивать предметы контрастной и близкой форм, подбирать к образцу предмет такой же формы.

Довольно рано дети выделяют величину, которая для них является основным отличительным признаком. Ребенок рано различает свои вещи и вещи взрослых: маленькие ботинки, шапку и др .

В 1 год 3 месяца дети, играя с различными игрушками-вкладышами (доски Сегена, рамки-вкладыши Монтессори, логический куб и др.), различают две контрастные величины, а в 1 год 9 месяцев - 3-4, позднее, к концу второго полугодия, - и более близкие величины. В 1 год 9 месяцев - 2 года дети подбирают к образцу и слову взрослого предметы, схожие по цвету. Здесь очень важно, чтобы задание взрослого было понятно ребенку, поэтому оно должно быть четко сформулировано и целесообразно, например, подобрать к этим носочкам (красного цвета) такие же варежки (выбрать среди варежек разных цветов).

Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:

1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото ("Дай такой же"). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь, порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величину, фактуру.

2. После 1 г. 2 мес. - 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову ("Дай мне мишку"), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).

3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос "Что это?" Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка - кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).

4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: "Девочка, киска" или "Мальчик, лошадка, дерево". Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные - человек и совершаемое им действие: "Девочка кормит киску", "Мальчик едет на лошадке".

С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой.

Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.

Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом .

Как показывают исследования Н.Г. Салминой, К.Л. Якубовской Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают .

Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал - "яичко", "картошка").

В раннем возрасте начинают закладываться сенсорные способности. Сенсорные способности - это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя.

Ребенок различает не только резко контрастные по форме и величине предметы, но и менее контрастные размеры, устанавливает правильную по размерам последовательность из 5-6 колец пирамидки, различает 4 цвета, может выбирать по слову один цвет из 8 предложенных.

Для образования самых элементарных знаний о сенсорном восприятии необходимо накопление большого количества конкретных представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

В дальнейшем развитие восприятия происходит в самой тесной связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). После достижения четырехлетнего возраста оно приобретает относительную самостоятельность.

1.3 Динамика развития восприятия в дошкольном возрасте

Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.

Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится.

На протяжении детства ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих объектов, их вес, величину, температуру, свойства поверхности и др. Он учится воспринимать музыку, повторяя ее ритм, мелодический рисунок. Учится ориентироваться в пространстве и времени, в последовательности событий. Играя, рисуя, конструируя, выкладывая мозаику, делая аппликации, ребенок незаметно для себя усваивает сенсорные эталоны - представления об основных разновидностях свойств и отношений, которые возникли в ходе исторического развития человечества и используются людьми в качестве образцов, мерок.

К пяти годам ребенок легко ориентируется в гамме основных цветов спектра, называет базовые геометрические фигуры. В старшем дошкольном возрасте идет совершенствование и усложнение представлений о цвете и форме. Так, ребенок узнает об изменяемости каждого цвета по насыщенности (более светлый, более темный), о том, что цвета разделяются на теплые и холодные, знакомится с мягкими, пастельными, и резкими, контрастными, сочетаниями цветов. При помощи взрослых усваивает, что одна и та же форма может варьироваться по величине углов, соотношению сторон, что можно выделить криволинейные и прямолинейные формы.

Система мер (миллиметр, сантиметр, метр, километр) и способы их использования, как правило, в дошкольном возрасте еще не усваиваются. Дети лишь могут обозначать словами, какое место по величине занимает предмет в ряду других (самый большой, большой, маленький, самый маленький и т. п.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют представление об отношениях по величине только между двумя одновременно воспринимаемыми предметами. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстановить в памяти его место среди других. Например, когда трехлетнему ребенку предлагают на выбор два яблока, он воспринимает их величину относительно друг друга. "Зеленое яблоко больше, чем красное", - рассуждает малыш, объясняя свой выбор. Если же перед ним окажется одно яблоко, оценить, большое оно или маленькое, ребенок, скорее всего, не сможет.

В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей складываются представления о соотношениях по величине между тремя предметами (большой - меньше - самый маленький). Ребенок начинает определять знакомые ему предметы как большие или как маленькие независимо от того, сравниваются ли они с другими. Например, четырехлетний ребенок может расставить "по росту" игрушки от самой большой к самой маленькой. Может утверждать, что "слон большой", а "муха маленькая", хотя он их и не видит в данный момент.

