Неосознанный мотив деятельности. Осознаваемые и неосознаваемые составляющие мотива преступного деяния

Раскрытие понятия "сплетничать". Исследование бессознательных мотивов распространять сплетни. Что за этим стоит?

Взрослая позиция в взаимоотношениях.

Отношения, которые складываются между двумя людьми - дружеские, партнерские, родственные - это то, что они вместе развивают, это только их личная зона комфорта, которая эмоционально закрыта для других. Вся ответственность за отношения делится пополам, каждый несет свою часть ответственности.

То, что возникает между тобой и мной: эмоции, интересы и то, что мы вместе создаем - имеет определенные границы для других.

В отношениях мы раскрываемся перед человеком, доверяем ему что-то очень важное для нас в этот период жизни.

Я чувствую, что ты меня понимаешь, готов поддержать, побыть со мной, и я чувствую сходство с тобой, если мы с тобой встретились, мы можем что-то дать важное друг другу в этот период жизни. С другим человеком у меня уже будет другая встреча, другая история, и я в них буду другая, раскроется еще какая-то часть меня, но это уже другие отношения.

В процессе общения человек что-то доверяет именно нам, а мы в свою очередь доверяем именно ему. Это наша с ним связь и то, что мы вместе создали.

Вероятнее всего, в этих отношениях нет жизненно важного секрета о человеке, но есть душевная встреча людей, и что-то очень важное сказано или доверено именно нам, а не кому-то другому. Человек сам принимает решение, когда и что рассказывать другому о себе. Рассказ о себе, о своих чувствах, переживаниях, действиях уже и есть личное, которое предполагает не выносить его за пределы комнаты, в которой это обговаривалось.

Но как часто бывает по-другому...

Знакома ли Вам ситуация, когда встречаются две подруги и начинают разговаривать об их общей знакомой, о ее личном.

Как это выглядит со стороны? В лучшем случае некорректно по отношению к подруге, о которой сплетничают за спиной. Эти отношения уже нельзя назвать искренними, теряется вся ценность этих отношений между теми подругами, которые сплетничают, и той знакомой, о которой сплетничают.

Но почему нам так интересно поговорить о жизни другого, каковы наши неосознанные мотивы?

Как понимать слово «сплетничать» или «наводить сплетни»?

Сплетничать - это искажать (приукрашивать) информацию о человеке в диалоге с другим.

Разговор, который несет в себе оценочный смысл - о поведении другого, его поступках, словах, личной жизни. Правильней всего научиться говорить не о человеке, а о себе: своих состояниях рядом с ним, своей реакции на его слова. Конечно, есть исключения: когда родители разговаривают о ребенке; или нам нужно принять для себя какое-то решение и мы советуемся - но это очень тонкая грань.

Почему нам так интересно поговорить о жизни другого, и какие свои потребности мы удовлетворяем?

Почему мы склонны искажать информацию?

Важно осознавать, что информация, которая проходит через нашу внутреннюю реальность, наш личный опыт может искажать то, что на самом деле происходило.

1. Бессознательное желание понравиться другому, заинтересовать его, привлечь внимание, показать свою значимость.

2. Желание, чтобы меня защитили от человека, который обижает меня.

Неосознанный подтекст: жертвенная позиция - я хорошая, а меня обидели. Жертва делает другого человека агрессором - он злой, плохой. Другой человек выступает в роли защитника, который неосознанно начинает вставать на позицию жертвы и защищать ее от агрессора.

Также это детская позиция и поиск родительской фигуры, которая защитит.

3. За счет других я неосознанно поднимаю свою самоценность (скорее всего, я недостаточно был значим для родителей, и это та пустота, которую я пытаюсь все время заполнить). Поэтому, рассказывая о ком-то, я как бы говорю себе: а я же лучше, я такого никогда не сделаю.

4. Рассказывая о ком-то (сам того не понимая - сплетничая), я постоянно нарушаю чужие границы и разрешаю другим вторгаться в мои границы (я не умею отстаивать свои границы, заявлять о своих потребностях).

У меня нет очень важного, я не познакомился с собой, не знаю, чего я хочу, что я чувствую и куда направляюсь. Мне сложно заявлять о своих потребностях, сложно принимать поддержку, но мне важен контакт с другими и их мнение обо мне, одобрение, поддержка.

5. Желание навредить другому, сделать ему больно, скрытая невысказанная обида, возможно, агрессия, осуждение его действий.

Если мы осуждаем действие другого, то, очень вероятно, это то, что мы не принимаем в себе. Когда в нас есть теневая сторона, с которой мы не готовы встретиться, то это качество мы явно видим в другом и оно нас сильно раздражает. И тут важно задать себе вопрос:

Почему это качество меня раздражает?
Возможно, оно есть и у меня, а я это не хочу принимать, но так явно осуждаю в другом?

6. Недоверие другому (базовое недоверие миру, мир вражески настроен ко мне, и я постоянно начеку), неумение быть искренним в отношениях с человеком, стремление постоянно прятать свои чувства и казаться лучшим, успешным, чем на самом деле.

7. Высокомерие по отношению к другому, обесценивание этих отношений.

8. В моей жизни много запутанности, проблем.

Когда я контактирую с другим, более успешным, я как будто присоединяюсь к нему и позволяю наслаждаться жизнью, радоваться или отвергаю, не принимаю, осуждаю тоЮ что не впускаю в свою жизнь , обесцениваю.

Когда я контактирую с менее успешным, чем я, я как будто поднимаю свою самооценку, у меня же в жизни все сложилось лучше, убегаю от решения своих задач и направляю свое внимание на жизнь другого, я могу помочь ему.

Ни в первом, ни во втором случае я не живу своей жизнью, желаниями, потребностями, целями - мое внимание направлено на жизнь другого, и там я бессознательно реализую свои потребности, до конца не осознавая их. Но таким образом я никак не решаю свои жизненные задачи, я просто переключаю свое внимание с чего-то очень важного, и моя жизнь проходит мимо меня, а я присутствую своей энергией в жизни другого и помогаю ему в том, чего на самом деле очень желаю себе, но не осознаю и пока что не принимаю это в свою жизнь. Принятие приходит через осознания.

