Domov » dane » Bozovič študuje motiváciu detí a dospievajúcich. Motivácia správania dospievajúcich

Bozovič študuje motiváciu detí a dospievajúcich. Motivácia správania dospievajúcich

L. I. BOŽOVIČ

O MOTIVÁCII UČENIA

Pre deti rôzneho veku a pre každé dieťa nemajú všetky motívy rovnakú hybnú silu. Niektoré z nich sú základné, vedúce, iné sú sekundárne, sekundárne, nemajú samostatný význam. Tí druhí sú vždy nejakým spôsobom podriadení vedúcim motívom. V niektorých prípadoch môže byť takým vedúcim motívom túžba získať miesto vynikajúceho študenta v triede, v iných prípadoch túžba získať vyššie vzdelanie, v treťom - záujem o samotné vedomosti.

Všetky tieto vyučovacie motívy možno rozdeliť do dvoch širokých kategórií. Niektoré z nich súvisia s obsahom samotnej vzdelávacej aktivity a procesom jej realizácie; iné – so širším vzťahom dieťaťa k okoliu. Medzi prvé patria kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí; iné sú spojené s potrebami dieťaťa pri komunikácii s inými ľuďmi, pri ich hodnotení a schvaľovaní, s túžbou žiaka zaujať určité miesto v jemu dostupnom systéme vzťahov s verejnosťou.

Štúdia zistila, že obe tieto kategórie motívov sú nevyhnutné pre úspešnú realizáciu nielen vzdelávacej, ale aj akejkoľvek inej aktivity. Motívy pochádzajúce zo samotnej aktivity majú priamy vplyv na subjekt, ktorý mu pomáha prekonávať ťažkosti, ktoré bránia jeho cieľavedomej a systematickej realizácii. Funkcia iného typu motívov je úplne iná - sú generované celým sociálnym kontextom, v ktorom sa život subjektu odohráva, môžu stimulovať jeho aktivitu prostredníctvom vedome stanovených cieľov, rozhodnutí, niekedy dokonca bez ohľadu na priamy vzťah človeka k činnosti. sám.

Pre mravnú výchovu žiakov nie je v žiadnom prípade ľahostajné, čo je obsahom širokých spoločenských motívov ich výchovného pôsobenia. Štúdie ukazujú, že v niektorých prípadoch školáci vnímajú participáciu ako svoju spoločenskú povinnosť, ako osobitnú formu participácie na sociálnej práci dospelých. V iných to považujú len za prostriedok, ako získať v budúcnosti výnosnú prácu a zabezpečiť si materiálne blaho. V dôsledku toho môžu široké sociálne motívy stelesňovať skutočne sociálne potreby študenta, ale môžu predstavovať aj motívy osobné, individualistické alebo egoistické, a to zasa určuje vznikajúci morálny charakter študenta.

Štúdia tiež zistila, že obe kategórie motívov sa vyznačujú špecifickými črtami v rôznych štádiách vývoja dieťaťa. Analýza charakteristík učebnej motivácie u školákov rôzneho veku odhalila pravidelný priebeh zmien učebných motívov s vekom a podmienok, ktoré k tejto zmene prispievajú.

U detí nastupujúcich do školy, ako ukázala štúdia, široké sociálne motívy vyjadrujú potrebu, ktorá vzniká v staršom predškolskom veku zaujať medzi ostatnými nové postavenie, a to postavenie školáka, a túžbu vykonávať závažnú, spoločensky významnú činnosť spojenú s túto pozíciu.

Zároveň deti vstupujúce do školy majú aj určitú úroveň rozvoja kognitívnych záujmov. Obidva motívy poskytujú spočiatku svedomitý, možno až zodpovedný prístup žiakov k učeniu v škole. V prvom a druhom ročníku sa tento postoj nielen naďalej zachováva, ale dokonca posilňuje a rozvíja.

Postupne sa však tento pozitívny vzťah malých školákov k učeniu začína strácať. Zlomom býva tretia trieda. Tu už mnohé deti začínajú byť unavené školskými povinnosťami, ich pracovitosť klesá, autorita učiteľa citeľne klesá. Podstatným dôvodom týchto zmien je predovšetkým to, že III.-IV. ročníkom je už uspokojená ich potreba postavenia školáka a pozícia školáka pre nich stráca emocionálnu príťažlivosť. V tomto smere aj učiteľ začína zaujímať iné miesto v živote detí. Prestáva byť ústrednou postavou v triede, dokáže určovať ako správanie detí, tak aj ich vzťahy. Postupne si školáci rozvíjajú svoju vlastnú sféru života, objavuje sa osobitný záujem o názor ich súdruhov, bez ohľadu na to, ako sa učiteľ pozerá na to alebo ono. V tomto štádiu vývinu nielen názor učiteľa, ale aj prístup detského kolektívu zabezpečuje, že dieťa prežíva stav väčšej či menšej emocionálnej pohody.

Široké sociálne motívy sú v tomto veku natoľko dôležité, že do určitej miery určujú aj bezprostredný záujem školákov o samotnú výchovno-vzdelávaciu činnosť. V prvých 2-3 rokoch vyučovania v škole majú záujem robiť všetko, čo učiteľ navrhne, všetko, čo má charakter závažnej spoločensky významnej činnosti.

Špeciálna štúdia procesu formovania kognitívnych záujmov, uskutočnená aj v našom laboratóriu, umožnila identifikovať ich špecifickosť v rôznych štádiách vekového vývoja školákov. Na začiatku učenia kognitívne záujmy

deti sú stále dosť nestabilné. Vyznačujú sa určitým situačným charakterom: deti môžu so záujmom počúvať učiteľkin príbeh, no tento záujem sa s jeho koncom vytráca. Takéto záujmy možno charakterizovať ako epizodické.

Štúdie ukazujú, že v strednom školskom veku nadobúdajú široké sociálne motívy aj vzdelávacie záujmy odlišný charakter.

Božovič L.I. Problémy rozvoja motivácie
sféry dieťaťa // Štúdium motivácie správania
deti a dorast / Ed. L.I. Bozhovich,
L.V.Blagonadezhina.-M., 1972.-S. 7-44.

Motivácia Motivácia je to, čo poháňa aktivitu. (L. I. Bozhovich.) Motivácia je komplexný mechanizmus korelácie vonkajších a vnútorných faktorov správania človeka, ktorý určuje výskyt, smer a tiež spôsob vykonávania činností. (L. I. Bozhovich) Motívom výchovného pôsobenia sú všetky faktory, ktoré určujú prejav výchovného pôsobenia: potreby, ciele, postoje, zmysel pre povinnosť, záujmy atď. (Rosenfeld G.)

Sebaaktualizácia Sebaúcta (potreba cítiť sa kompetentne, nezávisle a hodnotne) Spolupatričnosť, láska (k rodine, skupine) Potreby na nižšej úrovni Bezpečnosť, ochrana (potreba vyhnúť sa bolesti, strachu, byť v bezpečí) Fyziologické potreby (Potreba získať jedlo , voda, vzduch, krv)

Klasifikácia motívov - Podľa charakteru účasti na činnostiach (chápaná, známa, vlastne konajúca) - podľa A. N. Leontieva - Čas (vzdialená a krátka motivácia) - podľa B. F. Lomova - Spoločenský význam (spoločenský, úzky osobný) - podľa P. M. Yakobson - Podľa druhu činnosti (hranie, vzdelávanie, práca) - podľa I. A. Zimnyaya - Podľa povahy komunikácie (obchodná, emocionálna) - podľa P. M. Yakobsona.

Faktory: Vzdelávací systém Vzdelávacia ustanovizeň Organizácia vzdelávacieho procesu Subjektívne vlastnosti žiaka (pohlavie, vek, intelektuálny vývin, schopnosti, úroveň nárokov, sebaúcta, vzťah k iným žiakom) Subjektívne vlastnosti učiteľa a predovšetkým systém jeho vzťahu k žiakovi, k prípadu. Špecifickosť predmetu

Motivácia je podľa L. I. Bozhovicha motivovaná hierarchiou motívov, v ktorej sú buď vnútorné motívy spojené s obsahom tejto činnosti a jej realizáciou, alebo široké sociálne motívy spojené s potrebou dieťaťa zaujať určité postavenie v systéme sociálnych vzťahov. , môže byť dominantný.

Ontogenetický aspekt Vstup do školy - kognitívny motív, prestíž, snaha o dospelosť Mladší školák - sociálna motivácia Dospievajúci Komunikácia, záujem o jeden predmet, túžba nájsť si svoje miesto. Mládež - príprava na prijatie na odborné učilište.

Spôsoby formovania výchovnej motivácie prostredníctvom asimilácie sociálneho zmyslu vyučovania žiakmi. Účel učiteľa: uviesť do mysle dieťaťa tie motívy, ktoré nie sú spoločensky významné, ale majú dostatočne vysokú úroveň účinnosti (túžba získať dobrú známku);

Už samotnou aktivitou výučby študenta, ktorá by ho mala nejakým spôsobom zaujať. Cieľ učiteľa: zvýšiť efektivitu motívov, ktoré sú žiakmi vnímané ako dôležité, ale reálne neovplyvňujú ich správanie (spôsob odhaľovania učiva, odhaľovanie podstaty základného javu, práca v malých skupinách, stanovený cieľ učiteľom sa stáva cieľom žiaka, uvedomenie si žiaka o svojich úspechoch, problematické učenie, činorodý prístup v učení).

Pri individuálnej práci so žiakmi, ktorí majú negatívny vzťah ku škole a nízku mieru motivácie. Dôvodom je neschopnosť učiť sa. Úlohou učiteľa je identifikovať slabé stránky. Postupné odstraňovanie slabých článkov. Oslávte úspechy. Ukázať žiakovi jeho pokroky Dôvodom sú chýbajúce prostriedky výučby (nedostatočne rozvinuté kognitívne schopnosti). Činnosti učiteľa sú orientáciou na to, čo dieťa dokáže, herné činnosti, neštandardné úlohy. 19

VÝSKUMNÝ ÚSTAV
VŠEOBECNEJ A PEDAGOGICKEJ PSYCHOLÓGIE
AKADÉMIE PEDAGOGICKÝCH VIED ZSSR

ŠTÚDIUM
MOTIVÁCIE SPRÁVANIA
DETI A DORAST

Upravil
L. I. BOZHOVICH a L. V. BLAGONADEŽINA

Vydavateľstvo "Pedagogika"
Moskva 1972

371.015
I-395

I-395

Štúdium motivácie správania detí a dospievajúcich.

Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonadezhina. M., "Pedagogika", 1972.

352 s. (Akadémia pedagogických vied ZSSR)

Zbierka je venovaná experimentálnym štúdiám motivačnej sféry detí a dospievajúcich. Zaoberá sa vývinom potrieb a motívov v ontogenéze, ich miestom a úlohou pri formovaní osobnosti dieťaťa.

Jeden z článkov prezentuje výsledky štúdie dospievajúcich delikventov. Vychádza z faktografického materiálu a identifikuje rôzne skupiny páchateľov, ktorí si vyžadujú špeciálne spôsoby pedagogického ovplyvňovania.

6-3
---
25-73

PREDSLOV

Na 24. zjazde KSSZ bola zdôraznená myšlienka, že „veľké dielo budovania komunizmu nemožno posunúť dopredu bez všestranného rozvoja človeka samotného. Komunizmus je nemožný bez vysokej úrovne kultúry, vzdelania, spoločenského vedomia a vnútornej vyspelosti ľudí, rovnako ako bez vhodnej materiálno-technickej základne. 1 .

Jedným z hlavných psychologických problémov, bez ktorého sa nedajú vyriešiť problémy vzdelávania stanovené kongresom, je problém formovania ľudských potrieb a motívov, pretože sú najdôležitejšími faktormi, ktoré určujú ľudské správanie a stimulujú ho k energickosti. činnosť.

Pojmy potreba a motív ešte nedostali jednoznačné odhalenie a všeobecne akceptovanú definíciu v psychológii. V tejto zbierke sa tieto výrazy používajú v nasledujúcom význame. Potreba je chápaná ako človekom prežívaná potreba niečoho potrebného pre život jeho organizmu alebo pre neho ako človeka. Potreba priam nabáda človeka k hľadaniu predmetu svojho uspokojenia a samotný proces tohto hľadania je podfarbený pozitívnymi emóciami.

Motívy, podobne ako potreby, sú motivátormi ľudského správania. Môžu však človeka naviesť aj nepriamo, cez vedome stanovený cieľ alebo rozhodnutie. V týchto prípadoch človek nemusí mať bezprostrednú túžbu konať v súlade s cieľom, dokonca sa môže nútiť konať v rozpore s jeho bezprostrednou túžbou.

Ľudské správanie je motivované rôznymi potrebami a motívmi, ktoré sú v určitom vzájomnom vzťahu. Súhrn potrieb a motívov, ktoré dôsledne charakterizujú daného človeka, tvorí jeho motivačnú sféru. Štruktúra motivačnej sféry človeka, ktorý dosiahol vysokú úroveň formovania osobnosti, predpokladá prítomnosť stabilne dominujúcich morálnych motívov, ktoré podriaďujúc všetkým ostatným potrebám a motívom nadobúdajú vedúcu úlohu v jeho živote.

Z toho vyplýva, že pre výchovu je podstatné, aké motívy sa stanú pre človeka vedúcimi. Určujú orientáciu osobnosti človeka, prítomnosť alebo neprítomnosť sociálnej aktivity v ňom, jedným slovom, všetko, čo charakterizuje integrálny obraz človeka s jeho špecifickými historickými črtami.

K formovaniu potrieb a motívov nedochádza spontánne. Táto formácia musí byť kontrolovaná, a preto je potrebné vedieť

Zákonitosti rozvoja potrieb a podmienky prechodu primitívnych potrieb do vyšších foriem motivácie správania.

Štúdie publikované v tomto zborníku sú zamerané na štúdium tohto problému. Uvažujú o aktuálnej psychologickej stránke tohto problému, ktorá je odlišná od toho, čo je predmetom štúdia v sociologických a sociálno-psychologických štúdiách. V sociologickom výskume sú predmetom skúmania potreby spoločnosti v závislosti od ekonomických faktorov a rôznych sociálnych podmienok, ktoré sú vlastné danému sociálnemu systému. Sociálno-psychologická práca je zameraná na identifikáciu a štúdium súhrnu potrieb, ktoré sú charakteristické pre ľudí patriacich do rôznych sociálnych skupín.

