Formimi i një kompetente. Si të zhvillohen kompetencat
Për momentin, hendeku midis njohurive të marra nga studentët në institut dhe njohurive dhe aftësive reale që kërkohen në ndërmarrje është ende i madh. Kjo lidhet jo vetëm me nivelin e arsimit, por edhe me problemet në sipërmarrje. Një specialist i rrallë i burimeve njerëzore mund të formulojë një profil të kompetencave profesionale për një pozicion të caktuar. Është kërkesa ajo që krijon ofertën, janë ndërmarrjet ato që duhet të formojnë një grup njohurish dhe aftësish të kërkuara që një punonjës duhet të zotërojë kur aplikon për një vend pune.
Cilat janë kompetencat profesionale? Si realizohet zhvillimi dhe formimi i kompetencave profesionale? Janë këto pyetje që marrin përgjigje në këtë artikull.
Rregulla për zhvillimin e një profili të kompetencave profesionale
Kompetenca profesionale - kompetenca që karakterizojnë një grup pozicionesh
Zhvillimi i një profili të kompetencave profesionale është një proces që kërkon shumë kohë dhe fillon me grupet kryesore të pozicioneve. Për shembull, nëse Kompania është e angazhuar në shitje, zhvillimi duhet të fillojë me pozicionet e menaxherëve të shitjeve.
Nuk ka asnjë model standard të kompetencës. Për secilën kompani për pozicione të ngjashme, ajo mund të jetë rrënjësisht e ndryshme.
Është e mundur që gjatë përpilimit të një profili të kompetencës, të merren si bazë të dhënat nga kompani të tjera, por kjo duhet të trajtohet me kujdes. Nëse, për shembull, marrim menaxherët e departamentit të shitjeve, atëherë duhet të kihet parasysh se për shitjen e produkteve teknike komplekse dhe mallrave dhe shërbimeve të zakonshme do të ketë disa ngjashmëri në profil, por do të ketë edhe dallime të konsiderueshme.
Një specialist i burimeve njerëzore dhe menaxherët e linjës dhe menaxherët e lartë duhet të përfshihen në zhvillimin e një profili të kompetencave. Është e rëndësishme që të gjithë, në nivelin e tyre, të qëndrojnë në fazën e krijimit dhe të marrin pjesë aktive. Para se të filloni, duhet të armatoseni me literaturë për këtë temë.
Gjatë formimit të një profili të kompetencave profesionale, është e rëndësishme të përfshihen punonjësit e departamenteve në mënyrë që të reduktohet rezistenca ndaj zbatimit. Kjo nuk duhet të bëhet në çdo fazë, por sa më rregullisht të ndodhë kjo, aq më e lehtë do të jetë faza e zbatimit të sistemit të ri.
Plani i projektit.
Vizioni i rezultatit përfundimtar, si mund të zbatojë organizata rezultatin e punës në të ardhmen? Afatet e zbatimit. Është e rëndësishme të vendoset për çfarë qëllimi është krijuar modeli i kompetencës. Në këtë rast, dy opsione janë të mundshme.
- Në të ardhmen, i gjithë sistemi i menaxhimit dhe zhvillimit të personelit do të zbatohet përmes profilit të kompetencës. Vlerësimi i nivelit të zhvillimit, si dhe i procesit mësimor do të bëhet përmes një modeli të kompetencës profesionale.
- Ndërtimi i modelit është i nevojshëm për pritjen e një numri të madh personeli dhe është i nevojshëm për standardizimin e metodave të përzgjedhjes.
Pasi të kemi vendosur për qëllimin e projektit, është e nevojshme të bindim drejtuesit e linjës për domosdoshmërinë e tij.
Pas kësaj, është e nevojshme të përcaktohet koha për zbatimin e këtij projekti. Mesatarisht, formimi i një profili të kompetencave profesionale zgjat nga 2-4 muaj.
Krijimi i një ekipi projekti
Duhet të identifikohet një drejtues ekipi. Konsideroni se kush duhet të përfshihet shtesë, kush do të jetë një mendim ekspert. Çfarë literaturë do të përdoret.
Hartimi i një modeli kompetence: mbledhja dhe analizimi i informacionit
Në këtë fazë, është e rëndësishme t'i kushtohet vëmendje punës së njësive. Mblidhni të gjithë shembujt e sjelljes standarde që janë të suksesshme. Bazuar në të dhënat e mbledhura, formuloni shembuj të standardeve të sjelljes që do të sjellin rezultate pozitive në të ardhmen.