В чем опасность и что мы теряем важного для себя?

Когда наш фокус внимания направлен на жизнь других людей, мы перестаем уделять качественное внимание себе, своему развитию, мечтам, целям. Но в этой ситуации важно осознать и принять: все что мы делали, мы делали для себя (и даже если нам кажется, что мы делаем для других), своих внутренних мотивов, которые перечислены выше (конечно, может быть и еще что-то).

Другой человек чувствует наши скрытые мотивы. Если вы нарушаете границы другого и чрезмерно начинаете включаться в его жизнь, проявлять любопытство, давать советы там, где вас не просят, и так далее. Это говорит о личностной внутренней пустоте.

Потом мы искажаем внутреннюю реальность другого и дополняем чем-то своим, сплетничаем (приукрашаем), чтобы заново получить одобрение от другого. Один человек нам доверяет что-то важное для него, а мы рассказываем другому, как часто это случается в нашей жизни.

А как поступает уверенный в себе взрослый?

В созидающих взаимоотношениях есть то, что становится нашим, что мы вместе создали, научились, какие эмоции переживали, как развиваются наши отношения и мы как личности. Я готов прийти на помощь только тогда, когда меня попросят, и если мне это будет не в обузу. Если меня не просят я не буду давать советы.

Поэтому я могу рассказывать о себе, своем опыте, своих переживаниях. Я понимаю свои мысли, отслеживаю свои чувства, говорю о своих потребностях, осознаю свои ожидании. И я ценю другую личность , верю, что она разрешит свои жизненные задачи, и мы вместе двигаемся к цели, учимся сотрудничать и быть искренними.

Я не буду рассказывать что-то другим, я вправе отвечать только за себя и говорить о себе.

Я также свободно и легко буду строить отношения с другими и отделять одно от другого. У каждых отношений своя история, и каждые для меня важны.

Я знаю свою самоценность, и мне не нужно никому ничего доказывать, оправдывать чужие ожидания.

Чтобы изменить мир вокруг, вы должны изменить себя.

Если вы сможете изменить самих себя, то вы измените мир вокруг себя.

Каждый день человек стереотипно получает привычный результат. «Отказала мне два раза...» Вот это «отказала» и есть истинная мотивация. Подсознание говорит : «Вот и славно, лучше высплюсь». После каждой неудачи человек переживает. Ругает себя. Но это все зря. Ругать себя - это бороться с подсознанием. Бессмысленно. Все равно вы проиграете.

Почему неудачи преследуют нас

Если вы хотите одного, а подсознание другого, то вы получите то, что хотите подсознательно. Подсознание сильнее. Побороть его вы не сможете. Даже не пытайтесь. Да и не нужно бороться. Лучше принять себя таким, какой есть. А вот приняв себя, уже можно подумать, что делать с собой дальше.

Для достижения успеха нужно войти в резонанс с подсознанием. Прочувствовать, чего оно хочет, и согласовать с тем, чего хотите вы. Гармония наступает в тот момент, когда вы делаете именно то, что хотите делать. Неважно, что в этот момент вы можете делать грязную и неблагодарную работу.

Спокойно и радостно на душе тогда, когда вам не нужно лгать себе. Потому что скрывать правду от себя - самая неприятная вещь на свете.

На что нас мотивируют

Большинство людей недовольны своей жизнью. Они непрерывно расстроены, раздражены, обеспокоены и все время бурчат. Стадные кнопки вынуждают нас подключаться к этому бурчанию. И мы тоже начинаем вслух, а потом и про себя бурчать вместе со стадом. Но пока мы бурчим, проходит наша настоящая жизнь, полная счастья и радости.

Правомерность желаний

Вспомните день, когда вы родились. Не помните? Неважно. Важно другое. Когда вы родились, то особо никого об этом не спрашивали. Появились на белый свет и тут же заорали. Почему? Да просто так. Захотелось. Родился же! Попробуйте вот прямо сейчас заорать как в детстве, от всей души. Не получается. А почему? А потому что: А что скажут люди? А где разрешение на ор? И почему, собственно, надо орать?

Я вот тут тихо в уголке что-нибудь пискну, да и то про себя, чтобы никто не услышал. А в чем, собственно, проблема? Почему вы решили, что исполнение ваших желаний требует специального разрешения? И разрешения от кого?

От тех, кто точно так же родился на этот свет и точно так же орал благим матом. Поначалу. А потом решил - нет, орать нехорошо. И запретил себе. А потом и другим. А потом запретил еще чего-нибудь. А потом занял высокий пост и пошел запрещать направо и налево. И вот кругом одни таблички: «Не подходить!», «Запретная зона!», «Вход запрещен!», «Выхода нет!».

Что называется, приехали. Допустим, орать действительно нехорошо, да еще в ухо, да еще незаметно подкравшись. Согласимся. Но вот высказывать свое мнение, настаивать на своих желаниях, иметь эти желания можно? И это, оказывается, нельзя. Да что ж такое! Любить, радоваться миру - нельзя. А что можно? Можно сидеть в своей клетке и смирно ждать похлебку.

Объясняется формула всеобщего запрета простым доводом: дай человеку свободу, и он пойдет все крушить. Но здесь есть большая ошибка. Человеку больше всего хочется любви, счастья и наслаждения жизнью. Агрессия возникает, когда эти чувства не удовлетворяются. Когда человек постоянно находится в состоянии фрустрации. И вот тогда да: круши, ломай, гори оно все ясным пламенем. Агрессия и энергия - совсем разные качества.

Агрессия глупа. Можно вырвать из рук прохожего мороженое, но это будет чужое мороженое. Есть его будет не очень приятно, так как его хозяин будет бежать сзади и дышать вам в ухо. А глотать мороженое на бегу совсем не так приятно, как есть его не торопясь и со вкусом.

Уверенный в себе человек не агрессивен. Зачем крушить и ломать, когда всего можно достичь более простыми и приятными способами? Поэтому, если вы в себе уверены, то ясно и четко говорите о своих желаниях. У вас претензии? Ну так и скажите о них прямо. Вам кажется, что запрет глуп? Отмените его. Сами выбирайте направление жизни, а не подчиняйтесь слепо инструкциям и параграфам.