Náš výskum sa zameriava na problematiku vývoja potrieb v ontogenéze, ich miesto a úlohu pri formovaní osobnosti dieťaťa a ich funkciu v jeho správaní a činnosti. Treba si uvedomiť, že štúdium týchto problémov brzdil nedostatočný rozvoj výskumných metód a náročnosť samotného predmetu štúdia. V procese štúdia týchto problémov sa pokúšali využiť najmä experimentálne metódy, ktoré si vyžadovali (aspoň v prvých fázach štúdia) opustiť štúdium potrieb a motívov v celej ich vitalite a konkrétnosti. Pre aplikáciu experimentu sme museli namodelovať skúmané procesy, v prípade potreby ich formalizovať a tým trochu ochudobniť ich obsahovú charakteristiku pri zachovaní jej podstaty. Takýmto spôsobom sme sa snažili získať dostatočne objektívne a porovnateľné fakty, aspoň vo vzťahu k tým aspektom problému, ktoré boli v tejto fáze štúdie dostupné na ich relatívne presné štúdium.

Zborník otvára článok L. I. Bozhovicha, ktorý rozoberá niektoré teoretické otázky rozvoja motivačných síl ľudského správania: potreby, motívy, zámery, ašpirácie atď. Pri analýze sa autor opiera tak o literárne materiály, ako aj o faktografické údaje získané v experimentálnych laboratórnych štúdiách.

V článku sú naznačené príčiny zaostalosti psychologického výskumu v tejto oblasti, ktoré autor pripisuje nielen metodologickým, ale aj teoretickým ťažkostiam. Hlavná teoretická náročnosť spočíva v tom, že psychologický problém prechodu od primitívnych organických potrieb k vyšším, špecificky ľudským podnetom správania sa často riešil nesprávne. Vychádzajúc z toho L. I. Bozhovich kladie hlavný predmet svojej úvahy na problém rozvoja primárnych potrieb a ich prechod do kvalitatívne nových, pre človeka špecifických foriem. Inými slovami, ústrednou otázkou článku je otázka, aké podmienky a psychologické procesy vedú k tomu, že reprezentácie, pocity, predstavy sa stávajú motivačnou silou, t. j. stávajú sa motívmi ľudského správania.

Vývoj rovnakého problému súvisí s experimentálnou štúdiou opísanou v článku L. S. Slavina. Poskytuje údaje, ktoré umožňujú pochopiť niektoré podstatné podmienky, za ktorých vedome stanovené ciele a zámery prijaté dieťaťom nadobúdajú motivačnú silu. Jeden z týchto

Podmienkou odhalenou vo výskume je, že cieľ motivuje správanie dieťaťa, ak slúži na prekonanie konfliktu dvoch rozdielne smerujúcich motivačných tendencií, čím sa obe protichodné potreby nejakým spôsobom uspokoja. Napríklad, keď dieťa vykonáva činnosť, ktorá je pre neho nezaujímavá a dosť náročná, má túžbu s tým prestať; zároveň má táto činnosť pre neho určitý spoločenský význam, a preto mu potreba splniť si spoločenskú povinnosť bráni túto činnosť zastaviť. V takýchto prípadoch výskyt zámeru vykonať určité množstvo práce rieši špecifikovaný konflikt. Štúdia ukázala, že schopnosť stanovovať si ciele a formovať zámery vzniká až v určitom štádiu duševného vývoja dieťaťa. Spočiatku si dieťa môže vytvoriť úmysel vykonať nežiaducu činnosť len s pomocou dospelého. Podpora dospelých vytvára dodatočnú motiváciu zameranú na prekonanie okamžitej túžby ukončiť prácu. Štúdia psychologických charakteristík zámeru u mladších školákov zistila, že pri formovaní zámeru sa len postupne stávajú schopné brať do úvahy svoje možnosti a ťažkosti v nadchádzajúcej činnosti, takže veľmi často sa zámer v tomto veku nerealizuje.

Údaje tejto štúdie majú nepochybný pedagogický význam, pretože naznačujú spôsoby kontroly správania a aktivít detí prostredníctvom organizácie ich motivačnej sféry. Poukazujú na potrebu vzdelávať deti samé v schopnosti kontrolovať svoje správanie.

Článok E. I. Savonka prezentuje experimentálne údaje o štúdiu komparatívneho významu sebaúcty dieťaťa a jeho hodnotenia inými ľuďmi ako motívov jeho správania a aktivít. Táto štúdia ukazuje zmenu motivácie počas prechodu z veku základnej školy do adolescencie. U adolescentov sa sebaúcta stáva dominantnou ako motív správania, hoci hodnotenie inými ľuďmi, ktoré prevládalo vo veku základnej školy, má aj v tomto veku vplyv. Orientácia tínedžera na sebaúctu (s jeho správnou výchovou) zohráva významnú úlohu v procese formovania stability osobnosti, teda osobnosti schopnej odolávať náhodným situačným vplyvom.

Zborník obsahuje články súvisiace so štúdiom štruktúry motivačnej sféry adolescentov. Nevyhnutnou podmienkou pre vznik cieľavedomého správania je určitá podriadenosť motívov. Zo súčasne pôsobiacich motívov by mal vyniknúť jeden (alebo skupina homogénnych motívov), ktorý v danej situácii zaujíma dominantné postavenie. Je to on, kto určuje povahu a smer správania v tejto situácii. Od situačnej orientácie správania treba rozlišovať orientáciu jednotlivca, ktorá sa prejavuje stálosťou jej správania, jej postojom k okoliu a k sebe samej. Orientácia osobnosti je dôsledkom toho, že sa v človeku v procese jeho ontogenetického vývoja objavujú pomerne stabilné dominantné motívy, ktoré určujú hierarchickú štruktúru motivačnej sféry charakteristickej pre túto osobu.

V štúdiách M. S. Neimarka sa takto chápaná orientácia osobnosti stala predmetom špeciálnej štúdie. Na štúdium

Tento problém bol vyvinutý experimentálnou technikou, ktorá umožňuje diferencovať deti z pohľadu prítomnosti alebo absencie stabilnej orientácie ich osobnosti a charakteru tejto orientácie.

V spoločnom článku M. S. Neimarka a V. E. Chudnovského sa porovnávajú údaje získané pomocou rôznych verzií tejto techniky. Výsledky ukázali vhodnosť oboch jeho variantov ako nástroja na štúdium osobnostnej orientácie.

V štúdiách využívajúcich túto experimentálnu techniku sa ukázalo, že už v adolescencii vzniká stabilná orientácia osobnosti. V jednom z článkov od Neimarka, publikovanom v zborníku, sú údaje experimentálnej identifikácie orientácie korelované so všeobecnými charakteristikami skúmaných detí. Medzi orientáciou osobnosti a niektorými jej ďalšími znakmi sa vytvorila veľká zhoda. V inom článku toho istého autora sa konkrétne zaoberá vzťahom medzi orientáciou adolescentov a prítomnosťou takzvaného afektu nedostatočnosti. Štúdia ukázala, že tento afekt súvisí s egoistickou orientáciou osobnosti a chýba v jej ostatných typoch. Tento záver je dôležitý aj z pedagogického hľadiska, keďže afekt nedostatočnosti svojou predĺženou existenciou vedie k vzniku negatívnych foriem správania a negatívnych osobnostných čŕt.

Článok GG Bochkarevovej je výsledkom štúdia charakteristík motivačnej sféry adolescentných delikventov. Vychádza z rozsiahleho faktografického materiálu zozbieraného a analyzovaného autorom. Porovnali sa aj údaje týkajúce sa mladistvých delikventov s príslušnými údajmi charakterizujúcimi bežných školákov.

Najcennejšie v tejto práci sa nám javí alokácia G. G. Bochkareva rôznych skupín mladistvých delikventov v súlade s osobitosťami štruktúry ich motivačnej sféry. Tieto črty spočívajú v typickom vzťahu pre každú skupinu medzi asociálnymi potrebami adolescentov a tými morálnymi tendenciami, ktoré im môžu čeliť. Adolescenti patriaci do rôznych skupín sa vyznačujú predovšetkým odlišným postojom k ich kriminalite, ako aj niektorými črtami ich osobnosti.

Identifikácia týchto skupín adolescentných delikventov dáva dôvod na odlišnú prognózu ich prevýchovy a každá zo skupín si vyžaduje vhodné spôsoby pedagogického ovplyvňovania.

Ak zhrnieme stručnú analýzu článkov zahrnutých v zborníku, môžeme konštatovať, že experimentálne metódy v nich použité umožnili nazhromaždiť systém vedeckých faktov a vytvoriť niektoré špecifické psychologické vzorce. Analýza a zovšeobecnenie výsledkov týchto štúdií vedie k riešeniu problému spôsobov vzniku vyšších, takzvaných „duchovných potrieb“ človeka a motivačnej úlohy vedomia. Tieto štúdie zároveň ešte úplne neodhalili obsahovú stránku motivácie, správania a aktivít detí.

L. Bozovič
L. Blagonadezhina

Poznámky pod čiarou k str.3

1 "Materiály XXIV. zjazdu KSSZ". M., Politizdat, 1971, s. 83.

^ L. I. BOŽOVIČ

PROBLÉM VÝVOJA
MOTIVAČNÁ SFÉRA DIEŤAŤA

Motivačná sféra človeka je v psychológii stále veľmi málo skúmaná. Nedá sa to vysvetliť nezáujmom o túto tému: od staroveku až po súčasnosť otázka vnútorných podnetov ľudského správania neustále zamestnávala vedcov a filozofov a viedla ich ku konštrukcii rôznych špekulatívnych hypotéz. Nedostatok konkrétneho psychologického výskumu v tejto oblasti treba vysvetliť teoretickými nejasnosťami spojenými s týmto problémom.

V prvom rade treba poznamenať, že štúdie potrieb a motívov nebolo možné rozvíjať v rámci asociatívnej empirickej psychológie. Tejto psychológii dominovala myšlienka, že všetky duševné procesy sa riadia určitými zákonmi asociácií. Pri takomto mechanistickom chápaní hybných síl duševného života a ľudského správania sa v podstate odstránil problém činnosti samotného subjektu.

Je známe, že dominancia asociatívnej empirickej psychológie trvala veľmi dlho; ani teraz nemožno jeho vplyv považovať za úplne prekonaný. Kritika empirickej psychológie, ktorá sa začala na prelome 20. storočia, išla najmä po línii prekonania jej idealizmu a atomizmu, nie však jej mechanizmu. Gestalt psychológia si pre svoj výskum vybrala najmä oblasť kognitívnych procesov. Reflexná terapia, reaktológia, behaviorizmus zameraný na vonkajšie podnety ľudského správania.

Prví, ktorí sa pokúsili prekonať, hoci z idealistickej pozície, mechanizmus asociatívnej psychológie a postaviť problém činnosti ľudského „ja“, boli psychológovia würzburskej školy (N. Akh, O. Külpe a i. ).

Vo svojich štúdiách myslenia použili introspektívnu metódu, ale napriek tomu experimentálne ukázali, že reprezentácie a koncepty sú spojené medzi

sami do jediného aktu myslenia, nie podľa mechanických zákonov asociácií, ale sú ovládaní úlohou, na ktorú je myslenie zamerané. V dôsledku experimentov dospeli k záveru, že tok myšlienok pri akte myslenia nemusí závisieť od vonkajších podnetov a od asociačných vplyvov, ak je myšlienkový proces riadený takzvanými „určujúcimi tendenciami“. Tie sú určené zámermi subjektu alebo úlohami, ktorým čelí. Experimentálne štúdie psychológov Würzburskej školy ukázali, že úlohu určovania tendencií nemožno vysvetliť zákonmi asociácií. Navyše prítomnosť určujúcej tendencie môže dokonca prekonať obvyklý priebeh asociatívneho procesu. Na vysvetlenie faktov získaných v experimentoch Külpe uvádza pojem „ja“, pričom tvrdí, že činnosť tohto „ja“ sa dostáva do popredia myšlienkového procesu a mechanizmy zavedené v asociatívnej psychológii, pomocou ktorých sú reprezentácie a koncepty údajne vždy navzájom prepojené, sú odkázané na druhý plán.

Následne sa pokúsil prekonať mechanistické chápanie psychologických zdrojov ľudskej činnosti v experimentálnych štúdiách K. Levina a jeho študentov.

Ako je známe, Kurt Lewin uskutočnil svoj experimentálny výskum z hľadiska takzvanej štrukturálnej teórie (Gestalt psychológia), ktorej metodologické zlyhanie opakovane zaznamenali sovietski psychológovia.

Hlavná nevýhoda všeobecnej koncepcie K. Levina spočíva v ignorovaní obsahovej stránky duševných procesov a formálneho prístupu k ich analýze. Napriek tomu Levin a jeho študenti našli úspešné experimentálne metódy na štúdium potrieb človeka, jeho úmyslov, jeho vôle a stanovili niektoré zaujímavé psychologické fakty a špecifické vzorce. Preto sa v našich štúdiách (najmä v štúdiách L. S. Slaviny a E. I. Savonka) niekedy spoliehame na fakty získané v Levinovej škole, používame niektoré z ním uvádzaných konceptov a dávame im svoje teoretické opodstatnenie. V teoretickom úvode k jeho hlavnej práci v tomto

Oblasti („Zámery, vôľa a potreba“) Levin stavia svoj prístup do kontrastu s prístupom asociatívnej psychológie, pričom verí, že tradičná psychológia zo svojej podstaty nemôže nájsť prístup k problému potrieb a afektov, t. j. tých skúseností, ktoré sú vždy spojené. s potrebou uvádza predmet. Medzitým sú to práve tieto procesy, podľa jeho názoru, ktoré tvoria „centrálnu vrstvu mentálneho“.

Štúdie K. Levina a jeho školy sú veľmi zaujímavé. Môžeme predpokladať, že práve oni položili základ pre štúdium ľudských potrieb v psychológii. Levinova túžba obmedziť svoj výskum len na potreby, ktoré boli vytvorené umelo v rámci laboratórneho experimentu, však viedla k tomu, že mohol študovať len ich dynamickú stránku, keďže umelo vytvorené potreby boli zbavené skutočného významu pre predmety. To zase bránilo Levinovi urobiť rozhodujúci krok v rozvoji tejto oblasti.