В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия.

Действия идентификации заключаются в том, что ребенок, воспринимая объект, сравнивает его свойства с определенным сенсорным эталоном и отмечает, что они абсолютно схожи. Например, воспринимая мяч, ребенок утверждает: "Мяч круглый".

Действия отнесения к эталону предполагают, что при восприятии объекта ребенок отмечает частичное совпадение его свойств с эталоном, понимает, что наряду с чертами сходства существуют некоторые черты различия между ними. Например, яблоко, подобно мячу, круглое, то есть должно быть соотнесено по форме с эталоном шара. Но форма яблока имеет и свои особенности: это, как правило, несколько приплюснутый шар с ямкой и выступом. Для того чтобы воспринять яблоко как круглое, необходимо при соотнесении его с эталоном отвлечься от этих дополнительных моментов.

Моделирующие действия заключаются в том, что при восприятии объектов со сложными свойствами, которые не могут быть определены при помощи одного эталона, требуется одновременно использовать два или более эталонов. Простейшим примером может служить форма одноэтажного деревенского домика, включающая прямоугольный фасад и трапециевидную крышу. Чтобы правильно воспринять такую форму, необходимо не только подобрать два эталона, но и установить их взаимное положение в пространстве.

Как происходит развитие действий восприятия? На первых порах ребенок пытается извлечь сведения о свойствах предметов из практических действий с ними. Трехлетние дети, когда им дают новый предмет, сразу же начинают действовать с ним. Попыток рассмотреть предмет или ощупать его у них не наблюдается, на вопросы о том, каков предмет, они не отвечают.

В среднем дошкольном возрасте практические действия начинают сочетаться с действиями восприятия. Дети четырех лет уже начинают рассматривать предмет, но делают это непоследовательно, несистематически, часто переходя к манипулированию. При словесном описании они называют только отдельные части и признаки предмета, не связывая их между собой.

К пяти-шести годам действия восприятия становятся достаточно организованными и эффективными, могут дать ребенку сравнительно полное представление о предмете. У старших дошкольников появляется стремление более планомерно обследовать и описывать предмет. Рассматривая предмет, они вертят его в руках, ощупывают, обращая внимание на наиболее заметные особенности. К семи годам дети могут систематически планомерно рассматривать предметы. Им уже не нужно действовать с предметом, они вполне успешно описывают его свойства благодаря работе процесса восприятия.

В дошкольном детстве совершенствуется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета. Например, на предложение показать, что расположено справа, ребенок трех-четырех лет сначала отыскивает свою правую руку, а потом только ориентируется во внешнем пространстве. Старший же дошкольник может даже показать, что располагается справа от стоящего напротив него человека.

Гораздо сложнее ребенку дается восприятие времени. Время текуче, оно не имеет наглядной формы, любые действия происходят не со временем, а во времени. Ребенок может запомнить условные обозначения и меры времени (минута, час, завтра, позавчера и т. п.), но не всегда умеет употреблять их верно, так как эти обозначения имеют условный и относительный характер. То, что накануне называлось "завтра", становится "сегодня", а на следующий день - "вчера".

Усваивая представления о времени суток, дети, прежде всего, ориентируются на собственные действия: утром они умываются, днем - обедают, вечером - ложатся спать. Представления о временах года постигаются по мере знакомства с сезонными явлениями природы. Представления о больших исторических периодах, последовательности событий во времени, длительности жизни людей, существования вещей обычно остаются недостаточно определенными для ребенка до конца дошкольного возраста - пока нет личной мерки, опоры на собственный опыт.

Развитию представлений ребенка о длительных временных интервалах помогают систематические наблюдения за явлениями природы, использование календаря, ведение дневников наблюдений и т. п. В шестилетнем возрасте дети оказываются способными понять, что время нельзя остановить, вернуть, ускорить, что оно не зависит ни от желания, ни от деятельности человека.