Если вы: недовольны своей жизнью; считаете себя неудачником; все ваши усилия не дают никакой отдачи; то это означает только одно - вы марионетка. То есть ваши усилия не ваши. Ваши желания не ваши. И вся ваша работа направлена на удовлетворение прихотей чужого дяди.

Ваша задача - вырваться из колючей проволоки чужих символов и бежать на свободу. Для этого нужно собрать все усилия и совершить прорыв. Прорыв - это вспышка, которая позволяет ярко взглянуть на то, как вами кукловод управляет. Кардинальная смена взглядов возможна в тот момент, когда вы совершенно ясно представите себе свой идеальный день. Где и с кем вы бы хотели проснуться завтра и чем заняться после завтрака? И что, кстати, у вас на завтрак? Полежали, помечтали.

А теперь главный вопрос: что мешает вам это осуществить? Разберите подробно, какие именно символы вам это запрещают. А потом скажите себе: «Хватит! Почему я должен слушаться чужих мертвых символов, когда у меня есть своя живая жизнь?»

Собираете энергию ярости и идете на прорыв. Во время прорыва вы меняете те символы, которые вами командуют, на те, которые вам служат. И дальше устремляетесь к своему идеальному дню.

Прорыв сквозь символические барьеры дает колоссальное количество энергии. Работа на дядю делается только от страха. А достижение своих целей - источник водопадов энергии. Но если ваша мечта далеко и требует серьезных усилий, то вам потребуется мощная мотивация.

Мотивация

Сильная самомотивация должна пробивать до самых печенок. В результате из души должен рваться яростный вопль: «Дайте мне Тайсона!!! Я его порву! (Ну, или обзову как-нибудь.)» Для этого используем методику: идем от тела, закрепляем мотивирующей средой, а заканчиваем мотивацией духа.

Мотивация тела

Первым делом рисуем привлекательную картинку во всем богатстве красок, звуков, вкусов и запахов. Вот когда я это сделаю, то я такое устрою! Наемся до отвала. Проваляюсь целый день в кровати. Погрею животик на солнышке. Но это работает только для очень близких целей (не более 10 см). На дальние цели так себя замотивировать не удастся.

Мотивирующая среда

Поэтому разбираемся с подсознанием. Тут сложнее, потому что подсознание любит ритуалы. Хорошо, значит, нужно менять ежедневные шаблоны. Вспоминаем, что шаблон вызывается штампом. Так как обстановка у вас дома или на работе постоянная, то и штампы одинаковые. Поведение становится привычным.

Для смены шаблонов поменяйте обстановку вокруг себя так, чтобы она сама вынуждала вас менять привычки. Если вы купили гирю, но засунули ее глубоко под кровать, то вы ее оттуда уже не достанете. У вас нет такой привычки. А гиря под кроватью мышцы не развивает.

Хотите стать сильнее? Поставьте гирю перед письменным столом. Нужно пройти? Придется отодвинуть. Вот тогда вы реально будете качать мышцы (или перестанете сидеть за столом). Для мотивации можно использовать целый ряд мотивирующих «пинков».

Напишите цель на листе бумаге и бросьте на пол. И не убирайте, пока не сделаете. Суньте листок с целью в бумажник и доставайте каждый раз, когда хочется что-нибудь купить (может, и желание купить сразу пропадет). Попросите приятеля, чтобы звонил и спрашивал, когда вы начнете (закончите) это дело. Попросите компьютер, чтобы напоминал об этом с максимальной частотой, на какую он способен. Окружайте себя мотивирующими предметами. Они меняют штампы, вы меняете шаблоны. И так надо действовать до тех пор, пока новое поведение не станет для вас привычным.

Мотивация духа

Теперь о мотивации духа. Эта методика для продвинутых, поэтому нужны пояснения. Здоровые мышцы требуют нагрузки. Атлету поиграть с железом - удовольствие. Но люди об этом забывают, и по улицам переваливаются заплывшие жиром тела. Единственный стимул, которым их можно поднять с кровати, - пообещать еще чего-нибудь пожирней и погуще.

Здоровый интеллект требует нагрузки. Трудная задача - удовольствие. Но люди забывают об этом, и по улицам бродят мозги, заплывшие сериалами. Им трудно понять, что без напряжения духовных сил жизнь обречена на скуку и прозябание. Жизнь становится интересной, как только человек находит трудную цель. Напряжение всех физических и духовных сил и дает главную радость от подарка, который мы называем жизнью.

Ощущения полноты жизни не будет, пока ваш дух болтается где-то на задворках вашего сознания. Как же правильно мотивировать дух? Дух не обращает внимания на суету обыденной жизни. Его не задевают мелкотравчатые цели. Ему нужно, чтобы с небес спустился огненный ангел и вручил меч, в котором отражаются блики пламени.

Методика мотивации «Огненный меч»

Первый вопрос, который нужно задать себе: «Кто Я в этом мире и что Я хочу от этого мира? Так ли уж нужно то, что Я собираюсь делать?»

В первом слое вы представляете одно желание. То, ради которого стоит жить, стоит бороться. То, ради которого вы готовы идти до конца. Картина вашей победы должна быть грандиозной, величественной, прекрасной. Вы будете идти долго. Очень долго. И вот за морями и лесами в лучах восходящего солнца вы увидите прекрасный замок. Это ваш замок. Путь к нему труден. Но вы готовы его пройти. Вы представляете мечту вашей жизни все ярче и ярче, пока она не будет отчетливо гореть перед глазами.

Тогда вы переходите к другому слою. Что вам нужно, чтобы добраться до замка? Острый меч, великолепный конь, прекрасная амазонка? Сделайте все это мотивирующим слоем. Ярко представьте, как вы их встретите. Ощутите тяжесть меча, шершавость рукояти, блеск клинка. Количество слоев зависит от трудности цели. Чем цель труднее и дальше отстоит, тем больший фундамент мотивации нужно заложить. Каждый слой мотивации все сильнее и сильнее натягивает тугой лук вашей воли. И как только лук нацелен и тетива натянута, вы плавно отпускаете пальцы. Тетива взвизгнет, и вы, подобно стреле, устремитесь к своей цели.