Zdá sa nám, že oneskorenie v štúdiu ľudskej motivačnej sféry sa vysvetľuje aj nasledujúcim: pripisovaním veľkého významu skutočnosti, že v procese historického vývoja boli nahradené inštinkty a potreby (ktoré sú motorom správania zvierat). vedomím (myseľ, intelekt), ktoré sa stalo hlavným regulátorom ľudskej činnosti, mnohí psychológovia opustili štúdium ľudských potrieb a inštinktov. Stali sa predmetom prevažne zoopsychologických štúdií a štúdium psychológie človeka zamerané predovšetkým na kognitívne procesy - vnímanie, pamäť, myslenie a čiastočne (v oveľa menšej miere) na vôľovú sféru, teda opäť na vedomé ovládanie človeka. jeho správanie. To mimochodom nebránilo mnohým psychológom, najmä v zahraničí, teoretizovať o ľudských inštinktoch, odvolávajúc sa na ne sociálne nadobudnuté potreby a ašpirácie. Charakteristické sú v tomto smere práce McDougolu, Tolmena a iných.

Namiesto toho, aby sa predmetom štúdia stal vývoj potrieb samotných a ich prechod na novú kvalitu, ktorá by umožnila pochopiť psychologické mechanizmy vzniku činnosti samotného vedomia,

Potreby boli pripisované do kategórie psychofyziologických javov spojených len s potrebami tela a v podstate boli vyradené z výskumu ľudskej psychológie. Pravda, často sa hovorí o „najvyšších duchovných potrebách“ človeka a o jeho záujmoch, ale experimentálne boli študované len tie druhé, a aj to vo veľmi obmedzenom rozsahu.

Charakteristický pre stav posudzovanej problematiky je postoj N. F. Dobrynina k tomuto problému. Domnieva sa, že potreby by vôbec nemali byť predmetom psychologického výskumu, keďže organické potreby sú predmetom fyziológie a duchovné potreby sú predmetom spoločenských vied. Problém potrieb a ich prepojenia s ľudským vedomím – morálne motívy, vedomé ciele a zámery – však neustále zamestnával niektorých sovietskych psychológov. A to je pochopiteľné. Mladá sovietska psychológia bola úplne založená na marxistickom prístupe k chápaniu osobnosti a v marxistickej doktríne osobnosti a jej formovaní sú potreby považované za najdôležitejšie hybné sily rozvoja spoločnosti aj jednotlivca.

Ešte v roku 1921 A. R. Luria v predslove ku knihe, ktorú preložil známy nemecký ekonóm a sociológ L. Brentano, napísal: ovplyvňovanie veľkých spoločenských javov a historických udalostí – táto problematika začína priťahovať širokú pozornosť. A ďalej tvrdí, že bez preštudovania tejto kardinálnej otázky, „psychológovia budú naďalej usilovne študovať jednotlivé aspekty a prvky duševného života, bez toho, aby ho pokrývali ako celok a spustili ruky pred úlohami skúmania obsahu individuálnej psychiky, ľudského správania“. a jeho motívy...“

Ale dlho bol záujem o tento problém prevažne teoretický. V roku 1956 sa na stránkach časopisu Questions of Psychology začala teoretická diskusia týkajúca sa otázky úlohy potrieb v správaní človeka a ich vzťahu k iným podnetom ľudskej činnosti.

Prvým rečníkom bol A. V. Vedenov, ktorý zdôraznil

Význam diskutovaného problému, pretože jedno alebo druhé z jeho riešení určuje filozofický postoj (idealistický alebo materialistický) autora. Ostro kritizoval psychológov, ktorí spájajú problém činnosti ľudského vedomia s problémom potrieb, a vyjadril myšlienku, že je nesprávne robiť všetky podnety ľudského správania závislými od potrieb.

A musím povedať, že Vedenov by mal pravdu, keby sme potreby považovali za niečo primárne a nemenné (a zredukovali na ne všetky duchovné potreby človeka). Nemožno totiž súhlasiť napríklad s Freudom, že za každým aktom človeka, ktorý je podnietený morálnym citom alebo vedome stanoveným cieľom, sú biologické potreby. Rovnako nemožno zredukovať duchovné potreby človeka na osobné, egoistické, ako to urobili francúzski materialisti 18. storočia, rozvíjajúci teóriu racionálneho egoizmu. Ale namiesto toho, aby nastolil a vyriešil problém vývoja potrieb a ukázal nevyhnutnosť (pravidelnosť) ich prechodu na nový typ podnetu pre ľudské správanie, Vedenov jednoducho odmieta rozpoznať spojenie medzi potrebami a vedomými motívmi človeka, čím stavia vedomie do jeho sféry afektívnej potreby. Ako špecifické podnety ľudského správania správne pomenúva mravné city, rozum a vôľu, no ich hybnú silu interpretuje intelektualisticky; považuje za možné obmedziť svoje vysvetlenie na skutočnosť, že človek koná na základe pociťovanej potreby.

Okrem toho Vedenov chápe samotné potreby veľmi obmedzene, verí, že ľudské potreby, hoci nadobúdajú sociálny charakter, zostávajú v rámci čisto osobných, sebeckých motívov.

Načrtli sme názory Vedenova, ktoré vyjadril vo vyššie uvedenom diskusnom článku. Ich nepresvedčivosť však zrejme sám pociťoval, a preto v inom, neskoršom článku predkladá úplne iný, možno povedať aj opačný koncept. Odvolávajúc sa na postoj K. Marxa k sociálnej podstate človeka, Vedenov rozvíja myšlienku, že človek od okamihu narodenia, vo svojom

Fyzická štruktúra je schopná stať sa osobnosťou, teda schopnou cieľavedomej tvorivej činnosti, tvorivosti. „Deti sa rodia so všetkými vlastnosťami budúcej ľudskej osobnosti,“ píše, „nie sú to len ľudia vo svojej fyzickej organizácii, ale aj osobnosti v povahe ich prirodzenej životnej činnosti.

Samozrejme, Vedenov verí, že všetky prirodzené sklony človeka by sa mali rozvíjať výchovou, napriek tomu považuje svoje vysoké duchovné potreby, ako je potreba tvorby, komunikácie a dokonca kolektivizmu, za vrodené. Vedenov teda buď klasifikuje duchovné potreby človeka ako vrodené, alebo ich popiera ako potreby a nahrádza ich rozumom a vedomím.

G. A. Fortunatov a A. V. Petrovsky reagovali na Vedenovove vyhlásenia a poskytli im vážnu metodologickú kritiku. Správne načrtli marxistický prístup k riešeniu problému vzniku a vývoja ľudských potrieb, no zároveň nepodali správnu psychologickú teóriu tejto problematiky. Poukázali len na to, že popri úzko osobných potrebách si človek vďaka vzdelaniu utvára aj také potreby, ktoré ako potreby spoločnosti prežíva ako zmysel pre povinnosť. Ak tieto sociálne potreby nie sú uspokojované, vznikajú v človeku negatívne emócie, rovnako ako v prípade neuspokojenia osobných potrieb.

Všetky tieto návrhy sú správne, no stále neriešia psychologický problém rozvoja potrieb. Vo všeobecnosti sa v psychológii vývoj potrieb spravidla obmedzoval iba na ich kvantitatívny rast a na vznik takzvaných duchovných potrieb, ktorých psychologický mechanizmus vzniku v podstate nebol odhalený. Toto chápanie sa odráža doslova vo všetkých učebniciach a príručkách o psychológii a pedagogike.

K vyriešeniu tohto problému sa najviac približuje A. N. Leontiev. Svoje názory na túto otázku najplnšie a zároveň výstižne zhrnul vo svojej správe na XVIII. medzinárodnom kongrese psychológie. V tejto správe navrhol úplne originálny prístup k riešeniu problému rozvoja potrieb a ich vzťahu k vedomiu.

Jeho prístup je založený na chápaní motívov ako objektov (vnímaných, reprezentovaných, mysliteľných), v ktorých sú špecifikované potreby. Tieto predmety tvoria podstatný obsah tých potrieb, ktoré sú v nich stelesnené. Dochádza tak k objektivizácii ľudských potrieb. Motív je podľa Leontieva predmet, ktorý spĺňa určitú potrebu a ktorý podnecuje a usmerňuje ľudskú činnosť.

V súlade s tým A. I. Leontiev chápe vývoj potrieb ako výsledok zmeny a rozširovania objektov, pomocou ktorých sú uspokojované. Na uspokojenie svojich potrieb ľudia nielen využívajú prírodné predmety, ale ich aj spracovávajú a vyrábajú nové; a to mení obsah prirodzených potrieb ľudí a vyvolávajú v nich nové potreby. Tieto nové potreby podľa Leontieva nemožno odvodiť od biologických potrieb ani na ne redukovať. Aj potreba potravín, ktorá sa uspokojuje pomocou špeciálne spracovaných produktov, je už inou, kvalitatívne novou potrebou. To platí najmä pre zložitejšie materiálne a duchovné potreby. Tie posledné, ako hovorí Leontiev, „vznikajú len preto, že sa ich predmety začínajú vyrábať“.

Na základe vyššie uvedených ustanovení Leontiev popiera opis vývoja potrieb v zmysle „subjektívnych stavov“ akceptovaných v psychológii: túžby, pudy, afekty atď. „Tieto stavy vyjadrujú iba dynamický aspekt potrieb,“ píše Leontiev, „ ale nehovoria nič o ich obsahu“. V skutočnosti, z pohľadu Leontieva, vývoj potrieb možno opísať len z hľadiska zmien v ich objektoch; to podľa neho transformuje problém potrieb na problém motívov činnosti.

Takto Leontiev rieši problém rozvoja potrieb a vzniku špecifických ľudských motívov správania.

Zaujímavý a produktívny považujeme Leontievov postoj k objektivizácii potrieb a vzniku nových prostredníctvom asimilácie („privlastnenia si“) tých predmetov, v ktorých sa kryštalizujú.

Zároveň v tejto úvahe chýba podľa nás azda najdôležitejší psychologický článok. Zostáva neobjavené a nepochopiteľné, na základe akých psychologických mechanizmov človek začína vytvárať nové predmety, ktorých potrebu ešte nepociťuje. Čo ho vedie k výrobe takýchto predmetov? Samozrejme, z ontogenetického hľadiska môžeme pozorovať takýto jav, keď má dieťa nové potreby vďaka ovládaniu určitých kultúrnych predmetov. Ale ani tu, ako ukazujú experimentálne údaje, nie každé majstrovstvo vedie k vzniku zodpovedajúcej potreby. Zrodenie novej potreby nenastáva automaticky v procese osvojovania si zodpovedajúcich predmetov. Napríklad, dieťa sa môže naučiť dobre čítať, môže poznať veľa literárnych diel a necíti potrebu čítať ani obohacovať svoje vedomosti.

Vo všeobecnosti sa v Leontievovej koncepcii, ako aj v argumentoch mnohých iných psychológov, ukázala analýza skutočného psychologického procesu vývoja potrieb, to znamená procesu ich prechodu do kvalitatívne nových foriem. zo zátvoriek. Tento problém sa snaží riešiť abstraktno-teoretickými pojmami, pričom sa uchyľuje k historickým údajom, kde mu chýbajú konkrétne psychologické údaje. A je to pochopiteľné, keďže v tejto oblasti je stále veľmi málo experimentálnych štúdií, o výsledky ktorých by sa mohol oprieť.

Absencia skutočného riešenia psychologického problému rozvoja potrieb v Leontievových teoretických konštrukciách mu nedala príležitosť nájsť z nášho pohľadu správne riešenie ďalšieho centrálneho psychologického problému – problému vzťahu medzi afektom. a vedomie.

Motívy z jeho pohľadu plnia dvojakú funkciu. Prvým je, že podnecujú a usmerňujú činnosť, druhým, že dávajú činnosti subjektívny, osobný význam; preto je zmysel činnosti určený jej motívom. Rozlišovanie medzi pojmami „zmysel“ a „zmysel“ je z pohľadu Leontieva rozhodujúce pre pochopenie vzťahu medzi motívmi a vedomím. Významy, ktorých nositeľom je jazyk, ktorý v sebe kryštalizuje spoločensko-historické

Skúsenosť ľudstva je základnou jednotkou vedomia. Každý jednotlivý človek významy nevytvára, ale asimiluje. Preto systém významov pôsobí ako poznanie – ako „vedomie“. Význam a význam však podľa Leontieva neexistujú oddelene, ich korelácia charakterizuje vnútornú štruktúru vedomia. Zmysel generovaný existenciou človeka, jeho života, sa k významom nepridáva, ale je v nich stelesnený. Takéto chápanie vzťahu medzi zmyslom a zmyslom umožňuje podľa Leontieva prekonať jednostranný intelektualizmus v chápaní vedomia a tým prekonať tie psychologické koncepty, ktoré vychádzajú z rozpoznania dvoch rôznych sfér, ktoré na seba pôsobia: sféra vedomého myslenia a sféra potrieb a motívov. „Samozrejme,“ píše Leontiev, „tieto sféry by sa mali rozlišovať. Tvoria však jedinú štruktúru – vnútornú štruktúru samotného vedomia. A tu sa nám zdá, že problém spojenia medzi afektom a intelektom nedostal svoje konkrétne psychologické riešenie. Tieto všeobecné argumenty o štruktúre vedomia nechávajú otvorené mnohé, vlastne psychologické otázky: prečo napríklad ciele vedome stanovené človekom v niektorých prípadoch plnia svoju motivačnú funkciu, ale v iných nie; ako na základe akých psychologických mechanizmov môže človek na rozdiel od zvieraťa konať v rozpore so svojimi bezprostrednými impulzmi, ale v súlade s vedome akceptovaným zámerom; aká psychologická je ľudská vôľa atď. Neexistencia odpovede na všetky tieto konkrétne psychologické problémy sa vysvetľuje tým, že doteraz zostáva nevyriešená otázka genézy špecificky ľudských podnetov správania.