Burimet e informacionit janë punonjësit, menaxherët, kolegët, klientët, partnerët, mentorët, trajnerët.
Metodat e mëposhtme mund të përdoren për të mbledhur informacion:
- Analiza e punës së njësisë
- Kryerja e fokus grupeve
- Përpilimi i pyetësorëve, kryerja e anketave të punonjësve të departamentit
- Stuhi mendimesh të ekipit të projektimit
- Grupet e punës me punonjësit dhe menaxherët
Përkufizimi i niveleve të modeleve të kompetencave
Në këtë fazë, është e nevojshme të hartohet një matricë prioritetesh, çfarë është e rëndësishme, çfarë jo. Për të kryer këtë punë, është e nevojshme të ndahen në disa grupe. Secili grup punon për secilin artikull veç e veç. Tjetra, ju duhet të mblidheni dhe të kombinoni rezultatin e punës.
Është e rëndësishme të mbani mend se modeli duhet të përmbajë një numër të kufizuar kompetencash dhe nivelesh, sa më shumë të ketë, aq më shumë vështirësi lindin me zbatimin dhe zbatimin.
Nuk ka rekomandim të saktë se sa nivele janë optimale. Në modelet e kompetencave të zbatuara në ndërmarrje, ekzistojnë modele me 3 faza dhe modele që përmbajnë 7 faza. Më shpesh, përdoret një 4-fazë. Më pas, ju duhet të përcaktoni vlerat për çdo nivel zhvillimi, të përshkruani standardin.
Një shembull i ndërtimit të niveleve të zhvillimit të kompetencave.
Si shembull, ne sugjerojmë marrjen parasysh të kompetencës së një menaxheri kryesor të llogarisë.
Kompetenca: Shërbimi me konsideratën maksimale të nevojave të klientit.
Përkufizimi:Dëshira për të ndihmuar dhe për t'i shërbyer klientit në një mënyrë që plotëson më së miri nevojat e tyre. Kjo cilësi shprehet në përpjekjet që një person bën për të kuptuar saktësisht se çfarë pret dhe dëshiron klienti dhe për t'i ofruar atij një shërbim të nivelit të lartë, i cili do të bëhet bazë për një bashkëpunim afatgjatë reciprokisht të dobishëm. Klient është çdo person ose organizatë që ofron shërbime (ky mund të jetë një klient i brendshëm, kolegë në çdo nivel, partnerë klientësh, etj.).
- Niveli 1. Punonjësi është personalisht përgjegjës për cilësinë e shërbimit
- I përgjigjet pyetjeve të klientëve.
- Mban klientin të përditësuar për ecurinë e një projekti ose detyre.
- Personalisht sigurohet që klienti të marrë atë që ka kërkuar.
- Merr masa për të zgjidhur çdo problem.
- Vë plotësisht veten dhe kohën e tij në dispozicion të klientit (për shembull, shpenzoni kohë dhe përpjekje shtesë kur klienti ka nevojë për të)
- Niveli 2. Di të identifikojë nevojat e vërteta të klientit, në themel të çdo gjëje tjetër, dhe të ndërmarrë veprimet e nevojshme.
Shenjat e sjelljes të këtij niveli.
- Përpiquni të mësoni më shumë rreth biznesit dhe nevojave të klientëve.
- Përputhet me produktet ose shërbimet ekzistuese (të cilat mund të përshtaten me nevojat individuale të klientit) me nevojat e klientit, të cilat janë në qendër të gjithçkaje.
- Parashikon se çfarë do t'i nevojitet klientit në periudhën afatmesme dhe afatgjatë.
- Kalon shumë kohë në komunikim me klientin, duke u përpjekur të kuptojë më mirë nevojat e tij.
- Niveli 3. Vepron nga një pozicion dhe në interes të përfitimit të ndërsjellë afatgjatë.
Shenjat e sjelljes të këtij niveli.
- I aftë për të fituar besimin e klientit, gjë që do t'i lejojë atij të japë këshilla ose ta drejtojë klientin në zgjedhjen e tij.
- Kushtojini më shumë vëmendje ndërtimit të marrëdhënieve afatgjata për të ardhmen dhe fitimet e ardhshme sesa interesave të sotme.
- Ofron veprime reciproke të dobishme për të ndërtuar marrëdhënie afatgjata me klientin Përfshin me klientin në procesin e vendimmarrjes.