А дальше жизнь действительно серьезно изменится. Подсознание будет искать способ исполнения вашего желания в любых житейских ситуациях. Методика сложная, но при желании освоить ее можно, и если все сделано правильно, то внутри появляется приятная уверенность летящего лома.

Узнайте какое самочувствие будет у Вас через месяц! Прямо сейчас на нашем сайте Вы можете расчитать свои биоритмы абсолютно бесплатно. По результатам расчета Вы получите персональные рекомендации и график изменения биоритмов на ближайший месяц.

Учение (учеба) является особым видом деятельности, для которой конечное научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и сознательной целью. Как и в большинстве других видов деятельности, у учения существуют мотивы сознательные и неосознаваемые (плохо осознаваемые).

Основными сознательными мотивами учения являются:

Естественное стремления подготовиться к будущей профессиональной деятельности,

Стремление к познанию, расширению собственного кругозора (стремление стать умным и вообще развитым),

Стремление испытать свои силы и способности, проверить свой потенциал,

Выполнение своих обязанностей перед семьей, учителем, школой и государством,

Ограждение себя от наказаний со стороны родителей и других заинтересованных лиц,

Забота о чувствах своих близких (стремление не расстраивать, желание, чтобы гордились),

Узко-прагматические соображения (родители, например, могут обещать за хорошую учебу подарок).

Сознательный мотив всегда сопровождается в той или иной степени принятием цели. Ребенок говорит себе примерно следующее:

- "Да, я могу не учиться, но тогда не смогу, когда стану взрослым, стать космонавтом",

- "Можно, конечно, и прогулять сегодня школу, но тогда я стану плохим мальчиком, который всех обманул",

- "Это же кошмар какой будет, если я опять двойку получу!"

- "Ладно, буду я учить эти уроки, зато летом на новом велосипеде погоняю".

У первоклассников, в основной своей массе, при поступлении в школу наблюдаются и сознательные гедонистические мотивы. Они ожидают много новых положительных эмоций, удовольствия - от впечатлений, общения, от того, что они уже "как взрослые". Для очень многих наступает скорое разочарование, и ожидание удовольствия отходит на второй план. На первый план выходят другие сознательные мотивы, например ограждение себя от наказаний. В дальнейшем еще не раз у одного и того же ребенка будет происходит смена мотивов.

Еще в подростковом возрасте отдаленное будущее не является устойчивым источником сознательной мотивации. Редкий подросток систематически учит, например, английский язык, потому что собирается в дальнейшем работать переводчиком. У подростков на первом месте среди ценностей находится общение, отношения со сверстниками. Это обстоятельство является источником как мотивации, так и демотивации. Если в среде одноклассников учение уважается, подросток будет учиться с удвоенной энергией. Если учеба презирается - подросток может вообще прекратить учебу. Возможны и другие "расклады". Например, подросток может учиться хорошо для того, чтобы давать списывать своим друзьям и тем самым повышать авторитет.

В старших классах многие ученики уже обретают в качестве главного сознательного мотива стремление к подготовке к будущей профессиональной деятельности.

Работа педагога, направленная на повышение уровня сознательной мотивации к учению, довольно сложная и непредсказуемая. Можно произнести очень много слов и не получить никакого результата. Но бывает и так, что одна фраза, сказанная учителем, буквально переворачивает всю ценностную систему ученика. Существенная задача педагога заключается в том, чтобы найти на каждом этапе развития самые адекватные для учащегося мотивы, соответственно преобразуя и переосмысляя задачу, которую он ставит перед ним. От педагога в этом плане требуется и значительный личный авторитет, и искренность, и терпеливость, и непредвзятость.

Для того, чтобы обучающийся включался в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

К числу сознательных мотивов условно можно отнести и интерес к содержанию предмета. Ребенок получает удовольствия от знаний в данной области, и поэтому охотно учится. Если спросить такого ребенка: "Почему ты охотно изучаешь историю?", то можно получить ответ: "Потому что интересно". Если в свою очередь спросить: "А почему тебе интересно?", то на этот вопрос будет уже смутный ответ. Вроде такого: "Я узнаю про разные страны, полководцев, которые раньше были". Корень интереса, конечно, на самом деле спрятан весьма глубоко, и поэтому отнести интересы к числу сознательных мотивов можно скорее условно. И сознательный выбор бывает далеко не всегда: просто ребенок делает то, что является для него непосредственным источником удовольствия.

На формирование сознательных мотивов влияет ряд факторов. Это могут быть и сугубо логические, разумные соображения, и гедонистические предпочтения. Также большое влияние на сдвиг в интересах оказывает развитие тех или иных способностей. Например, по мере продвижения к старшим классам все чаще выступает интерес к математике, к наукам, требующим логической работы мысли, в то время как в младших классах относительно более силен интерес к конкретному описательному и повествовательному материалу. Эти сдвиги интересов связаны с развитием способностей, в частности с ростом способности к рассуждению, к отвлеченному теоретическому мышлению.

Влияние способностей на сознательные мотивы объясняется, конечно, и тем, что ребенку хочется развить успех, раскрыть свои способности, стать уважаемым человеком, и тем, что хочется еще раз проверить свои силы, и тем, что он связывает свои способности с будущей профессиональной деятельностью. Но влияние способностей связано еще и с тем, что данный вид деятельности дается легче, без затруднений, даже приносит удовольствие. Со временем обучающийся дифференцирует свою учебу: там, где легче, он проявляет больше усилий, там, где сложнее, экономит силы.

Учение - довольно затратный процесс, требующий много времени, энергии и других ресурсов. Поэтому для активной учебы со стороны обучающегося требуется довольно высокая сознательная мотивация. Именно сознательная мотивация может долгие годы управлять учебной активностью. Однако существуют и неосознаваемые мотивы. Если сознательные мотивы сопровождаются выбором ("Я могу действовать и иначе, но буду делать так"), то неосознаваемые мотивы действуют по принципу: "Надо именно так, и не иначе". Часто такого рода мотивы иррациональны и/или основываются на бедной картине мира.