V najnovšom psychologickom výskume tejto problematiky - vo vedeckých prácach Novosibirského štátneho pedagogického ústavu - Yu.V. Sharov opäť nastoľuje otázku zdrojov činnosti ľudského vedomia a vzťahu medzi materiálnymi a duchovnými potrebami človeka.

Vo svojom úvodnom článku k zborníku, po analýze viacerých pohľadov na túto problematiku, prichádza k záveru, že problém zrodu ideálnych motívov

Osobnosť zostáva úplne nejasná a vyžaduje si najserióznejší výskum.

Pod vedením Sharova sa uskutočnilo množstvo štúdií o problémoch formovania duchovných potrieb človeka (a predovšetkým jeho kognitívnych záujmov), no napriek tomu sa mu nepodarilo pristúpiť k riešeniu tohto problému. Nedokázal ukázať, ako a odkiaľ vzniká hybná sila ľudského vedomia. Navyše medzi biológov zaraďuje všetkých psychológov, ktorí sa snažili pochopiť vznik vyšších duchovných potrieb človeka z kvalitatívnej premeny elementárnejších, primárnych potrieb. Takáto formulácia otázky podľa neho vedie k zníženiu úlohy vedomia, pričom sa zabúda na Engelsov výrok, ktorý sám citoval, že ľudia sú zvyknutí vysvetľovať svoje činy z myslenia, namiesto toho, aby ich vysvetľovali zo svojich potrieb ( ktoré sa zároveň, samozrejme, odrážajú v hlave, realizované).

Pri načrtnutí skúmania motívov výchovno-vzdelávacej činnosti školákov budeme všetky podnety tejto činnosti nazývať motívmi.

Výsledkom štúdie bolo zistenie, že výchovno-vzdelávacia činnosť školákov je motivovaná celým systémom rôznych motívov.

Pre deti rôzneho veku a pre každé dieťa nemajú všetky motívy rovnakú hybnú silu. Niektoré z nich sú základné, vedúce, iné sú sekundárne, sekundárne, nemajú samostatný význam. Tí druhí sú vždy tak či onak podriadení vedúcim motívom. V niektorých prípadoch môže byť takým vedúcim motívom túžba získať miesto vynikajúceho študenta v triede, inokedy túžba získať vyššie vzdelanie, v treťom záujem o samotné vedomosti.

Všetky etnické motívy vyučovania možno rozdeliť do dvoch širokých kategórií. Jedna z nich súvisí s obsahom samotnej vzdelávacej aktivity a procesom jej realizácie; iné – so širším vzťahom dieťaťa k okoliu. Medzi prvé patria kognitívne záujmy detí, potreba intelektuálnej činnosti a získavanie nových zručností, schopností a vedomostí; iné sú spojené s potrebami dieťaťa pri komunikácii s inými ľuďmi, pri ich hodnotení a schvaľovaní, s túžbou žiaka zaujať určité miesto v jemu dostupnom systéme vzťahov s verejnosťou.

Štúdia zistila, že obe tieto kategórie motívov sú nevyhnutné pre úspešnú realizáciu nielen vzdelávacej, ale akejkoľvek inej aktivity. Motívy pochádzajúce zo samotnej aktivity majú priamy vplyv na subjekt, ktorý mu pomáha prekonávať ťažkosti, ktoré bránia jeho cieľavedomej a systematickej realizácii. Funkcia iného typu motívov je úplne iná: keďže sú generované celým sociálnym kontextom, v ktorom sa život subjektu odohráva, môžu stimulovať jeho aktivitu prostredníctvom vedome stanovených cieľov, rozhodnutí, niekedy dokonca bez ohľadu na priamy vzťah človeka k činnosti. sám.

Pre mravnú výchovu žiakov nie je v žiadnom prípade ľahostajné, čo je obsahom širokých spoločenských motívov ich výchovného pôsobenia. Štúdie ukazujú, že v niektorých prípadoch školáci vnímajú vyučovanie ako svoju spoločenskú povinnosť, ako osobitnú formu participácie na sociálnej práci dospelých. V iných to považujú len za prostriedok, ako získať v budúcnosti výnosnú prácu a zabezpečiť si materiálne blaho. V dôsledku toho môžu široké sociálne motívy stelesňovať skutočne sociálne potreby študenta, ale môžu predstavovať aj motívy osobné, individualistické alebo egoistické, a to zasa určuje vznikajúci morálny charakter študenta.

Zároveň deti vstupujúce do školy majú aj určitú úroveň rozvoja kognitívnych záujmov. Prvýkrát a tie ďalšie motívy poskytujú svedomitý, možno až zodpovedný prístup žiakov k vyučovaniu v škole. V I. a II. ročníku tento postoj nielen naďalej pretrváva, ale dokonca sa zintenzívňuje a rozvíja.

Postupne sa však tento pozitívny vzťah malých školákov k učeniu začína strácať. Zlomovým bodom je spravidla III trieda. Tu už mnohé deti začínajú byť unavené školskými povinnosťami, ich pracovitosť klesá, autorita učiteľa citeľne klesá. Podstatným dôvodom týchto zmien je predovšetkým to, že III.-IV. ročníkom je už uspokojená ich potreba postavenia školáka a pozícia školáka pre nich stráca emocionálnu príťažlivosť. V tomto smere aj učiteľ začína zaujímať iné miesto v živote detí. Prestáva byť ústrednou postavou v triede, dokáže určovať ako správanie detí, tak aj ich vzťahy. Postupne si školáci rozvíjajú svoju vlastnú sféru života, objavuje sa osobitný záujem o názor ich súdruhov, bez ohľadu na to, ako sa učiteľ pozerá na to alebo ono. V tomto štádiu vývinu nielen názor učiteľa, ale aj prístup detského kolektívu zabezpečuje, že dieťa prežíva stav viac či menej. emocionálnu pohodu.

Široké sociálne motívy majú vo veku 16 rokov taký veľký význam, že do určitej miery determinujú priamy záujem školákov o samotnú výchovno-vzdelávaciu činnosť. V prvých 2-3 rokoch vyučovania v škole majú záujem robiť všetko, čo učiteľ navrhne, všetko, čo má charakter závažnej spoločensky významnej činnosti.

Špeciálna štúdia procesu formovania kognitívnych záujmov ... umožnila identifikovať ich špecifickosť v rôznych štádiách vekového vývoja školákov. Na začiatku vzdelávania sú kognitívne záujmy detí ešte dosť nestabilné. Pre HNS je charakteristická známa situačná povaha: deti dokážu so záujmom počúvať učiteľkin príbeh, no tento záujem po skončení zmizne. Takéto záujmy možno charakterizovať ako epizodické.

Ako ukazujú štúdie, v strednom školskom veku široké sociálne motívy pre učenie a vzdelávacie záujmy nadobúdajú iný charakter.

Medzi širokými spoločenskými motívmi je na prvom mieste túžba žiakov nájsť si svoje miesto medzi spolužiakmi v triednom kolektíve. Ukázalo sa, že túžba dobre študovať u dospievajúcich je determinovaná predovšetkým ich túžbou byť na úrovni požiadaviek stanovených ich súdruhmi, získať autoritu kvalitou svojej vzdelávacej práce. A naopak, najčastejším dôvodom nedisciplinovanosti školákov tohto veku, ich neprívetivý vzťah k druhým, vznik negatívnych charakterových vlastností u nich je zlyhanie v učení.

Výraznými zmenami prechádzajú aj motívy, ktoré priamo súvisia so samotnou vzdelávacou činnosťou. Ich vývoj sa uberá viacerými smermi. Po prvé, záujem o konkrétne fakty, ktoré rozširujú študentom obzory, začína ustupovať do úzadia a ustupuje záujmu o zákonitosti, ktorými sa riadia prírodné javy. Po druhé, záujmy študentov tohto veku sa stávajú stabilnejšími, diferencované podľa oblastí vedomostí a nadobúdajú osobný charakter. Tento osobný charakter je vyjadrený v tom, že záujem prestáva byť epizodický, ale stáva sa akoby vlastný samotnému dieťaťu a bez ohľadu na situáciu ho začína podnecovať k aktívnemu hľadaniu spôsobov a prostriedkov svojho uspokojenia. Je dôležité si všimnúť ďalšiu črtu takéhoto kognitívneho záujmu - jeho nárast v súvislosti so spokojnosťou. Získanie odpovede na konkrétnu otázku v skutočnosti rozširuje predstavy študenta o predmete, ktorý ho zaujíma, a to mu jasnejšie odhaľuje obmedzenia jeho vlastných vedomostí. To druhé spôsobuje, že dieťa má ešte väčšiu potrebu svojho ďalšieho obohatenia. Osobný kognitívny záujem tak nadobúda, obrazne povedané, nenasýtený charakter.

Na rozdiel od adolescentov, u ktorých sú široké sociálne motívy učenia spojené predovšetkým s podmienkami ich školského života a obsahom nadobudnutých vedomostí, u starších školákov začínajú motívy učenia stelesňovať ich potreby a túžby spojené s ich budúcim postavením. v živote a pri svojej profesionálnej pracovnej činnosti. Starší školáci sú ľudia obrátení do budúcnosti a všetko prítomné, vrátane vyučovania, sa im javí vo svetle tejto hlavnej orientácie ich osobnosti. Voľba ďalšej životnej cesty, sebaurčenie sa pre nich stáva motivačným centrom, ktoré určuje ich činnosť, správanie a postoj k okoliu.

Ak zhrnieme výsledky výskumu širokých sociálnych motívov učenia sa školákov a ich vzdelávacích (kognitívnych) záujmov, môžeme uviesť niektoré ustanovenia týkajúce sa teoretického chápania potrieb a motívov a ich rozvoja.

Predovšetkým sa ukázalo, že impulz k činnosti vždy vychádza z potreby a predmet, ktorý slúži na jej uspokojenie, určuje iba povahu a smer činnosti. Zároveň sa zistilo, že nielen rovnaká potreba môže byť stelesnená v rôznych objektoch, ale v tom istom objekte môže byť stelesnená aj široká škála vzájomne sa ovplyvňujúcich, vzájomne sa prelínajúcich a niekedy aj protichodných potrieb. Napríklad známka ako motív vzdelávacích aktivít môže stelesňovať potrebu súhlasu učiteľa a potrebu byť na úrovni vlastnej sebaúcty a túžbu získať autoritu súdruhov a túžbu robiť jednoduchší vstup na vysokú školu a mnohé ďalšie potreby. Z toho je zrejmé, že vonkajšie predmety môžu stimulovať aktivitu človeka len preto, že napĺňajú potrebu, ktorú má alebo sú schopné realizovať tú, ktorú uspokojili v predchádzajúcej skúsenosti človeka.

V tomto ohľade zmena objektov, v ktorých sú potreby stelesnené, nepredstavuje obsah rozvoja potrieb, ale je len indikátorom tohto vývoja. Proces vývoja potrieb treba stále objavovať a študovať. Na základe uskutočneného výskumu však už môžu byť načrtnuté niektoré cesty rozvoja potrieb. "

Po prvé, je to spôsob rozvoja potrieb prostredníctvom zmeny postavenia dieťaťa v živote, v systéme jeho vzťahov s inými ľuďmi. V rôznych vekových fázach dieťa zastáva v živote iné miesto, čo podmieňuje rozdielne požiadavky, ktoré naňho kladie okolité sociálne prostredie. Dieťa však môže zažiť emocionálnu pohodu, ktorú potrebuje, len vtedy, keď je schopné splniť požiadavky. To vyvoláva potreby špecifické pre každú vekovú fázu. V uvedenej štúdii vývoja motívov výchovného pôsobenia školáka sa zistilo, že za zmenou motívov sa ukrývajú najskôr potreby spojené s novým sociálnym postavením školáka, potom s postavením dieťaťa v rovesníkovi. a napokon aj s postavením budúceho člena spoločnosti. Tento spôsob rozvoja potrieb je zrejme charakteristický nielen pre dieťa. Potreby dospelého človeka prechádzajú zmenami aj v dôsledku zmien v jeho životnom štýle a v ňom samom - jeho skúsenostiach, vedomostiach, úrovni jeho duševného rozvoja.

Po druhé, u dieťaťa vznikajú nové potreby v procese jeho vývoja v súvislosti s asimiláciou nových foriem správania a činnosti, s osvojením si hotových kultúrnych predmetov. Takže napríklad veľa detí, ktoré sa naučili čítať, majú potrebu čítania, tie, ktoré sa naučili počúvať hudbu - potrebu hudby, tie, ktoré sa naučili úhľadne - potrebu presnosti, ktoré zvládli túto resp. že šport – potreba športových aktivít. Cesta rozvoja potrieb, ktorú naznačil Leontiev, teda nepochybne prebieha, ale nevyčerpáva všetky smery vo vývoji potrieb a neodhaľuje úplne jej mechanizmy.

Tretí záver ... spočíva v tom, že popri rozširovaní okruhu potrieb a vzniku nových dochádza v rámci každej potreby k vývoju od jej elementárnych foriem k zložitejším, kvalitatívne jedinečným. Táto cesta bola obzvlášť zreteľne odhalená vo vývoji kognitívnych potrieb, ktoré sa vyskytujú v procese vzdelávacích aktivít študentov: od elementárnych foriem epizodického vzdelávacieho záujmu až po zložité formy nevyčerpateľnej potreby teoretických vedomostí.

A nakoniec posledný spôsob rozvoja potrieb ... je spôsob rozvoja štruktúry motivačnej sféry dieťaťa, teda rozvoj korelácie interagujúcich potrieb a motívov.

Tu dochádza k zmene s vekom a vedúcimi, dominantnými potrebami a ich zvláštnou hierarchiou.

Štúdium motivačného správania detí a dospievajúcich / Ed. L. I. Bozhovich a L. V. Blagonadezhion. M., 1972, s. 22-29.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

Úvod

Kapitola 1. Teoretické základy motivácie správania adolescentov

1.1 Pojem a zložky motivačnej sféry človeka

1.2 Vlastnosti motivačnej sféry adolescentov

Kapitola 2

2.1 Sebahodnotenie adolescentov ako nástroj formovania pozitívnej motivácie

2.2 Metódy, prostriedky a techniky formovania motivácie k správaniu adolescentov vo všeobecnovzdelávacej škole

Záver

Bibliografia

Úvod

Relevantnosť témy. Problém motivácie správania dospievajúcich v súčasnej fáze vývoja ruskej spoločnosti je aktuálnejší ako kedykoľvek predtým. Ekonomický a sociálny rozvoj našej krajiny závisí od toho, aká bude mládež v 21. storočí.