Formimi i profileve të kompetencave për pozicione specifike.
Në këtë fazë, detyra është të kontrolloni përputhshmërinë e kompetencave me rolet. Kjo duhet të bëhet nga mbikëqyrësi i menjëhershëm i departamentit. Nëse ai kupton gjithçka, atëherë sistemi mund të zbatohet. Nëse jo, duhet të finalizohet me departamentin e HR. Më poshtë është një profil i kompetencave për pozicionin e menaxherit rajonal.
Formimi i kompetencave kyçe po bëhet sot synimi kryesor i arsimit, pasi i jep nxënësit mundësinë për të përmirësuar arritjet e tij arsimore dhe zgjidh çështjet e reduktimit të mungesës së komunikimit në shoqëri.
Formimi i kompetencave të nxënësve në procesin mësimor paraqitet në dokumentet për arsimin: “Strategjitë për përmbajtjen e arsimit të përgjithshëm”. “Konceptet e modernizimit Arsimi rus deri në vitin 2010”. "Përbërësi rajonal i SES gjatë fëmijërisë, arsimi bazë i përgjithshëm dhe i mesëm (i plotë) i përgjithshëm Rajoni i Sverdlovsk". "Koncepti për modernizimin e arsimit rus deri në vitin 2010" parashikon futjen e kompetencës dhe një qasje të bazuar në kompetenca, "formimin e një sistemi të ri të njohurive, aftësive, aftësive universale, si dhe përvojën e veprimtarisë së pavarur dhe përgjegjësisë personale. të studentëve, pra kompetencat kyçe moderne.” "Përbërësi rajonal i SES gjatë fëmijërisë, arsimi bazë i përgjithshëm dhe i mesëm (i plotë) i përgjithshëm në rajonin e Sverdlovsk" bën të mundur zbatimin e një qasjeje të bazuar në kompetenca në procesin arsimor.
Meqenëse përbërësit e çdo kompetence janë: zotërimi i njohurive, përmbajtja e kompetencës, shfaqja e kompetencës në situata të ndryshme, qëndrimi ndaj përmbajtjes së kompetencës dhe objektit të zbatimit të saj, atëherë kompetenca komunikuese mund të konsiderohet nga këndvështrimi i tre komponentëve: lëndor-informativ, veprimtari-komunikues, i orientuar nga personaliteti, ku të gjithë përbërësit përbëjnë një sistem integral të vetive personale të nxënësit. Prandaj, kompetenca komunikuese duhet të konsiderohet si gatishmëria e studentit për të zgjidhur në mënyrë të pavarur problemet bazuar në njohuritë, aftësitë dhe tiparet e personalitetit.
Një analizë e gjendjes së mësimdhënies së gjuhës ruse, letërsisë dhe retorikës tregon se aftësitë dhe aftësitë e të folurit me gojë dhe me shkrim nuk janë formuar mjaftueshëm në shkollë. Informacioni teorik në lidhje me gjuhën ruse, letërsinë, retorikën nuk përdoret plotësisht për formimin e veprimtarisë praktike të të folurit. Kjo do të thotë se problemi i marrëdhënies ndërmjet njohurive të gjuhës dhe njohurive praktike të gjuhës nuk është zgjidhur ende. Formimi i kompetencës komunikuese në procesin e mësimdhënies së gjuhës ruse, letërsisë, retorikës është një nga mënyrat për të zgjidhur këtë problem. Formimi i kompetencës komunikuese bazohet në qasjen e veprimtarisë, pasi siguron veprimtari krijuese të pavarur të çdo studenti. Qasja bazohet në qëndrimin e P. Ya. Galperin se në veprimtarinë krijuese të pavarur të çdo studenti duhet kaluar nga veprimet materiale praktike të jashtme në veprime të brendshme, teorike, ideale. Kjo do të thotë, trajnimi përfshin, në fazën e parë, veprimtari të përbashkët arsimore dhe njohëse nën drejtimin e një mësuesi, dhe më pas - të pavarur. Po flasim për "zonën e zhvillimit proksimal", e cila duhet të merret parasysh gjatë formimit të kompetencës komunikuese. Kjo qasje nuk i kundërvihet asaj tradicionale, por nuk është as identike me të, pasi rregullon dhe vendos nënshtrimin e njohurive dhe aftësive, duke vënë theksin në anën praktike të çështjes, duke e zgjeruar përmbajtjen me komponentë personalë. Që formimi i kompetencës komunikuese të jetë efektiv, më