Неосознаваемые мотивы, в отличие от сознательных, довольно разные. Сложно даже выделить типичные и нетипичные неосознаваемые мотивы. В качестве примера такого мотива может быть страх . Например, ребенку может показаться, что своей плохой учебой он настолько расстроит свою мать, что она из-за этого может умереть. Это вполне реальная ситуация, если учесть, что ребенок мог уже сталкиваться с жизненной ситуацией, когда кто-то умирал от сердечно-сосудистых заболеваний, а окружающие говорили, что он умер из-за сильного расстройства.

В подростковом возрасте в качестве такого неосознаваемого мотива может выступать к учителю противоположного пола. Хотя бы на небольшой промежуток времени, но это тоже может повысить успеваемость по предмету.

Сознательные и неосознаваемые мотивы довольно легко меняются местами. Длительный сознательный мотив может перейти в устойчивую привычку с ощущением, что надо учиться обязательно, иначе будет плохо. Неосознаваемые мотивы обычно тоже довольно легко становятся сознательными. Часто это происходит на "излёте" действия неосознаваемого мотива. Переход в сознание означает появление выбора, что часто решается не в пользу мотива. Например, когда ребенок полностью осознает, что чего-то может совершенно не бояться, страх почти сразу перестает быть мотивом.

Под мотивами понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки, а также отношение учащегося к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов во взаимосвязи выступают потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляют собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений (рисунок 2.1.).

Рисунок 2.1. Психологические образования, выступающие в качестве мотивов.

Классификация мотивов, действующих в системе обучения, предполагает деление их по видам, уровням, направленности и содержанию (рисунок 2.2.).

Рисунок 2.2. Классификация мотивов обучения.

1. По видам выделяют мотивы:

1) социальные и познавательные (когнитивные),

2) побудительные и смыслообразующие,

3) внешние и внутренние,

4) осознанные и неосознанные,

5) реальные и мнимые.

Внешние мотивы исходят от педагогов, других лиц, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований, указаний, понуканий, принуждений. Они действуют, но их действие встречает внутреннее сопротивление личности и поэтому не может быть названо гуманным. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом - во внутренних мотивах. Необходимо, чтобы обучаемый сам захотел что-то сделать и сделал это. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения (внешнему нажиму), а мотивам учения (внутренним побудительным силам).

Осознанные мотивы выражаются в умении учащегося рассказать о причинах, побуждающих его к действию, выстроить побуждения по степени значимости.

Неосознанные мотивы лишь ощущаются в смутных, неконтролируемых сознанием влечениях, но в то же время они могут быть сильными.

Реальные мотивы осознаются обучаемыми и их преподавателями.

Мнимые (надуманные, иллюзарные) мотивы могли бы действовать при определённых обстоятельствах.

Дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы и создавать одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

2. По уровням:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения; стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус);

2) узкие социальные (или позитивные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получить достойное

вознаграждение за свой труд);

3) мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в группе);

4) широкие познавательные мотивы (проявляются как ориентация на эрудицию,

реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов; познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности);

5) учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

6) мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний);

3. По направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные),

2) познавательные,

3) профессионально-ценностные,

4) эстетические,

5) коммуникационные,

6) статусно-позитивные,

7) традиционно-исторические,

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено, что 1) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения; 2) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаются различным образом в зависимости от возникающих условий. Из этих сочетаний возникает движущая сила учения. Её характер, направленность, величина определяются суммарным действием мотивов.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу на протекание и результаты динамического процесса. Например, широкие познавательные мотивы являются более слабыми по сравнению с учебно-познавательными мотивами в узкой области. В конкурентной среде более значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы делятся на побудительные (в основе целенаправленных действий) и смыслообразующие («переводят» общественно-значимые ценности на личностный уровень - «для меня») мотивы. Широкие общественные мотивы, занимавшие ранее ведущее место, ныне действуют незначительно.

Отечественная педагогическая теория отыскивает новые мотивы всё ещё в старых ценностях. Однако их следует искать в удовлетворении личных интересов. В современном мире мы обречены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже давно опирается западная гуманистическая педагогика (И.П. Подласый, 2000).

Собственные результаты исследований уровней преобладания различных мотивом у студентов медицинского колледжа отличаются в зависимости от их курса обучения. При поступлении в ССУЗ у студентов преобладают профессионально-ценностные и познавательные мотивы, а при окончании ССУЗа - утилитарно-практические и статусно-позиционные. Наиболее низким уровнем в обеих группах отличаются традиционно-исторические, эстетические, коммуникативные мотивы (таблица 2.1.).

Индивиды по-разному осознают свои потребности.

1. В зависимости от этого различают эмоциональные и рациональные мотивы.

2. В психологии различают две группы взаимосвязанных между собой мотивов жизни, поведения и деятельности. Содержание генерализованных мотивов выражает предмет потребностей и направленность устремлений личности. Сила этого мотива обусловлена степенью значимости для индивида предмета его потребностей. Инструментальные мотивы обусловлены не только потребностным состоянием личности, но и степенью её подготовленности, наличием других возможностей действовать успешно по реализации поставленных целей в данных условиях. Эти группы мотивов (генерализованные и инструментальные) в совокупности составляют мотивацию поведения и деятельности личности в тех или иных обстоятельствах и могут не только влиять, но и изменять друг друга.

Таблица 2.1.

Уровни мотивов ССУЗа (Р±m р, %)

Группы мотивов по направленности и содержанию	Группы респондентов
1. Социально-ценостные
2. Познавательные
3. Профессионально-ценностные
4. Эстетические
5. Коммуникативные
6. Статусно-позиционные
7. Традиционно-исторические
8. Утилитарно-практические

Обозначения: степень достоверности различий между показателями:

* - р < 0,01, ** - р < 0,001.

3. По степени общественной значимости выделяют мотивы широкого социального плана (идеологические, этнические, профессиональные, религиозные и др.), группового плана и индивидуально-личностного характера.