O motiváciu v dospievaní majú pedagógovia a rodičia mimoriadny záujem. V podstate nie je možná žiadna efektívna sociálno-pedagogická interakcia s tínedžerom bez zohľadnenia osobitostí jeho motivácie. Objektívne totožné činy adolescentov môžu byť podporené úplne inými dôvodmi, inými slovami, motivačné zdroje týchto činov, ich motivácia, môžu byť úplne odlišné.

Vývoj moderných psychológov v oblasti motivácie je spojený s analýzou zdrojov ľudskej činnosti, motivačných síl jeho činnosti, správania.

I.A. Zimnyaya zistil, že motivácia ako psychologická kategória je jedným zo základných problémov domácej aj zahraničnej psychológie. Tiež I.A. Zimnyaya zdôrazňuje, že hlavným metodologickým princípom, ktorý určuje štúdium motivačnej sféry v ruskej psychológii, je postoj k jednote dynamického (energetického) a obsahovo-sémantického aspektu motivácie. Aktívny rozvoj tohto princípu je spojený so štúdiom takých problémov, ako je systém medziľudských vzťahov (V.N. Myasishchev), vzťah medzi významom a významom (A.N. Leontiev), integrácia motívov a ich sémantický kontext (S.L. Rubinshtein), orientácia osobnosti a dynamika správania (L.I. Bozhovich, V.E. Chudnovsky), orientácia v činnosti (P.Ya. Galperin) atď. V domácej psychológii sa motivácia považuje za komplexný viacúrovňový regulátor ľudského života (jeho správania, činností), ktorého najvyššia úroveň je vedomo-vôľová (V.G. Aseev). To všetko nám umožňuje definovať motiváciu na jednej strane ako viacúrovňový heterogénny systém podnetov (vrátane potrieb, motívov, záujmov, ideálov, emócií, noriem, hodnôt atď.) a na druhej strane hovoriť o multimotivácii ľudskej činnosti a správania a o dominantnom motíve v ich štruktúre.

Relevantnosť vyššie uvedeného určila výber výskumnej témy “ Motivácia správania dospievajúcich».

Predmet štúdia: motivácia správania tínedžerov.

Predmet štúdia: podmienky pre formovanie motivácie k správaniu adolescentov.

Účel štúdie- zvážiť motiváciu správania dospievajúcich.

V súlade s predmetom a účelom štúdie, nasledovné úlohy:

1. Študovať a analyzovať psychologickú a pedagogickú literatúru.

2. Popíšte pojem a zložky motivačnej sféry človeka.

3. Zvážte znaky motivačnej sféry adolescentov.

4. Určiť úlohu sebaúcty adolescenta ako nástroja na formovanie pozitívnej motivácie.

5. Zvážte metódy, prostriedky a techniky na formovanie motivácie k správaniu adolescentov vo všeobecnovzdelávacej škole.

Štruktúra práce: Práca pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, záveru a zoznamu literatúry.

Kapitola 1. Teoretické základy motivácie správania adolescentov

1.1 Pojem a zložky motivačnej sféry človeka

Motivácia (z lat. movere – motivácia konať) je jedným zo základných problémov psychológie, domácej aj zahraničnej. Zložitosť a multidimenzionálna povaha problému motivácie predurčuje pluralitu prístupov k pochopeniu jej podstaty, podstaty, štruktúry, ako aj metód jej skúmania (A. Maslow, B.G. Ananiev, J. Atkinson, L.I. Bozhovich, K. Levin, A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, 3. Freud a ďalší).

V štruktúre osobnosti (podľa K.K. Platonova) sa rozlišuje najmä orientácia osobnosti, ktorá je vyjadrená postojom človeka k svetu okolo neho, ktorý je determinovaný predovšetkým potrebami. V psychológii sa potreba považuje za zdroj aktivity osobnosti. Činnosť človeka môže byť zameraná na nastolenie rovnováhy s prostredím, prispôsobenie sa vplyvu, hlavne na sebareguláciu, sebazáchovu, sebarozvoj, tvorbu niečoho nového a pod.

Psychológovia rozoznávajú rôzne úrovne ľudskej činnosti v správaní a činnosti podľa úrovne organizácie subjektu: jednotlivec - osobnosť - individualita (B. G. Ananiev); organizmus - jednotlivec - osobnosť (M.G. Yaroshevsky); jednotlivec - subjekt - osobnosť (Sh.A. Nadirashvili). Hlavným kritériom pre charakterizáciu úrovní ľudskej činnosti je vývoj psychiky od nevedomia k vedomiu. Niektorí autori označujú nadvedomú činnosť za najvyšší stupeň duševnej činnosti človeka (P.V. Simonov).

Činnosť psychiky je teda nasledovná: po prvé, subjektívne obrazy existujú v človeku oddelene od odrazených predmetov, po druhé vznikajú nové obrazy, projekty budúcich hmotných realít, po tretie, tieto obrazy môžu ovplyvňovať svojho hmotného nosiča, vyvolávať človeka k činnosti, opravovať ich, formovať potrebu informácií o vonkajšom a vnútornom prostredí, meniť svet okolo. Zároveň je potrebné poznamenať, že subjektívny svet človeka sa líši od sveta okolo. Potreba a schopnosť vidieť život subjektívne vyvolávajú vnútorný impulz transformovať objektívnu realitu podľa mentálneho obrazu.

Silná vôľa (A.F. Lazursky, M.Ya. Basov, P.P. Blonsky), prejav a napätie energie (V.M. Bekhterev, V. Wundt), inštinkty, nevedomie (W. Dougall, Z. Freud), reakcia, holistické správanie (K.N. Kornilov), rôzne formy správania v dôsledku formovania a používania sociálnych znakov-podnetov (L.S. Vygotsky), prítomnosť postoja (D.N. Uznadze), pozornosť (N.F. Dobrynin), oneskorený reflex (I.M. Sechenov), refrakcia vonkajšie cez vnútorné (S.L. Rubinshtein), selektivitu vzťahov a mieru stability osobnosti (A.F. Lazursky) atď.

Dynamické hranice duševnej činnosti sú dané typom nervového systému. Najmä G. Eysenck tvrdil, že „základom extrovertného a introvertného správania sú vrodené znaky centrálneho nervového systému, pomer procesov excitácie a inhibície“ .

Regulácia ľudského správania a činností je určená jeho potenciálmi, potrebami, orientáciami, hodnotami a cieľmi. Napríklad sociálno-psychologická činnosť je priamo regulovaná okruhom kontaktov ľudí, štýlom vzťahov, rozsahom spoločných aktivít, situáciami konfliktu, pomoci alebo opozície. V dôsledku maximálnej rozmanitosti foriem komunikácie sa vytvára optimálny súbor noriem správania. Môžeme teda konštatovať, že v konečnom dôsledku regulácia umožňuje poskytovať cieľavedomú, organizovanú duševnú činnosť.

Duševná činnosť spočíva v tom, že človek priamo a nepriamo odráža, reguluje, predpovedá, podnecuje seba a iných k činnosti. Sociálno-psychologická činnosť je všeobecná duševná činnosť jednotlivca, skupiny, ktorej obsahom sú spoločensky významné ciele, hodnoty, regulované príslušnými normami správania a činnosti, zameraná na predmet poznania a na samotný subjekt. Sociálna činnosť je činnosť konkrétneho jednotlivca a komunity ako celku, vyjadrená v spoločensky významných aktivitách, zameraná tak na ľudí, ako aj na všetky sféry prírody a spoločnosti, ktoré majú sociálnu hodnotu.

Multifunkčnosť psychiky teda zodpovedá rôznorodosti druhov ľudskej činnosti. Vzťah vlastností, ktoré tvoria psychiku, robí správanie, činnosti, formy ľudskej činnosti integrálnym javom a prejavuje sa v smere osobnosti, štýlu, charakteru.

Zvážte najmä orientáciu jednotlivca. Orientácia osobnosti človeka je súbor stabilných motívov, ktoré usmerňujú činnosť človeka a sú relatívne nezávislé od situácií. Motív je niečo, čo podnecuje človeka k aktivite a dáva zmysel jeho aktivite. Aktivita je špecificky ľudská činnosť regulovaná vedomím, generovaná potrebami a zameraná na poznanie a premenu vonkajšieho sveta a človeka samotného. Osobnosť sa formuje a prejavuje v procese svojej činnosti. Hlavnými štrukturálnymi zložkami činnosti sú ciele, motívy a činy. Zvážme ich podrobnejšie.

Motívy sú rozdelené do dvoch skupín: vonkajšie a vnútorné. Medzi vnútorné motívy patria presvedčenia, túžby, záujmy. Jedným z najdôležitejších problémov vzdelávania zostáva formovanie zdravých záujmov, predovšetkým v učení a budúcich profesijných aktivitách. Záujmy sa nazývajú motívy, ktoré prispievajú k orientácii v akejkoľvek oblasti, oboznámeniu sa s novými skutočnosťami, úplnejšiemu odrazu reality. To znamená, že subjektívne povedané, záujem sa nachádza v túžbe dozvedieť sa viac o objekte. Záujmy teda fungujú ako neustály stimulačný mechanizmus pre poznanie. Nútia jednotlivca aktívne hľadať spôsoby, ako uspokojiť smäd po poznaní, ktorý sa v nej objavil. Uspokojovanie záujmov zároveň vedie k vzniku nových, zodpovedajúcich vyššej úrovni kognitívnej aktivity. Záujmy sú klasifikované podľa udržateľnosti, šírky, účelu, obsahu.

Rozdielnosť záujmov na základe cieľa odhaľuje priame a nepriame záujmy. Okamžité záujmy sú spôsobené emocionálnou príťažlivosťou významného objektu („Mám záujem vedieť, vidieť, pochopiť,“ hovorí osoba). Nepriame záujmy vznikajú vtedy, keď sa skutočný spoločenský význam niečoho (napríklad učenia) a jeho subjektívny význam pre jednotlivca zhodujú („To je pre mňa zaujímavé, pretože je to v mojom záujme!“ – hovorí v tomto prípade osoba). V pracovných a vzdelávacích aktivitách nie každý má priamu emocionálnu príťažlivosť. Preto je také dôležité vytvárať nepriame záujmy, ktoré zohrávajú vedúcu úlohu vo vedomej organizácii pracovného procesu.

Objekty kognitívnych potrieb a ich skutočný význam odhaľuje rozdielnosť záujmov v obsahu. Dôležité je, čo človeka zaujíma a aký je spoločenský význam tohto objektu. Jedným z najdôležitejších vzdelávacích problémov našej doby je teda formovanie záujmov, ktoré stimulujú aktívnu kognitívnu činnosť tínedžera.

Ďalšou z najdôležitejších charakteristík je rozdielnosť záujmov podľa stupňa udržateľnosti. Udržateľnosť záujmu je dlhodobé zachovanie jeho intenzity. Treba si uvedomiť, že jednou z vekových charakteristík adolescentov je určitá nestálosť záujmov, ktoré nadobúdajú charakter vášnivých, no krátkodobých záľub. Ale má to aj pozitíva. Prispieva najmä k intenzívnemu hľadaniu povolania, napomáha prejavovaniu a objavovaniu schopností.

Presvedčenia sú ďalším podstatným aspektom motivácie k aktivite.

Presvedčenia a ideály plnia v najväčšej miere mobilizačnú funkciu. Sila presvedčovania spočíva v tom, že je založená na poznatkoch, myšlienkach, ktoré sa stali osobne významnými, ovplyvňujúcimi postavenie jednotlivca. Presvedčenia integrujú emócie, vôľu, usmerňujú a motivujú ľudské správanie. Je ťažké ich odmietnuť. Pri všeobecne vysokej aktivite rozumovej, emocionálnej a vôľovej zložky sa navzájom posilňujú. Presvedčený človek sa vyznačuje sebadôverou, cieľavedomosťou, stabilitou správania, istotou vzťahov, pocitmi, nadsituačnou náladou.

Za svetonázor teda možno považovať systém presvedčení, vrátane filozofických, estetických, etických, prírodných vied a iných. Jednou z potrieb človeka je túžba chrániť svoje presvedčenia, dosiahnuť ich zdieľanie inými ľuďmi. Všetky tieto motívy spája to, že sú všetky vedomé, čiže človek si uvedomuje, čo ho pobáda konať, je obsahom jeho potrieb.

Dôležitú úlohu v motivácii ľudského konania však zohrávajú nevedomé motívy, najmä psychologický postoj, t.j. ochota konať určitým spôsobom. Podstatou postoja sú predsudky. Hoci postoj pôsobí na úrovni nevedomia, je potrebné si všimnúť jeho vedomé formovanie. Je to dôsledok viery, nie analýzy, výsledok nekritického postoja k neovereným informáciám.

Teraz prejdeme k úvahám o vonkajších motívoch. Patrí sem vyhrážka, požiadavka, trest, odmena, pochvala, súťaživosť, skupinový tlak atď.

Keďže vonkajšie motívy pôsobia na dieťa zvonka, často sú spojené s rizikom odporu voči ich konaniu, vnútorným napätím, konfliktom vo vzťahu k iným. V tomto prípade je potrebný najmä individuálny prístup: pedagóg musí predvídať špecifickú reakciu každého žiaka na pôsobenie týchto faktorov. Nešikovné používanie dokonca povzbudzovania, jedného z najúčinnejších výchovných prostriedkov, nemusí ťažkosti odstrániť, ale posilniť. Napríklad príliš časté chválenie študenta v ňom často vytvára aroganciu a egocentrizmus a vyvoláva u ostatných študentov závisť a hnev. Veľmi striedmo treba povzbudzovať študenta s nadhodnotenou úrovňou nárokov a viac - s podhodnotenou. Nedbalý študent, ktorý sa pokúsi prekonať zaostalosť v štúdiu, by mal byť ocenený viac ako ostatní za najmenší úspech.