Старшие дошкольники активно входят в мир художественного творчества. Восприятие художественных произведений - это единство познания и переживания. Ребенок учится не просто фиксировать то, что представлено в художественном произведении, но и воспринимать чувства, которые хотел передать его автор.

Известным отечественным детским психологом В.С. Мухиной проанализировано развитие восприятия рисунка в дошкольном возрасте. Ею показано, как у ребенка постепенно развивается умение правильно соотносить рисунок и реальность, видеть именно то, что на нем изображено, совершенствуется интерпретация рисунка, понимание его содержания.

Так, для младших дошкольников рисованная картинка скорее является повторением действительности, чем изображением. Когда ребенку показывают изображение стоящего спиной человека и спрашивают, где у него лицо, ребенок переворачивает картинку, рассчитывая обнаружить лицо на обратной стороне листа. Со временем дети убеждаются, что с нарисованными объектами нельзя действовать как с настоящими. Расположение предметов на картинке, их соотношение дошкольники усваивают так же постепенно. Особенно сложно для ребенка восприятие перспективы. Так, удаленная елочка оценивается как маленькая, предметы, расположенные на заднем плане и заслоненные другими, - как поломанные. Только к концу дошкольного возраста дети начинают более или менее правильно оценивать перспективное изображение, но и то это основывается на знании правил, усвоенных от взрослых. Удаленный предмет кажется ребенку маленьким, но он догадывается, что на самом деле он большой. Так формируется константность восприятия - свойство, которое предполагает, что мы воспринимаем объекты достаточно стабильными и сохраняющими свои размеры, форму, цвет и другие свойства, несмотря на изменение условий восприятия (расстояния, освещения и т. д.).

Восприятие рисунка сопряжено с развитием способности к его интерпретации. Дети с интересом пытаются осмыслить, что на рисунках изображено. Так развивается еще одно свойство восприятия - осмысленность. Если сюжет достаточно понятен и близок ребенку, он может подробно о нем рассказать, если же недоступен - он просто перечисляет отдельные фигуры, предметы. При этом проявляются такие свойства восприятия, как избирательность и апперцепция. Избирательность - свойство восприятия выделять и воспринимать только часть каких-либо объектов из окружения, превращая все остальное в этот момент в невоспринимаемый фон. Апперцепция - это зависимость восприятия от личностных особенностей и интересов человека. При интерпретации сюжетных изображений каждый ребенок выделяет, замечает что-то свое.

В дошкольном возрасте развивается восприятие сказки. По мнению выдающегося психоаналитика, детского психолога и психиатра Бруно Бетельхейма, сказка, как почти каждый вид искусства, становится своего рода психотерапией для ребенка. Бетельхейм работал с детьми, имеющими глубокие нарушения в поведении и общении. Он считал, что причина этих нарушений - потеря смысла жизни. Чтобы обрести смысл жизни, ребенок должен выйти за узкие границы сосредоточенности на самом себе и поверить в то, что он сделает значительный вклад в окружающий мир, если не сейчас, то, по крайней мере, в будущем. Всему этому как раз и способствует сказка. Она проста и в то же время загадочна. Сказка умеет завладеть вниманием ребенка, возбудить его любознательность, обогатить жизнь, стимулировать его воображение, развивать интеллект, помочь понять самого себя, свои желания и эмоции, обрести чувство удовлетворенности тем, что он делает.

В мир сказок ребенка вводят взрослые. Они могут способствовать тому, чтобы сказка действительно становилась волшебницей, которая может преобразить ребенка и его жизнь. Известным отечественным детским психологом Л.Ф. Обуховой проанализировано развитие восприятия сказки в дошкольном возрасте как особая деятельность ребенка. Она отмечает, что восприятие ребенка отличается от восприятия взрослого человека тем, что это развернутая деятельность, которая нуждается во внешних опорах. А.В. Запорожцем, Д.М. Дубовис-Ароновской и другими учеными выделено специфическое действие для этой деятельности. Это - содействие, когда ребенок становится на позицию героя произведения, пытается преодолеть стоящие на его пути препятствия.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, так как в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе. Сказки, где этой трассы нет, ребенок перестает понимать. Например, некоторые сказки Х.-К. Андерсена, где есть лирические отступления. Т.А. Репина подробно проследила путь развития содействия: у маленьких детей понимание имеется тогда, когда они могут опираться на изображение, а не только на словесное описание. Поэтому первые детские книжки должны быть с картинками, которые являются опорой при прослеживании действия. Позднее такое прослеживание становится менее необходимым. Теперь основные действия должны быть отражены в словесной форме, но в том виде и в той последовательности, в которой они реально происходят.