4. Различают также мотивы достижения цели, избегания неудач и мотивы одобрения, аффилиационные (рисунок 2.3.).

Индивиды, совершая одинаковые по форме и предметным результатам поступки, нередко руководствуются разными и порой прямо противоположными мотивами, придают разное личностное значение своему поведению, действиям, соответственно и оценка этих поступков должна быть различной: и нравственной, и правовой (В.А. Сластенин, В.П. Каширин, 2001).

В ситуации обучения существуют три группы мотивов. Некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения (рисунок 2.4.).

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счёт педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана.

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студенту, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

Рисунок 2.3. Классификация мотивов личности

Рисунок 2.4. Виды мотивов обучения

При активных формах обучения возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развёртывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач (Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин, 2005).

Рисунок 2.5. Классификация мотивов деятельности.

Классификация мотивов деятельности кроме осознаваемых и неосознаваемых включает в себя группы внутренних и внешних (рисунок 2.5.). К внутренним относят процессуальные и результативные мотивы и мотив саморазвития. К внешним мотивам принадлежат общественные, альтруистические, мотивы долга и обязанности, а также личностные, мотивы оценки и успеха, самоутверждения и благополучия (З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак, 2004).

Мотивы личности развиваются по определённым закономерностям (рисунок 2.6.).

До своего первого удовлетворения потребность ещё «не знает» своего предмета. Только в результате его обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет приобретает свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом.

Мотивом называется предмет потребности или опредмеченная потребность.

Объективно возникает вопрос, зачем нужно вводить понятие мотива, если очевиден факт, что человек действует потому, что он хочет действовать. Субъективные переживания, хотения, желания не являются мотивами потому, что сами по себе ещё не способны породить направленную деятельность. Необходимо проанализировать каков предмет данного хотения, желания и т.д.

Мотивы побуждения, направляя деятельность, порождают действия, т.е. приводят к образованию целей. Цели как известно всегда осознаются. В отличие от целей мотивы актуально не всегда осознаются субъектом: когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаём себе отчёта о мотивах, которые стали источниками этих действий. Означает ли это, что мотивы всегда неосознаваемы? Нет, существует класс и осознаваемых мотивов. Полимотивация человеческой деятельности - типичное явление. По своей роли, не все мотивы, «сходящиеся» на одну деятельность, равнозначны. Как правило, один из них главный, другие - второстепенные. Главный мотив называется ведущим мотивом, второстепенные - мотивами-стимулами: они не столько «запускают», сколько дополнительно стимулируют данную деятельность.

Рисунок 2.6. Развитие мотивов личности

Если мотивы не осознаются, то как они представлены в сознании? Мотивы такого рода проявляются в сознании, но в особой форме. Таких форм по крайней мере две. Это эмоции и личностные смыслы.

Эмоции возникают лишь по поводу таких событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит это «что-то» каким-то образом затрагивает его мотив. То есть особенность эмоций состоит в том, что они отражают отношения между мотивами и возможностью успешной реализации деятельности субъекта. При этом речь идёт о непосредственно-чувственном их отражении, о переживании. Эмоции релевантны деятельности, а не реализующим её действиям и операциям. Поэтому одни и те же операции, осуществляющие разные деятельности могут приобретать противоположную эмоциональную окраску. Даже успешное выполнение того или иного действия вовсе не всегда ведёт к положительной эмоции, оно может породить и резко отрицательные переживания. Это является сигналом о том, что достигнутый казалось бы успех со стороны ведущего мотива психологически является для личности поражением. Эмоции таким образом являются как бы ключом к разгадке действующих мотивов.

Личностный смысл - это переживание повышенной субъективной значимости предмета или события, оказавшихся в поле действия ведущего мотива.

Мотивы, которые побуждают деятельность и вместе с тем придают ей личностный смысл, называются смыслообразующими мотивами.

Характерной чертой смыслообразующих мотивов является то, что деятельность, сталкиваясь с препятствиями, не меняет свой личностный смысл. Происходит лишь нарастание психологической дискридитации возникшей от столкновения с препятствием эмоции.

Примерами осознаваемых мотивов могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели.

Осознание мотивов есть явление вторичное, возникающее только на уровне личности и постоянно воспроизводящееся по ходу её развития. Для осознания реально действующих мотивов своей деятельности субъект вынужден идти по «обходному пути», ориентируясь на эмоциональные «метки» событий. Мотивы открываются сознанию путём анализа деятельности, её динамики.

Работа по осознанию собственных мотивов требует большого интеллектуального и жизненного опыта. По сути, это специальность, которая имеет свой мотив - мотив самопознания и самосовершенствования.

Мотивы личности образуют иерархическую систему. Если сравнить мотивационную сферу человека со зданием, то оно у разных людей будет иметь совершенно разную форму. В одном случае это здание будет походить на пирамиду, т.е. с одной вершиной - с одним ведущим мотивом, в других случаях вершин может быть несколько. Здание это может быть высоким и низким, в зависимости от силы ведущего мотива.

В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой - функцию дополнительной стимуляции. Однако смыслообразующие мотивы всегда занимают более высокое иерархическое место, даже если они не обладают прямой аффектогенностью. Являясь ведущими в жизни личности, для самого субъекта они могут оставаться за «занавесом» сознания (А.Н. Леонтьев). Иерархические отношения мотивов начинают проясняться в ситуациях конфликта мотивов.

Как в ходе деятельности могут развиться новые мотивы?

В теории деятельности изучается механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель (механизм превращения цели в мотив). Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к её осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т. е. становится мотивом.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если накапливаются положительные эмоции, связанные с достижением этой цели. Предмет не может стать мотивом по заказу даже при очень горячем желании. Он должен пройти период аккумуляции положительных эмоций. Последние выступают в роли своеобразных «мостиков», которые связывают данный предмет с системой существующих мотивов, пока новый мотив не входит в эту систему на правах одного из них Ю.Б. Гиппенрейтер, Н.Д. Творогова, 1997.