Moderní psychológovia, najmä A.A. Verbitsky a N.A. Bakshaeva, rozlišujú tieto funkcie motívov: štrukturovanie, významotvorné, stimulačné, usmerňovacie, organizačné, orientačné, energetické, regulačné, cieľovotvorné, kognitívne, bariérové a iné. Motívom je teda stabilné formovanie motivačnej sféry vo forme objektivizovanej potreby (V.A. Ivannikov), pričom hovoríme o ľubovoľnej forme motivácie, uskutočňovanej z hľadiska vedomia.

Znalosť motívov teda pomáha predvídať správanie, s jeho pomocou môžete stimulovať požadovanú aktivitu a naopak sa vyhnúť zbytočným chybám.

Ďalšou zložkou činnosti je cieľ.

Akákoľvek činnosť človeka je určená cieľmi, úlohami, ktoré si kladie. Ak neexistuje cieľ, neexistuje ani aktivita. Aktivita je spôsobená určitými motívmi, dôvodmi, ktoré podnietili osobu, aby si stanovila konkrétny cieľ a organizovala činnosti na jeho dosiahnutie. Cieľ je to, pre čo človek koná; motív je dôvod, prečo človek koná.

Zároveň si treba uvedomiť, že ľudskú činnosť neurčuje jeden motív a jeden cieľ, ale celý komplex, sústava cieľov a motívov, z ktorých v súčasnosti jeden cieľ a jeden motív dominujú alebo bojujú pod vplyv situácie.

K nárazu človeka na predmet vždy dochádza účelovo. Predpojatý výsledok vedomej činnosti sa nazýva cieľ. Trvanie jeho realizácie závisí od stupňa zložitosti cieľa. Preto je potrebné predvídať a plánovať činnosti. Zároveň sa tvorí nielen konečný cieľ, ale aj množstvo priebežných cieľov, ktorých dosiahnutie prispieva k približovaniu sa k požadovanému výsledku.

Keď už hovoríme o cieľoch a stanovovaní cieľov, je potrebné zastaviť sa na úrovni osobnostných nárokov a sebaúcty. Je známe, že v období dospievania je badateľný skok v úrovni nárokov. Výška nárokov je jednou z hlavných charakteristík ľudských cieľov. A príliš optimistický pohľad adolescentov na ich schopnosti (t.j. vyššia úroveň ideálneho cieľa – obrazu želaného výsledku – v porovnaní s úrovňou reálnych príležitostí, preceňovanie sebaúcty), ktorý umožňuje stanovovať si nadsadené ciele, napodiv, vytvára najpriaznivejšie podmienky pre výber životnej cesty , sebarozvoj a sebavzdelávanie. Pri vstupe do novej činnosti by si mal teenager stanoviť vysoké ciele, pretože to vytvára podmienky pre rozvoj jeho osobnosti. Aj keď, samozrejme, musí byť prítomný aj realizmus tvrdení, prejavujúci sa v rozlišovaní medzi ideálnymi a skutočnými cieľmi.

Stanovenie cieľov zahŕňa aj sebahodnotenie. Moderní psychológovia (najmä L. V. Borozdina a L. Vidinska) zároveň získali dôkazy o tom, že tvrdenia, hoci sú spojené so sebaúctou, nie sú ňou úplne určené. Otázka vzťahu medzi sebaúctou a úrovňou nárokov je z hľadiska psychickej pripravenosti na sebaurčenie značne zaujímavá.

Ako bolo uvedené vyššie, zdrojom aktivity osobnosti sú potreby. Zvážme ich podrobnejšie.

Potreba je objektívna potreba človeka v určitých podmienkach, ktoré zabezpečujú jeho život a rozvoj. Potreby odrážajú závislosť jednotlivca od špecifických čŕt jeho existencie. Potreby sú zdrojom aktivity osobnosti. Štúdium individuálnych charakteristík dieťaťa by malo začať objasnením jeho potrieb. Spoliehanie sa na normálne vyvinuté potreby dieťaťa je absolútne nevyhnutnou podmienkou na odstraňovanie odchýlok v jeho správaní a prekonávanie ťažkostí vekom podmieneného vývoja.

V psychológii sa teda potreba považuje za osobitný duševný stav jednotlivca, ktorý odráža nezrovnalosti medzi vnútornými a vonkajšími podmienkami činnosti.

Potreba je stav potreby niečoho. Všetky živé bytosti majú svoje potreby. Aktivizujú telo, usmerňujú ho k hľadaniu toho, čo telo v danej chvíli potrebuje. Hlavné charakteristiky potrieb sú: a) sila, b) frekvencia výskytu, c) spôsoby uspokojovania, d) subjektový obsah potrieb (t. j. súhrn tých objektov, ktorými možno túto potrebu uspokojiť).

Potreby, motívy a ciele sú teda hlavnými zložkami motivačnej sféry človeka. Navyše, každá z potrieb môže byť realizovaná v mnohých motívoch a každý motív môže byť uspokojený iným súborom cieľov.

Jedným z hlavných parametrov charakterizujúcich sféru ľudských potrieb je hierarchizácia, t.j. charakteristické pre radové usporiadanie štruktúry. Najznámejšou a najuniverzálnejšou klasifikáciou potrieb je klasifikácia Abrahama Maslowa. Identifikuje nasledujúce typy potrieb.

1. Primárne potreby:

a) fyziologické potreby, ktoré priamo zabezpečujú prežitie človeka. Patria sem potreby pitia, jedla, odpočinku, prístrešia, sexuálne potreby.

b) potreba bezpečia a istoty (vrátane dôvery v budúcnosť), teda túžba, túžba cítiť istotu, zbaviť sa neúspechov a strachov.

2. Sekundárne potreby:

a) sociálne potreby, vrátane pocitov prijatia ľuďmi okolo vás, príslušnosti k niečomu, podpory, náklonnosti, sociálnej interakcie.

b) potreba rešpektu, uznania vás ostatnými, vrátane sebaúcty.

c) estetické a kognitívne potreby: v poznaní, kráse a pod.

d) potreba sebavyjadrenia, sebaaktualizácie, to znamená túžba realizovať schopnosti vlastnej osobnosti, zvyšovať vlastný význam vo vlastných očiach.

Pre hierarchický systém A. Maslowa platí pravidlo: „Na každom ďalšom kroku motivačnej štruktúry záleží len vtedy, keď sú zrealizované všetky predchádzajúce kroky.“ Zároveň podľa autora len málokto vo svojom vývoji dosiahne poslednú fázu (niečo viac ako 1%), zatiaľ čo zvyšok to jednoducho nechce. Dôležitú úlohu pri realizácii optimálnej motivácie zohráva realizácia nasledovných potrieb: úspech, uznanie, optimálna organizácia práce a učenia, perspektíva rastu.

1.2 Vlastnosti motivačnej sféry adolescentov

Štúdium psychológie vývoja človeka je nemožné bez štúdia jeho motivácie, t.j. tie hybné sily ľudského správania, ktoré vo svojom celku predstavujú jadro osobnosti a určujú charakter jej vývoja. Obdobie dospievania sa tradične považuje za jeden z najkritickejších momentov v duševnom vývoji jednotlivca, čo je determinované predovšetkým prebiehajúcimi hlbokými premenami v motivačnej a potrebovej sfére adolescentov.

Adolescencia je štádium ontogenetického vývoja medzi detstvom a dospelosťou (od 11-12 do 16-17 rokov), ktoré je charakterizované kvalitatívnymi zmenami spojenými s pubertou a vstupom do dospelosti.

Tieto premeny, ktoré majú kvalitatívne aj kvantitatívne charakteristiky, sú však podmienené a pripravované celým priebehom vývoja dieťaťa už od prvých dní jeho existencie.

Práve počas dospievania, podľa L.S. Vygotského, dochádza k intenzívnym a hlbokým zmenám v hybných silách správania počas relatívne krátkeho časového obdobia. Motivačná sféra sa podľa svojej štruktúry začína vyznačovať nie radmi motívov, ale ich hierarchickou štruktúrou, prítomnosťou určitého systému podriadenosti rôznych motivačných tendencií. S rozvojom procesov sebauvedomenia sa pozorujú kvalitatívne zmeny v motívoch, mnohé z nich sa vyznačujú veľkou stabilitou, mnohé záujmy nadobúdajú charakter pretrvávajúceho nadšenia. Podľa mechanizmu pôsobenia sa motívy stávajú nie priamo pôsobiacimi, ale vznikajúcimi na základe vedome stanoveného cieľa a vedome prijatého zámeru. Vznik sprostredkovaných potrieb umožňuje tínedžerovi vedome ovládať svoje potreby a túžby, ovládať svoj vnútorný svet a vytvárať dlhodobé životné plány a vyhliadky.

Východiskom pre zmenu motivačnej sféry tínedžera je takzvaná „sociálna situácia vývinu dieťaťa“ – jedinečný systém vzťahov medzi dieťaťom a okolím, charakteristický len pre daný vek. Tieto vzťahy sa na jednej strane formujú a na druhej strane sú samy determinované tými kvalitatívne novými psychologickými formáciami, ktoré vznikajú v danom vekovom štádiu. Tieto novotvary predstavujú široké spektrum psychických javov – od psychických procesov až po individuálne osobnostné črty.

Preto pri analýze motivácie tínedžera je potrebné vziať do úvahy:

biologické zmeny (puberta);

psychické zmeny (komplikácia foriem abstraktno-logického myslenia, rozvoj sebauvedomenia, rozšírenie sféry vôľovej činnosti);

sociálny kontext života tínedžera.

Je známe, že trvanie a intenzita priebehu dospievania do značnej miery závisí od kultúrnych a historických podmienok: prechod z detstva do dospelosti môže byť krátky a drsný, alebo môže trvať takmer celé desaťročie, ako sa to stáva v modernej priemyselnej spoločnosti.

Potreba prechodného obdobia je zrejmá. V podstate hlavnou úlohou, dalo by sa povedať megaúlohou, ktorú potrebuje človek v puberte vyriešiť, je stať sa dospelým, fyziologicky aj sociálne. V tomto prípade je vhodné pripomenúť slová L. S. Vygotského, že najvýraznejšou črtou tohto obdobia je, že epocha puberty je zároveň epochou sociálneho dozrievania jednotlivca.

V modernej psychológii sa už nahromadilo pomerne veľké množstvo rôznych konceptov venovaných ľudskému rozvoju. V niektorých sa kladie dôraz na telesnú a pubertu: napríklad hlavnou úlohou prechodného obdobia vo Freudovom psychosexuálnom poňatí vývoja je doviesť sexuálny život dieťaťa do konečnej podoby, normálnej pre dospelého človeka. V iných, napríklad v rámci sociogenetického prístupu, je hlavnou vecou rozvoj sociálnych noriem a rolí osobou, osvojenie si sociálnych postojov a hodnôt. V kognitívnych teóriách, najmä v koncepcii J. Piageta, sa kladie dôraz na dosiahnutie kognitívnej zrelosti človekom a tvrdí sa, že vstup do štádia formálnych operácií umožňuje človeku formovať si osobnú identitu. Hlavnou úlohou dospievania je podľa E. Ericksona formovanie pocitu osobnej identity a vyhýbanie sa nebezpečenstvu rolovej neistoty.

Identita pozostáva z mnohých zložiek, ktorých súhrn tvorí holistickú osobnosť.

Podľa E. Ericksona sú jednotlivé rozvojové úlohy, ktoré jednotlivec potrebuje vyriešiť, aby dosiahol identitu, nasledovné:

získanie zmyslu pre čas a kontinuitu života;

rozvoj sebavedomia;

prevziať rodovo primeranú rolu;

experimentovanie s rôznymi sociálnymi rolami;

výber povolania;

formovanie osobného systému hodnôt a priorít;

hľadať ich ideológiu, čo Erickson nazval „hľadaním kréda“.

V mnohom podobné myšlienkam E. Ericksona vo svojom obsahu, úlohy rozvoja mládeže navrhol R. Havighurst v takzvanej psychosociálnej teórii rozvoja. Úlohy rozvoja podľa jeho názoru spočívajú vo formovaní tých vlastností, ktoré sú potrebné pre samotného jednotlivca alebo zodpovedajú sociálnym požiadavkám. Zároveň sa vývojové úlohy, ktorým čelia jednotlivci patriaci do rôznych kultúr, navzájom líšia, pretože závisia od relatívnej dôležitosti biologických, psychologických a kultúrnych prvkov, ktoré tvoria úlohu. Okrem toho, rôzne kultúry majú rôzne požiadavky a rôzne príležitosti na ľudí, takže potrebujú rôzne zručnosti a znalosti.

Hawighurst identifikuje osem hlavných vývinových problémov, ktoré je potrebné riešiť počas dospievania:

akceptovanie vlastného vzhľadu a schopnosť efektívne ovládať svoje telo;

vytváranie nových a zrelších vzťahov s rovesníkmi oboch pohlaví; motivácia teenager sebaúcta správanie

akceptovanie mužských a ženských sociálno-sexuálnych rolí;

dosiahnutie emocionálnej nezávislosti od rodičov a iných dospelých;

príprava na pracovné činnosti, ktoré by mohli zabezpečiť ekonomickú nezávislosť;

príprava na manželstvo a rodinný život;

vznik túžby niesť spoločenskú zodpovednosť a rozvoj vhodného správania;

8) osvojenie si systému hodnôt a etických princípov, ktoré môžu viesť v živote, t.j. formovanie vlastnej ideológie.

Niektoré aspekty identity sa formujú ľahšie ako iné. Spravidla sa v prvom rade stanovuje telesná a sexuálna identita. Profesijná, ideologická a morálna identita sa formuje oveľa pomalšie: tento proces závisí od toho, či dospievajúci dospel vo svojom kognitívnom vývoji do štádia formálno-operatívneho myslenia. Náboženské a politické názory sa formujú o niečo neskôr, no tieto zložky identity môžu podliehať zmenám ešte mnoho rokov.

Vo väčšine štúdií zameraných na štúdium charakteristík dospievania sa uvádza, že so vstupom dieťaťa do puberty, vo veku asi 12-13 rokov, nastáva zlom vo vzťahu k sebe samému, objavuje sa aktívny záujem o svoj vnútorný svet. , tínedžer sa čoraz vytrvalejšie obracia k myšlienkam o vlastnej osobnosti.