Особым видом восприятия является восприятие человека человеком. О том, как старшие дошкольники воспринимают окружающих людей, лучше всего свидетельствуют их игры, рисунки. Например, играя в "дом", "дочки-матери" и т. п., дети воспроизводят определенные образы других людей (чаще всего близких), отношения между ними. Понаблюдав за таким проигрыванием ребенком ролей взрослых, можно с большой долей уверенности понять, какие именно личностные черты, особенности других людей ребенок воспринимает ярче всего. По тому, каких людей изображает ребенок, что именно и как передает, раскрывая их образы, например в рисунке семьи, можно судить о том, что им запечатлевается легче, на что он больше всего обращает внимание, а что остается невоспринятым.

Особенности восприятия ребенком окружающих людей проявляются и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую оценку дети дают тем взрослым, к которым испытывают привязанность. Например, в оценочных суждениях детей о взрослых выделяются указания на их внешний вид ("Она всегда нарядная, красивая, светлая"), проявленное к ним отношение ("Она меня кружит, обнимает"), информированность, умения взрослого ("Когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже"), нравственные качества ("Она ласковая, веселая").

Восприятие детьми друг друга зависит от того, насколько популярен или же отвержен ребенок в детском сообществе. В специальных исследованиях выявлено, что чем выше положение старшего дошкольника в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Оценивая детей, к которым проявлялась симпатия, дети шести лет называют в подавляющем большинстве лишь положительные качества сверстников: "красивый", "хорошо рисует", "умеет читать", "интересно рассказывает сказки" и т. п. О тех сверстниках, к которым нет симпатии, дети отзываются негативно: "бьет", "плохо играет", "жадный" и т. п. Интересно, что при оценке девочек (при позитивном отношении к ним) и мальчики и девочки отмечают большее количество положительных качеств, чем при оценке мальчиков, к которым тоже проявляют симпатию. Характеризуя мальчиков (при негативном отношении к ним), девочки в целом отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при таком же отношении к ним.

Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника, как правило, недифференцированны, неустойчивы, изменчивы, то к шести-семи годам они становятся более полными, развернутыми, адекватными. По мере взросления дети все чаще воспринимают не столько внешние, сколько внутренние личностные качества других людей. Важно учитывать, что научаются они этому при мудром сопровождении взрослого, который задает "социальные эталоны", с которыми дети сверяют свое поведение и поведение других людей.

Таким образом, развитие восприятия в дошкольном возрасте - это сложный, многоаспектный процесс, который способствует тому, чтобы ребенок все точнее, четче отображал окружающий мир, научался различать нюансы действительности и благодаря этому мог успешнее адаптироваться в ней.

Глава 2. Экспериментальное исследование специфики развития восприятия у детей дошкольного возраста

2.1 Констатирующий эксперимент

Исследование развития восприятия детей проводилось в младшей группе ДОУ № 367 города Волгограда. Количество исследуемых составило 10 человек. На протяжении двух месяцев в ДОУ проходил эксперимент. Цель эксперимента: изучение особенностей развития восприятия у детей раннего возраста.

Задачи эксперимента:

Выявить исходный уровень развития восприятия у детей дошкольного возраста;

Подобрать методы и приемы, направленные на развитие восприятия детей;

Оценить эффективность используемых методов.

Были отобраны 5 детей для проведения эксперимента.

План эксперимента:

На первом, констатирующем этапе был диагностирован исходный уровень развития восприятия детей.

На втором, формирующем, проходило непосредственное развитие восприятия. Была разработана методика, включающая специальные игры и упражнения.

Целью третьего этапа, контрольного, являлся анализ эффективности развития восприятия детей раннего возраста.

Методы изучения: наблюдение, тестирование.

Для диагностики развития восприятия использовались следующие методики.