Мотивы деятельности определяют её потребности. Если потребность - это определённое напряжение, вызванное нуждой в чём-то, но ещё не определяет направление активности субъекта, то мотив - это побуждение к действию, стремление к удовлетворению потребности, готовность психики, направляющая к определённой цели.

Мотив может иметь такие психологические проявления, как желания, хотения, намерения, стремления (рисунок 2.7.).

Рисунок 2.7. Мотивы деятельности личности и их психологические проявления, характеристики, функции.

Основными характеристиками мотива являются его сила и устойчивость.

Сила мотива оценивается по степени и глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива зависит от силы мотивационного возбуждения (физиологический фактор), а также от ряда психологических факторов (знание результатов деятельности, вероятность её успеха, значимость деятельности для личности).

Для оценки силы мотива Аткинсон предложил формулу: М = П х В х З, где М - сила мотива,

П - мотив достижения успеха как свойство личности,

В - субъективно оцениваемая вероятность достижения поставленной цели,

З - значимость достижения цели для личности.

Устойчивость мотива определяется его сохранением во времени, его проявлением во всех основных видах деятельности человека.

Сила и устойчивость мотивации влияют на направление деятельности и на её успех. Усиление мотивации до определённого уровня увеличивает продуктивность и успешность деятельности, при дальнейшем увеличении мотивации показатели деятельности начинают снижаться.

Основными функциями мотива являются следующие: побуждающая, направляющая, регулирующая.

Побуждающая (или стимулирующая) функция проявляется в том, что мотив обусловливает активность человека, его поведение.

Направляющая функция отражает направленность энергии мотива на определённый объект, что обусловливает выбор поведенческих стратегий.

Регулирующая функция состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения, которое зависит от того, какие мотивы оказываются наиболее значимыми в каждый конкретный момент времени (Б.Д. Карвасарский, 2002).

Изучение мотивов осуществляется в неразрывной связи с их формированием, в соответствии с определённым алгоритмом.

1. Определение и уточнение целей обучения.

Анализ сущности, содержания, направленности и силы мотивов, необходимых и достаточных для поддержки процесса и успешной реализации намеченных задач.

2. Выявление возрастных возможностей мотивации.

На сколько уровень мотивации учащихся определённого возраста соответствует «возрастным нормам», поставленным целям и задачам, трудностям учебного труда.

3. Изучение исходного уровня мотивации.

Это необходимо, чтобы обоснованно судить об изменениях, происшедших в мотивационной сфере обучаемого.

4. Изучение превалирующих мотивов.

Определяют ведущие мотивы в учебной деятельности, не существует мотивов хороших или плохих, все они важны, но по-разному влияют на процесс и результаты обучения.

5. Изучение индивидуальных особенностей мотивации.

Если педагог не может «дойти» до каждого учащегося, то он должен знать особенности мотивации хотя бы наиболее представительных подгрупп коллектива.

6. Анализ причин изменения (снижения, стабильности, повышения) мотивации.

Такими причинами могут быть недостаточный уровень развития (сформированности) самой мотивационной сферы, низкая обучаемость, неразвитость учебной деятельности, низкая обученность и др.

7. Формирование должных мотивов.

Не существует и не должно быть никаких специальных упражнений или тестов «на мотивацию». Используют в комплексе различные методики (переключение одного вида работы на другой, использование заданий оптимальной трудности, соревнование и др.).

8. Оценка достижений и планирование дальнейших действий.

После проделанной работы целесообразно подвести её итоги и проанализировать произошедшие изменения, показатели - реальные поступки обучаемых, изменение их отношения к обучению.

Ход и результаты деятельности по формированию мотивации необходимо учитывать, фиксировать уровень и наступившие изменения.

Конкретными показателями формирования мотивов являются:

1. тип отношения к учению,

2. цели (какие ставит и реализует обучаемый),

3. мотивы (ради чего учится),

4. эмоции (как переживает учение),

5. умение учиться,

6. уровень обученности (каких результатов достиг),

7. характеристики обучаемости (потенциальные возможности, каких успехов мог бы достигнуть).

Методы изучения, активизации и развития мотивов учения включают: наблюдение, анкетирование, интервью, беседу, экспертную оценку.

Сущность экспертной оценки состоит в организации целенаправленного и всестороннего изучения индувидуальной (или групповой) мотивации с помощью специальных экспертных методик и приглашением для этой цели коллег - педагогов или других специалистов-экспертов. Экспертиза проводится в соответствии со строго определённой процедурой. Обязательными моментами экспертизы являются чёткая формулировка целей экспертизы и вида экспертного заключения, определение квалификации экспертов, безвредность процедуры, обоснованность выводов и др. Упрощённым практическим способом экспертизы мотивации являются опросы преподавателей, участвующих в педагогическом процессе. Составляются анкеты, получают ответы на одни и те же вопросы от разных преподавателей, дают объективное заключение о развитости мотивационной сферы обучаемых, составляют индивидуальную и групповую картину сформированности мотивов.

Для большей точности применяют большее количество методов и специальных приёмов. Для накопления наблюдений и формирования первичных заключений рекомендуется ведение педагогических дневников в произвольной форме, где регистрируют различные проявления мотивации обучаемых.

Опыт зарубежных педагогов по формированию мотивации. Американские педагоги процессы, связанные с формированием мотивации, называют тренингом, который подразделяется на 4 основных направления:

1) мотивации достижений,

2) «причинных схем»,

3) личной причинности,

4) внутренней мотивации.

1. Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений.

Формирование синдрома достижений предполагает:

- обучение учащихся как сопоставлять собственные достижения с достижениями других обучаемых,

- обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией,

- изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, из жизни людей с высокоразвитой мотивацией достижения.

Американский психолог Д. Мак Клелланд предлагает стадии формирования синдрома достижения:

- привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения,

- получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования,

- усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений,

- соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом,

- практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях,

- постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

2. Тренинг «причинных схем» непосредственно влияет на мотивацию, побуждая учащегося к определённому поведению или вызывая у него равнодушие и безынициативность. Обучаемый по-разному объясняет своё поведение, прогнозирует ход своих дальнейших действий в соответствии со своим объяснением. Все программы тренинга мотивации путём изменения причинных схем отдают предпочтение «усилию» как оптимальному способу изменения субъективного представления учащихся о причинах неудач, чтобы любые причинные объяснения заменить лишь одним - недостаточностью собственных усилий.