L.S. Vygotskoy definoval túto črtu dospievania ako ego-dominantný alebo egocentrický postoj, ktorý spočíva v tom, že vynárajúca sa osobnosť tínedžera je v centre jeho pozornosti, sa stáva jedným z ústredných hniezd záujmov.

Podľa T.V. Dragunovej je túžba po poznaní seba samého a vstupe do sveta dospelých nosnou črtou dospievania, jeho afektívne-potrebným jadrom, ktoré určuje obsah a smer sociálnej aktivity adolescenta, systém jeho sociálnych reakcií a špecifických skúseností. . Egocentrická orientácia je prítomná ako dominantná vo všetkých prejavoch správania tínedžera, v jeho emóciách, pocitoch, skúsenostiach. Reakcie emancipácie, negativizmu sa stávajú prvými znakmi aktívneho hľadania vlastnej jedinečnej podstaty, vlastného Ja tínedžerom Experimenty so vzhľadom nie sú rozmarom, ale súčasťou procesu hľadania vlastného obrazu: oblečenie, účes, nepredstaviteľný make-up a piercing výrazne pomáhajú dospievajúcim objaviť a vyjadriť svoju identitu.

Egocentrická orientácia, ktorú v tomto prípade považujeme len za vekovú črtu, sa prejavuje v fenoménoch, ktoré D. Elkind opísal ako „imaginárne publikum“ a „mýtus o vlastnej výlučnosti“. Túžba nájsť seba, určiť hranice svojich možností, potvrdiť takpovediac svoju bytosť sa často prejavuje v riskantnom správaní.

Situácie fyzického rizika, podľa B. M. Masterova, lepšie ako čokoľvek iné, dodávajú rýchlo sa rozvíjajúcemu ja tínedžera zmyselnú štruktúru tohto ja: ak môžem zomrieť, potom existujem. Tu je konečný vzorec pre sebapotvrdenie, presadenie samých základov existencie vlastného ja. Rizikové hry, fyzické riziko, ktorému sa tínedžer dobrovoľne vystavuje, sa stávajú cenou, ktorú platí za stavbu svojho Ja. Okrem fyzického rizika sa dospievajúci vystavujú sociálnemu riziku. Sociálne riziko je spojené so skutočnosťou, že dodržiavanie skupinových hodnôt alebo ich odmietnutie v každom prípade je kritériom hodnotenia tínedžera zo strany dospelých aj rovesníkov.

Sociálne riziko je najrozmanitejšia schéma osobných rizík, ktorým sa tínedžer vystavuje vo sfére sociálnych vzťahov (rovesníkov aj dospelých). Tínedžer sa neustále snaží druhým aj sebe niečo dokazovať a mnohé medziľudské interakcie medzi adolescentmi sú postavené na princípe „slabý – nie slabý“.

Komunikácia a sociálna interakcia vo všeobecnosti je ďalšou oblasťou, v ktorej sa zreteľne prejavuje túžba dospievajúcich nájsť vlastnú identitu. Afiliačná potreba príslušnosti k nejakej skupine sa podľa obrazného vyjadrenia I.S.Kona pre mnohých mení na nepremožiteľný stádový pocit: nemôžu stráviť nielen deň, ale aj hodinu mimo svojich, a ak nemajú ich vlastnej, akejkoľvek spoločnosti.

Človek sa môže poznať iba v komunikácii s ostatnými, a preto sa tínedžer obracia predovšetkým na svojich rovesníkov - práve na nich sa pri hľadaní svojej identity do značnej miery spolieha. Ostatní sú pre neho zrkadlom, v ktorom vidí svoj vlastný odraz, vidí, ako iní reagujú na jeho správanie, za čo je prijímaný, za čo je odmietaný. Zhromažďovaním takýchto informácií si tínedžer postupne vytvára predstavu o sebe a v budúcnosti budú tieto predstavy mnohokrát preverované a zdokonaľované a opäť prostredníctvom vzťahov s inými ľuďmi. Úplné splynutie so skupinou sa však môže stať prekážkou v poznaní samého seba. V skutočnosti skupina začína hrať rolu rodiny, kde tínedžer hľadá rovnakú istotu a identifikácia s firmou mu neumožňuje stať sa vo všetkých smeroch samostatným jedincom.

Jednou z najdôležitejších úloh, ktoré je potrebné v prechodnom veku vyriešiť, je dosiahnuť u tínedžera určitú autonómiu, nezávislosť od rodičov. Byť dospelým znamená samostatne myslieť, samostatne sa rozhodovať, učiť sa sebaregulácii a sebakontrole. Tieto úlohy sa nedajú riešiť, pokiaľ je človek na niekom úplne závislý, pokiaľ je pod bdelou kontrolou a opatrovníctvom rodičov, učiteľov alebo iných dospelých. Preto je pre tínedžera také dôležité, aby mu dospelý svet pomohol získať túto nezávislosť a nezávislosť, inak ich bude musieť dobyť sám a v tomto prípade sú konflikty nevyhnutné. Pojem nezávislosť však neznamená úplné odcudzenie tínedžera rodičom alebo iným významným dospelým. Mnohí psychológovia dnes namiesto rozprávania o rebélii a bolestnom odlúčení dospievajúcich od rodiny radšej opisujú toto obdobie ako obdobie, keď si rodičia a dospievajúci medzi sebou vyjednávajú nový vzťah. Tínedžer by mal vo svojom živote získať viac nezávislosti; Rodičia by sa mali naučiť pozerať na svoje dieťa ako na rovnocennú osobu, ktorá má právo na svoj názor. Rodičia by zároveň mali na jednej strane poskytnúť deťom pocit bezpečia a podpory a na druhej strane by mali pomôcť svojim deťom stať sa samostatnými, schopnými dospelými. Jedine pocitom istoty sa človek môže stať nezávislým. Rodičia by sa teda mali naučiť, že v izolácii a sebapresadzovaní nie je nič nebezpečné; je primeraná veku a zohráva kľúčovú úlohu vo vývoji.

Nadobudnutie autonómie v prechodnom veku predpokladá okrem iného aj postupnú citovú emancipáciu adolescenta od rodičov, t.j. oslobodiť ho od tých citových vzťahov, ktoré sa formovali v jeho ranom detstve. S nástupom dospievania sa citová vzdialenosť medzi rodičmi a dieťaťom čoraz viac zväčšuje a prispieva to k ďalšiemu rozvoju jeho samostatnosti a formovaniu identity. Túžba uvedomiť si a rozvíjať svoju jedinečnosť, prebúdzajúci sa pocit vlastnej identity si vyžaduje od tínedžera, aby sa oddelil od rodiny my, ktorá mu predtým dávala pocit bezpečia a začal hľadať svoje Ja. Tu však veľa závisí od rodičov, a niektoré z nich v skutočnosti blokujú proces individualizácie vášho dieťaťa. Takíto rodičia tým, že vo svojich deťoch povzbudzujú a dokonca pestujú pocit závislosti, neumožňujú im stať sa plnohodnotnými dospelými. V dôsledku toho sa bráni formovaniu vnútornej autonómie, vytvára sa stála potreba opatrovníctva, závislosť ako charakterová črta, a to na dlhú dobu oneskoruje prechod do dospelosti.

Negatívny je však vo svojich dôsledkoch aj opačný variant citovej emancipácie – emocionálne odmietanie, pri ktorom deti nedostávajú od rodičov vôbec žiadnu citovú podporu a vyžaduje sa od nich väčšia samostatnosť, ako je v ich veku možné. Vtedy má tínedžer pocit osamelosti, úzkosti, opustenosti, pocit, že sa o neho nikto nestará, vrátane jeho rodičov. V súlade s tým môže toto všetko prispievať k vzniku rôznych porúch správania.

Treba si však uvedomiť, že citová emancipácia neznamená úplné zničenie tých citových väzieb, ktoré malo dieťa so svojimi rodičmi. Správnejšie by bolo povedať, že ich vzťah by sa mal posunúť na kvalitatívne novú úroveň, postavenú na vzájomnom porozumení, rešpekte, dôvere a láske.

Dôležitou podmienkou, aby človek dosiahol zrelosť a sebaurčenie, je formovanie jeho intelektuálnej nezávislosti. Byť dospelým v prvom rade znamená samostatne myslieť, samostatne sa rozhodovať. Kardinálne zmeny prebiehajúce v intelektuálnej sfére u detí už na začiatku adolescencie vedú k tomu, že dospievajúci sú schopní kritickejšie vnímať, čo dospelí hovoria a robia. Ak mladšie deti považujú argumenty a vysvetlenia starších za samozrejmosť, potom sú dospievajúci schopní sledovať myšlienky dospelých, pričom si všimnú porušenia logiky, nedostatočnú argumentáciu. Často sa to stáva príčinou konfliktov, ktoré vznikajú medzi dospievajúcimi a dospelými: pre dospelých nie je ľahké prijať zmeny, ku ktorým došlo u sťažujúcich sa detí, najmä ak dospelí považujú svoje námietky iba za útok na svoju autoritu.

Intelektuálna nezávislosť zahŕňa aj schopnosť myslieť, kriticky kontrolovať niekým hlásané výroky, rozpoznať rôzne vplyvy pochádzajúce od rodičov, z rôznych sociálnych skupín, večierkov, vyznaní a schopnosť filtrovať ich bez toho, aby sme všetko brali na vieru. Často to vedie k tomu, že dospievajúci začínajú prehodnocovať pravidlá, hodnoty a tradície, ktoré deklarujú rodičia, učitelia a spoločnosť ako celok.

Zrelosť človeka zahŕňa okrem vyššie opísaných podmienok aj schopnosť sebaregulácie, sebakontroly, a to nie je možné bez toho, aby rastúci človek získal relatívnu nezávislosť od kontroly a opatrovníctva rodičov, učiteľov a iných dospelých. Túžba po samostatnosti a nezávislosti sa prejavuje v najrozmanitejších oblastiach života adolescentov – od výberu štýlu obliekania, sociálneho okruhu, spôsobov trávenia času až po výber povolania. Práve snaha o nezávislosť v správaní naráža na najsilnejší odpor zo strany dospelých. Väčšina tínedžerov musí pracovať hodinu po hodine pred spaním, kúsok po kúsku, právo tráviť svoj voľný čas ako sa im zachce, stretávať sa s kým chcú, nosiť mejkap a obliekať sa podľa módy svojej skupiny. V túžbe oslobodiť sa spod kontroly dospelých dospievajúci často narúšajú hranice rozumnosti, čo je však do značnej miery výsledkom nesprávneho prístupu vo výchove samotných rodičov.

Podľa známeho výskumníka motivácie A. Maslowa každý človek neustále potrebuje uznanie, stabilné a spravidla vysoké hodnotenie vlastných zásluh, každý z nás potrebuje úctu k ľuďom okolo seba, možnosť rešpektovať my sami.

Uspokojenie potreby hodnotenia, rešpektu dáva jedincovi pocit sebavedomia, pocit vlastnej hodnoty, sily, primeranosti, pocit, že je na tomto svete užitočný a potrebný.

Neuspokojená potreba v ňom naopak vyvoláva pocity poníženia, slabosti, bezmocnosti, ktoré sú zase dôvodom skľúčenosti, spúšťajú kompenzačné a neurotické mechanizmy. Štúdie ukázali, že nízka úroveň sebaúcty prispieva k vzniku agresívneho správania: potreba chrániť svoje Ja sa môže stať dominantnou nad inými motívmi a správanie iných ľudí bude interpretované ako ohrozujúce, čo v konečnom dôsledku tlačí ho k preventívnym opatreniam. Štádium, v ktorom sa potreba rešpektu a sebaúcty začína prejavovať najintenzívnejšie, je dospievanie.

Rozvíjajúci sa zmysel pre dospelosť adolescentov čoraz nástojčivejšie vyžaduje zo sociálneho sveta dospelý postoj k sebe samým. Tínedžer nie je spokojný so systémom vzťahov, ktorý sa vytvoril v detstve, chce dosiahnuť úplne inú úroveň komunikácie s rodičmi, učiteľmi, ostatnými dospelými - horizontálnu úroveň "dospelý - dospelý".

Kapitola 2

2.1 Sebahodnotenie adolescentov ako nástrojformovanie pozitívnej motivácie

Sebaúcta sa prejavuje vo vedomých úsudkoch jednotlivca, v ktorých sa snaží formulovať svoj význam. Je implicitne alebo explicitne prítomný v každom sebapopise. Každý pokus o charakterizáciu seba samého obsahuje hodnotiaci prvok určený všeobecne akceptovanými normami, kritériami a cieľmi, predstavami o dosiahnutej úrovni, morálnymi zásadami, pravidlami správania.

Štúdie o zmene vnútorných postojov tínedžera ukázali, že čím väčšiu dôveru zdroj informácií vyvoláva, tým väčší vplyv môže mať na sebaponímanie študenta. To je jeden z dôvodov mimoriadne dôležitej úlohy učiteľov pri formovaní sebaúcty žiakov. Predstavy tínedžera o sebe sa formujú na základe hodnotení a reakcií na výsledky štúdia, ktoré dostáva od učiteľov a rodičov. Čím je tento prúd hodnotových úsudkov namierený na tínedžera stálejší, tým jednoznačnejšie na neho pôsobia a tým ľahšie je predpovedať úroveň jeho pokroku. Hodnotové úsudky sú najmenej efektívne v skupine „priemerných“ žiakov, keďže negatívne a pozitívne reakcie sa navzájom vyrovnávajú. Je dôležité poznamenať, že ľudia s vysokou sebaúctou vo väčšine prípadov vnímajú a hodnotia svoje skúsenosti spôsobom, ktorý im pomáha udržať si pozitívny sebaobraz. Naopak, ľudia s nízkym sebavedomím reagujú na to či ono zlyhanie tak, že sťažuje akúkoľvek možnosť zlepšenia sebapoňatia.

Často sa naivne predpokladá, že nízke sebavedomie možno ľahko zvýšiť poskytnutím pozitívneho posilnenia adolescenta. Nie je však zaručené, že tínedžer prijme pochvalu presne podľa očakávania. Jeho interpretácia takéhoto konania môže byť nečakane negatívna. Bez ohľadu na to, ako pozitívne bude táto akcia vyzerať v očiach ostatných študentov, koľko do nej vloží samotný učiteľ úprimných dobrých úmyslov, tínedžer môže v každom prípade reagovať negatívne. Preto je také dôležité, aby si dieťa rozvíjalo pozitívny sebaobraz už od raného detstva.