Методика 1. Изучение слухового восприятия.

Цель - исследование особенностей восприятия звуков.

Описание. Ребенку предлагается угадать звук (удар по металлофону, погремушка, пищалка, неваляшка, постукивание кубиков, езда машинки).

Методика 2. Изучение зрительного восприятия.

Оборудование: набор геометрических фигур (квадратов и треугольников) различных, парных цветов.

Инструкция: "Сейчас мы с тобой будем строить домики. Но так, чтобы домик был одного цвета. Посмотри, у этого домика уже есть крыша, она подходит ему по цвету, а какая крыша нужна будет вот этому домику…". Таким образом, ребенок осуществляет подбор фигур одинакового цвета.

Методика 3. Изучение осязательного восприятия.

Описание. Ребенку предлагается угадать предмет (катушка, шишка, грибок, коробок, ложка) по ощущению его на ощупь ("Волшебный мешочек").

Методика 4. Изучение восприятия величины.

Оборудование: Пирамидка из шести колец разной величины.

Ход исследования: педагог показывает ребенку пирамидку, разбирает ее и предлагает собрать самостоятельно.

Критерии оценки:

1 - высокий уровень (слышит, различает, называет)

2 - средний уровень (слышит, допускает ошибки в определении)

3 - низкий уровень (не определяет)

Анализ результатов проведенного исследования представим в виде таблицы

Таблица 1. Диагностика развития восприятия детей дошкольного возраста.

	Имя ребенка		Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Вывод об уровне развития

Итак, в ходе исследования были выделены следующие группы детей:

Дети с высоким уровнем развития восприятия - 1 человек. Оля С. Угадала все звуки, легко собрала домики и пирамидку, определила предметы на ощупь, что говорит о высоком уровне развития зрительного, слухового восприятия.

Дети со средним уровнем развития восприятия - 3 детей отличались средним уровнем развития восприятия, однако нередко затруднялись в определении предмета на ощупь, не могли угадать звук, допускали ошибки при сборе пирамидки, однако при выполнении заданий проявляли живой интерес.

Дети с низким уровнем развития восприятия - 1 человек. Маша практически не различала звуки, не смогла собрать пирамидку, что говорит о довольно низком уровне развития восприятия.

Таким образом, диагностика развития восприятия у детей дошкольного возраста выявила необходимость проведения формирующего эксперимента.

2.2 Формирующий эксперимент

Большое значение в развитии восприятия имеют игры, в частности игры дидактические. Интересная игра привлекает внимание то теми, то другими особенностями предметов и заставляет ребёнка более точно, более сознательно их воспринимать.

С целью развития восприятия детей раннего возраста была разработана методика, включающая специальные игры и упражнения, направленные на развитие слухового, зрительного, осязательного, обонятельного восприятия.

Для развития зрительного восприятия использовались следующие дидактические игры "Найди рыбок в аквариуме", "Отыщи осликов", "Собери ягоды". Рассмотрим некоторые из них.

Игра "Отыщи осликов". Детям демонстрируется картинка с изображением полянки, на которой спрятались ослики. Детям необходимо отыскать всех осликов (Приложение 1).

Аналогично проводится игра "Найди рыбок в аквариуме".

Игра "Собери ягоды".

Оборудование: две корзинки красного и синего цвета. Ягоды красные (малина) и синие (ежевика).

Ход игры. Детям предлагается собрать ягоды в две корзины, соответствующие цветам ягод.

Усложнение задания. К ягодам добавляются зеленые. Детям предлагается собрать ягоды синие и красные, кроме зеленых.

В процессе исследования мы заметили, что трехлетние дети обычно рассматривают предметы и руками и глазами одновременно. Предметы, находящиеся на определенном расстоянии, в лучшем случае, запоминаются им каким-либо ярким признаком. Этот факт является ярким свидетельством того, что зрительное восприятие маленького ребенка нуждается в целенаправленном развитии. Одним из приемов его развития может стать следующее игровое задание.

Оно направлено на развитие зрительного восприятия формы или цвета предметов. Для него подбираются 5-6пар одинаковых по форме или цвету изображений цветов. По одному цветку из пары мы раскладывали на ковре перед ребенком, а другие цветы оставляли у себя.