3. Тренинг личной причинности имеет целью научить обучаемых искать причины своих неудач прежде всего в самих себе и, по возможности, меньше зависеть от других людей. Чем меньше человек зависит от окружающих, тем он самостоятельнее. Человек не может быть «пешкой» в чужой игре, а «источником» для других. Педагог должен учить учащихся следующему:

- ставить перед собой реалистические цели,

- соизмерять цели со своими возможностями,

- знать свои сильные и слабые стороны,

- определять конкретные действия,

- планировать перспективу,

- правильно оценивать складывающуюся ситуацию,

- постоянно анализировать выполнение личной программы .

4. Тренинг внутренней мотивации остаётся основным. В его основе лежит открытие американского психолога Э. Деци: если испытуемым платили деньги за занятия, которые первоначально интересовали их сами по себе, то они теряли интерес к этим занятиям гораздо быстрее, чем испытуемые, которым ничего не платили. Вот и думай теперь - правильно ли мы делали, «подогревая» мотивацию учащихся премиями и стипендиями. Самые действенные в обучении - внутренние мотивы.

К факторам успешности этого тренинга относятся следующие:

Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности,

Ощущение обучаемости собственной компетентности, возможности свободного выбора.

Негативный эффект на внутреннюю мотивацию учения оказывают такие факторы, как:

Недостаток времени,

Необходимость выполнения работы к жёстко зафиксированному сроку.

Таким образом, мотивы познания имеют различные виды и классификации, построенные по ряду принципов. Они тесно взаимосвязаны с мотивами жизни, деятельности, поведения личности. В их основе лежит побуждение или потребность познания. Развитие мотивов личности происходит по определённым закономерностям. Мотивы характеризуются различными психологическими проявлениями. К их свойствам относят силу и устойчивость. Основными функциями являются побуждающая, направляющая, регулирующая. Изучение мотивов позволило определить закономерности их формирования.

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Когда потребность осознается и происходит ее опредмечивание, она приобретает форму мотива.

Мотивы выполняют функцию побуждения к деятельности и связаны с удовлетворением потребностей субъекта. Мотивом также называется совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направ­ленность.

Мотивы - это то, ради чего совершается деятельность. В ши­роком значении под мотивом понимается любое внутреннее по­буждение человека к деятельности, поведению, мотив выступает как форма проявления потребностей.

Мотивы, которые побуждают личность поступать определен­ным образом, могут быть осознаваемыми и неосознаваемыми.

1. Осознаваемые мотивы - это мотивы, побуждающие челове­ка поступать и вести себя в соответствии со своими взглядами, знаниями, принципами. Примеры таких мотивов - большие жизненные цели, которые направляют деятельность в течение длительных периодов жизни. Если человек не только осознает, в принципе, как надо себя вести (убеждение), но и знает конкретные способы поведения, определяемые целями такого поведения, то тогда мотивы его поведения осознанны.

Мотив - это осознанная потребность, обогащенная представ­лениями о способах ее удовлетворения и о целях поведения, которое может ее удовлетворить.

2. Неосознаваемые мотивы. А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, В. Г. Асеев и др. считают, что мотивы - это и осознаваемые, и неосознаваемые побуждения. По мнению Леонтьева, даже ког­да мотивы не осознаются субъектом, т. е. когда он не отдает себе отчета в том, что побуждает его осуществлять ту или иную дея­тельность, они выступают в своем косвенном выражении - в форме переживания, желания, хотения. Леонтьев выделяет главным образом две функции мотивов: побуждения и смыслооб-разования. Смыслообразующие мотивы придают деятельности личностный смысл, другие, сопутствующие им мотивы, выпол­няют роль побудительных факторов (положительных или отри­цательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, ли­шенных смыслообразующей функции. Это - мотивы-стимулы. В то же время различение обоих видов мотивов относительно. В одной иерархической структуре данный мотив может выпол­нять смыслообразующую функцию, а в другой - функцию до­полнительной стимуляции. Слияние обеих функций мотива - побуждающей и смыслообразующей - придает деятельности че­ловека характер сознательно регулируемой деятельности. Если ослабевает смыслообразующая функция мотива, то он может стать только понимаемым. И наоборот, если мотив «только понимаемый», то можно предполагать, что его смыслообразующая функция ослаблена.

X. Хекхаузен рассматривает функции мотива только в связи с этапами действия - началом, выполнением, завершением. На начальной стадии мотив инициирует действие, стимулирует, по­буждает его. Актуализация мотива на стадии выполнения обес­печивает постоянно высокий уровень активности действия. Поддержание мотивации на стадии завершения действия связа­но с оценкой результатов, с успехом, что способствует подкреплению мотивов.

Мотивы классифицируются также по их отношению к самой деятельности. Если мотивы, побуждающие данную деятель­ность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности. Если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.

Внешние мотивы делятся, в свою очередь, на общественные: альтруистические (делать добро людям), мотивы долга и обязанности (перед Родиной, перед своими родными и т. п.) и на лич­ностные: мотивы оценки, успеха, благополучия, самоутвержде­ния. Внутренние мотивы делятся на процессуальные (интерес к процессу деятельности); результативные (интерес к результату деятельности, в том числе познавательный) и мотивы саморазви­тия (ради развития каких-либо своих качеств и способностей).

Сложность выявления мотивов деятельности связана с тем, что всякая деятельность побуждается не одним мотивом, а не­сколькими, т. е. деятельность обычно полимотивирована. Сово­купность всех мотивов к данной деятельности называется моти­вацией деятельности данного индивида.

Мотивация - это процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, на­правленной на преобразование предметной ситуации для осуществ­ления определенного предметного отношения личности к окружаю­щей ситуации.

Можно говорить не только о мотивации какой-либо деятель­ности, но и об общей мотивации, характерной для данного чело­века, имея в виду совокупность стойких мотивов, соответствую­щих направленности его личности и определяющих виды его ос­новных деятельностей.