V zahraničnej psychológii je najznámejšou metódou zameranou na zmenu sebapoňatia psychológia K. Rogersa zameraná na človeka. K. Rogers identifikoval podmienky potrebné na osobnú zmenu:

1. Empatia – zameranie psychoterapeuta na pozitívne vnímanie vnútorného sveta pacienta. Empatia dáva teenagerovi pocit, že nie je sám, že je pochopený a akceptovaný taký, aký je.

2. Bezpodmienečný pozitívny postoj je základné presvedčenie, že človek má potenciál pochopiť a zmeniť sa pozitívnym smerom. Tínedžer, presvedčený, že je v poriadku, nemá sklony podceňovať svoj potenciál a je pripravený sa ochotne učiť. To je najdôležitejšia podmienka pre rozvoj pozitívneho sebapoňatia u tínedžera. Prijatie však znamená aj uvedomenie si ťažkostí a pochopenie obmedzení vlastných schopností.

K rozvoju vyššieho sebavedomia dochádza prostredníctvom dvoch mechanizmov:

1. Tínedžer sa nebojí, že bude odmietnutý, ak ukáže alebo porozpráva o svojich zraniteľných stránkach.

2. Je si istý, že sa s ním bude zaobchádzať priaznivo, bez ohľadu na jeho úspechy a neúspechy, že nebude porovnávaný s ostatnými, čo spôsobí bolestivý pocit nedostatočnosti.

V konečnom dôsledku je hlavným cieľom rozvoja sebapoňatia pomôcť dospievajúcemu stať sa jeho vlastným zdrojom podpory, motivácie a povzbudenia.

Sebahodnotenie žiaka do značnej miery závisí od známok uvádzaných v časopise. Dominantnú úlohu pri formovaní sebaúcty žiaka však môžu zohrávať aj verbálne úsudky, pretože sú labilnejšie, emocionálne zafarbené a zrozumiteľnejšie. Veľká väčšina pedagógov verí, že študenti vždy súhlasia s ich hodnotením, preto ich pedagógovia len zriedka analyzujú. Učiteľ tým, že dáva študentovi možnosť obhájiť svoj názor a taktne vedie úvahy tínedžera, mu pomáha pri vytváraní sebaúcty. Hodnotenie uvedené v časopise by malo brať do úvahy nielen konečný výsledok, ale aj príspevok študenta k jeho dosiahnutiu. Hodnotenie stanovené učiteľom bude stimulovať študenta a udržiavať primeranú sebaúctu. Kritika učiteľa by sa mala vzťahovať na jednotlivé činy alebo činy študenta, a nie na jeho osobnosť ako celok. Najnižšie skóre potom tínedžer nebude vnímať ako porušenie svojej osobnosti.

N.A. Menchinskaya, aby sa zabránilo poklesu sebaúcty u dospievajúcich, považuje za účelné zveriť úlohu učiteľov vo vzťahu k mladším deťom tým, ktorým sa nedarí. Vtedy má žiak potrebu doplniť si medzery vo vlastných vedomostiach a úspech v tejto činnosti prispieva k normalizácii sebaúcty adolescenta.

Aby si L.P. Grimak vytvoril sebadôveru tínedžera, navrhuje v ňom rozvíjať vnútorné postoje zodpovedajúce jeho schopnostiam a nárokom, ktoré im zodpovedajú. Mechanizmom tohto vývoja je triezva analýza vlastných úspechov a neúspechov. Úspechy nie je možné vysvetliť len náhodou – je potrebné zistiť pôvod týchto úspechov. V budúcnosti by sa mali preskúmať a zohľadniť aj dôvody porúch.

Na vytvorenie pozitívneho sebavedomia študentov musia učitelia zvážiť nasledovné:

1. Starostlivo zaobchádzajte so ženskou hrdosťou a mužskou dôstojnosťou.

2. Byť schopný vidieť motívy správania, postojov a aktivít za vonkajšími činmi a činmi.

3. Pamätajte, že všetci ľudia cítia potrebu schvaľovať ich činy a činy a uspokojovať ich v rozumných medziach.

4. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti eliminujte situácie, ktoré môžu u dospievajúcich vyvolať strach, napr.: "Vylúčim ťa z technickej školy."

5. Naučte sa vychovávať cez radosť, dôveru, rešpekt.

6. Pristupovať k žiakovi akéhokoľvek veku ako k predmetu spoločnej činnosti.

7. Vytvorte atmosféru úspechu, emocionálnej pohody, hodnôt kultúry, vedomostí a zdravia.

8. Buďte k sebe kritickí pri hľadaní príčin neúspechov žiakov v učení, správaní, vzťahoch.

9. Často odmietajte pravidlá s nátlakom na zdôrazňovanie schopností jedných, neúspechov druhých.

10. Odmietnite sa priamo postaviť proti sebe adolescentov.

11. „Nenadávaj“ a nenadávaj pred celou triedou.

12. Všímajte si aj malé úspechy „slabých“, ale nezdôrazňujte to ostro ako niečo neočakávané.

13. Nazývajte všetkých adolescentov ich menami a dosiahnite to vo vzájomnej komunikácii adolescentov (keď človek počuje svoje meno, vnútorné orgány sú uzdravené).

14. Neustále zdôrazňujte, že vzťahy v triede by nemali byť určované len akademickými výsledkami, ale aj dobrými skutkami, ktoré človek vykonal pre iných. Schopnosť učiť sa je len jednou z mnohých cenných osobnostných vlastností, ktoré sa u každého vyvíjajú inak.

Formovanie sebaúcty teda umožňuje študentovi veriť v seba a vo svoju silu, naučiť sa stanovovať ciele a vytvárať trajektóriu na ich dosiahnutie. Pozitívna sebaúcta umožňuje žiakom naučiť sa obhajovať svoje názory, naučiť sa pracovať v tíme a zohľadňovať názory iných ľudí. Pozitívne sebavedomie vedie k úspechu v podnikaní, umožňuje vyrovnať sa s ťažkosťami a flexibilne reagovať na zmeny v rozhodovacom prostredí.

2.2 Metódy, prostriedky a techniky formovania motivácie k správaniu adolescentov vo všeobecnovzdelávacej škole

Metodika výchovy sa považuje za súbor metód organizácie výchovného procesu a za odvetvie pedagogických poznatkov, v ktorých sa študujú a vytvárajú metódy na účelnú organizáciu výchovného procesu. Súčasťou tejto metodiky je metodika sociálnej výchovy - ide o teóriu aj prax sociálnej výchovy.

Vo všeobecnosti je metodológia vo svojej najvšeobecnejšej podobe súborom metód, techník a prostriedkov účelného konania, napríklad sociálnej a pedagogickej práce s dospievajúcimi deťmi, formovania motivácie správania. Hlavným určujúcim prvkom, faktorom činnosti je metóda. Metóda (z gréčtiny – cesta výskumu, teórie, štúdia) je cesta k dosiahnutiu daného cieľa. Sú to spôsoby ovplyvňovania vedomia, vôle, citov, správania jednotlivca. Ako spôsob praktickej transformácie reality je metóda súborom určitých, relatívne homogénnych metód, operácií používaných v praktickej činnosti na riešenie konkrétneho problému jej cieľavedomej zmeny.

Okrem metódy na formovanie motivácie pre správanie dospievajúcich detí sa v školských podmienkach široko používajú pojmy „recepcia“ a „prostriedky“. Recepcia sa chápe ako konkrétne vyjadrenie metódy, jej konkretizácia má vo vzťahu k metóde súkromný, podriadený charakter. V skutočnosti je každá metóda implementovaná prostredníctvom súboru individuálnych techník, ktoré sú nahromadené praxou, zovšeobecnené teóriou a odporúčané na ich použitie všetkými odborníkmi. Prostriedky sú súborom materiálnych, citových, intelektuálnych a iných podmienok, ktoré učiteľ využíva na dosiahnutie cieľa. Prostriedky samy o sebe vo svojej podstate nie sú metódami činnosti, ale stávajú sa nimi až vtedy, keď sú použité na dosiahnutie nejakého cieľa.

Pozrime sa na najbežnejšie metódy používané pri formovaní motivácie správania adolescentov.

1. Presviedčanie a cvičenie. Tieto metódy sa používajú u dospievajúcich, ktorí si z akéhokoľvek dôvodu nevytvorili skreslené predstavy o týchto normách a zodpovedajúcich formách správania. Metóda presviedčania prispieva k premene zaužívaných noriem v spoločnosti na motívy ľudskej činnosti a správania, čo prispieva k formovaniu presvedčení. Presvedčenie je objasnenie a dôkaz správnosti alebo nevyhnutnosti určitého správania. Cvičenia sú potrebné na formovanie morálneho správania u rozvíjajúceho sa tínedžera. Spôsob cvičenia je spojený s formovaním určitých morálnych zručností a návykov u tínedžera. Budovanie návyku si vyžaduje opakované činnosti (cvičenia) a opakované opakovania.

2. Rozprávka a prednáška sú monologické formy metódy, ktoré sú vedené jednou osobou – učiteľom alebo vychovávateľom. Obidve metódy sa používajú na vysvetlenie určitých morálnych pojmov dospievajúcim. Príbeh sa využíva v práci s mladšími tínedžermi, je časovo krátky, založený na pestrých, pestrých príkladoch, faktoch. Prednáška spravidla odhaľuje zložitejšie morálne pojmy (humanizmus, vlastenectvo, povinnosť, dobro, zlo, priateľstvo, kamarátstvo atď.). Prednáška je aplikovaná na staršie dospievajúce deti. Prednáška je časovo dlhšia, v ktorej sa ako technika používa príbeh.

3. Rozhovor a spor sú dialogické formy metódy, pri ich použití zohráva dôležitú úlohu práca samotného jednotlivca. Preto dôležitú úlohu pri používaní týchto metód zohráva výber a relevantnosť diskutovanej témy, spoliehanie sa na pozitívnu skúsenosť adolescentov a pozitívne emocionálne pozadie rozhovoru. Rozhovor je metóda otázok a odpovedí. Efektívnosť rozhovoru bude závisieť od schopnosti učiteľa klásť potrebné otázky, aké príklady používa a ako dobre ich uvádza.

4. Spôsoby nápravy, ktoré zahŕňajú odmeny a tresty. V pedagogickej praxi je postoj k týmto metódam nejednoznačný. Napríklad A.S.Makarenko tvrdil, že trestať je potrebné, je to nielen právo, ale aj povinnosť učiteľa.V.A.Sukhomlinsky veril, že v škole je možné vychovávať bez trestu. A.S. Makarenko napísal, že poznámky by sa nemali robiť pokojným, rovnomerným hlasom, žiak by mal cítiť rozhorčenie učiteľa. V.A. Sukhomlinsky bol presvedčený, že slovo učiteľa by malo predovšetkým upokojiť tínedžera. Celá história sociálno-pedagogického myslenia naznačuje, že metódy nápravy (odmena a trest) sú najkomplexnejšími spôsobmi ovplyvňovania osobnosti tínedžera.

...

Podobné dokumenty

Delikventné správanie ako forma deviantného správania, príčiny a podmienky jeho vzniku. Osobné charakteristiky delikventných tínedžerov. Diagnostika sebaúcty u dospievajúcich s delikventným správaním a dospievajúcich, ktorí nie sú náchylní na porušovanie zákona.

ročníková práca, pridaná 13.12.2013

Pojem motivačná sféra osobnosti. Proces formovania motívu. Výkonová motivácia v štruktúre motivačnej sféry osobnosti. Charakteristika dysfunkčných rodín. Egoistická orientácia tínedžerov. Premena potrieb na motívy.

semestrálna práca, pridaná 01.03.2013

Možnosti školského internátu pri náprave deviantného správania staršieho dorastu. Skúsenosti s organizáciou práce na nápravu deviantného správania starších adolescentov na internáte. Program a náprava deviantného správania u adolescentov.

semestrálna práca, pridaná 21.05.2012

Znaky deviantného správania starších adolescentov a možnosti internátu pri jeho náprave. Realizácia experimentálnych prác na identifikáciu dynamiky deviantného správania adolescentov vo veku 14-16 rokov na internáte č. 2 v Glazove.

práca, pridané 22.05.2012

Analýza správania adolescentov v konflikte. Rod ako biosociálny fenomén. Mechanizmy formovania rodových rolí u detí. Vekové a rodové charakteristiky adolescentov. Vzťah správania s úrovňou neurotizmu, mierou zapojenia sa do online komunít.

semestrálna práca, pridaná 29.03.2015

Návykové správanie, jeho druhy a podstata. Etapy vzniku závislosti u adolescentov. Úloha hyperaktivity v tomto procese. Experimentálna štúdia vzniku a prejavov deviantného správania u žiakov 6.-10. ročníka všeobecnovzdelávacej školy.

práca, pridané 02.06.2013

Podstata pojmu "učebná aktivita", "učebná motivácia"; klasifikácia pozitívnych motívov. Vekové znaky duševného rozvoja osobnosti a motivácia vyučovania mladšieho žiaka; metódy, techniky, prostriedky formovania pozitívnej motivácie.

semestrálna práca, pridaná 24.10.2011

Štúdium hierarchie motívov športu u adolescentov všeobecne a hyperaktívnych adolescentov zvlášť. Porovnanie získaných výsledkov s výsledkami Sobkinovej štúdie. Vývoj agitačnej kampane na prilákanie tínedžerov k športu.

ročníková práca, pridaná 21.11.2011

Problém deviantného správania v modernej literatúre. Vlastnosti prejavu deviantného správania adolescentov. Hlavné smery a formy prevencie deviantného správania adolescentov. Ciele, zámery, etapy experimentálneho výskumu.

diplomová práca, pridané 15.11.2008

Maslowova teória motivácie potrieb. Potreby úspechu, spoluúčasti a nadvlády v McClellandovej teórii. Vlastnosti formovania stereotypov a ich úloha pri regulácii správania osobnosti. Mechanizmy formovania motívov, hlavné podmienky ich rozvoja.

Bozovič študuje motiváciu detí a dospievajúcich. Motivácia správania dospievajúcich

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Podobné dokumenty

Populárne