Представить это задание ребенку можно следующим образом: "Перед тобой поляна, на которой растут цветы. Каждый из них имеет сестренку - такой же по цвету (или форме) цветок. Давай поможем им найти друг друга, каждому из них подберем пару" (Приложение 1).

После этого мы предъявляли ребенку по одному из оставшихся у цветов, предлагая найти ему пару.

Важную роль в развитии восприятия в имеет изобразительная деятельность. Так, рисование, лепка и конструирование приучают ребёнка более внимательно рассматривать изображаемые предметы, более тщательно их изучать. Правильность восприятия всё время проверяется успехами и неудачами в изобразительной деятельности.

Систематические занятия, проводимые в детском саду, беседы по картинкам, рассматривание иллюстраций в книжках постепенно приводят дошкольника к правильному восприятию даже относительно сложных изображений.

Одновременно со зрительным у них развиваются также другие виды восприятия, среди которых нужно в первую очередь отметить осязательные и слуховые.

Для развития слухового восприятия проводились игры "Чей голос?", "Кто так кричит?", в которых дети упражнялись в высоких и низких звуках, учились их отличать.

Особенно детям понравилась игра "Угадай по голосу". Проводится она следующим образом. Водящий с завязанными глазами идет по кругу, останавливаясь перед кем-либо, спрашивает: "Кто это?". Другой отвечает "Это я". Водящий должен угадать по голосу. Сложность игры заключается в том, что дети могут говорить громким и тихим голосом, пищать и шептать.

Интенсивному развитию музыкального слуха детей дошкольного возраста способствуют музыкальные занятия в детском саду: движения под музыку, пение и слушание музыкальных произведений.

...

Подобные документы

Онтогенез развития фонематического восприятия и его значение для развития детей дошкольного возраста в норме и при патологии (на примере детей с общим нарушением речи). Диагностический инструментарий для изучения состояния фонематического восприятия.

дипломная работа , добавлен 12.01.2015


Анализ психолого-педагогической литературы по теме восприятия. Художественное восприятие, которое движет к идее, заложенной автором произведения. Процесс развития художественного восприятия детей дошкольного возраста и творчество иркутских художников.

дипломная работа , добавлен 15.02.2011


Ознакомление с возрастными особенностями восприятия детей старшего дошкольного возраста. Исследование и характеристика динамики развития цветового восприятия детей старшего дошкольного возраста. Разработка заданий по развитию цветового восприятия.

дипломная работа , добавлен 18.12.2017


Современные аспекты музыкального восприятия как определенного типа деятельности. Психолого-педагогические особенности детей старшего дошкольного возраста. Элементарное музицирование. Практическое изучение методов развития музыкального восприятия.

курсовая работа , добавлен 21.10.2013


Динамика восприятия в период дошкольного детства. Анализ восприятия детьми дошкольного возраста художественной литературы. Особенности восприятия детьми дошкольного возраста сказок. Экспериментальное выявление особенностей восприятия дошкольников.

курсовая работа , добавлен 08.11.2014


Психолого-педагогическое обоснование развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки. Понятие музыкальности и её признаки. Экспериментальное исследование развития музыкальности детей младшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 16.11.2009


Педагогическая работа по развитию речи с детьми, страдающими дизартрией. Психолого-педагогическое обоснование данной проблемы. Связь фонематического восприятия и произношения, создание оптимальных условий для их развития у детей дошкольного возраста.

контрольная работа , добавлен 16.11.2009


Сказка как жанр художественной литературы, ее классификация. Возрастные особенности восприятия сказки и ее развивающее значение. Эмпирическое исследование уровня восприятия сказки и ее влияния на развитие воображения у детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 31.10.2014


Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. Организация и методы исследования уровня развития фонематического восприятия в детском дошкольном учреждении, игры и упражнения по развитию его уровня у детей 4-5 лет.

курсовая работа , добавлен 18.05.2015


Понятия "фонематическое восприятие", "фонематический слух". Особенности развития фонематического восприятия и речевого слуха у детей дошкольного возраста. Методика работы по формированию фонематического восприятия и речевого слуха у дошкольников.