i suksesshëm, për të krijuar kushte optimale për avancimin e çdo nxënësi, është e nevojshme të njihen aftësitë mësimore të nxënësve të kësaj moshe. Për këtë qëllim, diagnostikimi i veprimtarisë arsimore të nxënësve të klasës së 5-të u krye sipas metodës së Doktorit të Shkencave Pedagogjike I. N. Cheredov. Një kusht i domosdoshëm për efektivitetin e punës diagnostike ishte krijimi i kushteve që shkaktojnë emocione pozitive. Gjatë përcaktimit të mundësive mësimore të nxënësve janë marrë parasysh dy parametra: aftësia për të mësuar dhe performanca në të nxënë. Një nga kriteret për përcaktimin e nivelit të trajnimit janë notat në revista. Niveli i formimit të aftësive intelektuale përcaktohet në procesin e veprimtarisë njohëse me anë të vëzhgimit. Pasi kam përcaktuar nivelet e formimit të këtyre cilësive, vendos nivelin e përgjithshëm të të nxënit për secilin student. Unë përcaktoj nivelin e performancës arsimore duke monitoruar performancën fizike të studentëve, formimin e një qëndrimi pozitiv ndaj të mësuarit. Duke përcaktuar nivelet e formimit të këtyre cilësive, unë vendos aftësitë e të mësuarit të secilës. Niveli i lartë i arsimit ishte 33%, niveli mesatar ishte 67%. Unë përcaktoj drejtimin e punës, duke zgjedhur metoda që synojnë zhvillimin e një mjedisi intelektual-njohës: një metodë për krijimin e vetëdijes për menaxhimin e vëmendjes kur punoni me një tekst verbal (një sistem metodash semantike për të punuar me tekste L. Belkovets, një metodë për të mësuar përmendësh material në një sekuencë të caktuar nga KK Maltseva për përpilimin e mbështetësve, një sistem ushtrimesh që zhvillon mekanizmat e të folurit.
Kompetenca komunikuese përkufizohet si aftësi krijuese e studentit për të përdorur inventarin e mjeteve gjuhësore, që konsiston në njohuritë dhe gatishmërinë për përdorimin e duhur të tyre. Kompetencat komunikuese monitorohen në mësimet e gjuhës ruse, letërsisë, retorikës në klasën e 6-të. (Programi arsimor “Shkolla-2100”). Autorët e programit "School-2100" ofrojnë një teknologji të të mësuarit të bazuar në problem që ju lejon të zëvendësoni një mësim në shpjegimin e materialit të ri me një mësim në zbulimin e njohurive: vetë studentët formulojnë qëllimet e mësimit, përcaktojnë problemin dhe së bashku. ne kërkojmë mënyra për të zgjidhur problemin. Një qasje e veçantë për zhvillimin e fjalës koherente me gojë dhe me shkrim në këtë program është që autorët të dalin nga fakti se është e pamundur të "zhvillohet fjalimi në përgjithësi", por duhet të përqendrohen në secilën klasë në lloje të caktuara të të folurit me gojë dhe me shkrim. Ata besojnë se në klasën e 6-të në temën “Zhvillimi i të folurit” është e nevojshme të dihet: koncepti i tekstit dhe struktura e tij; (1) koncepti i stilit, llojet e stileve dhe veçoritë e tyre; mënyrat dhe mjetet e komunikimit të fjalive në tekst; përcaktimi i një paragrafi dhe njohja e funksioneve të tij; koncepti i ngjyrosjes stilistike të fjalës dhe funksioni i saj tekstformues; përkufizimi i dialogut dhe monologut; mënyrat e transmetimit të të folurit të dikujt tjetër; përkufizimi i të folurit të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë; veçoritë e strukturës së tregimit të biznesit. (nëntë)
Di 1. Të ketë aftësi produktive lloje te ndryshme të folurit me gojë dhe me shkrim
a) fjalim gojor shkencor dhe edukativ:
të përcaktojë stilin shkencor të të folurit;
nënvizoni fjalët kyçe në tekst;
shtroni pyetje në tekst;
planifikoni tekstin;
të hartojë një përgjigje të detajuar me gojë dhe të ritregojë tekstin;
të mbajë një fjalim për një temë gjuhësore.
b) fjalimin e shkruar shkencor dhe edukativ:
të shkruajë një përmbledhje të një teksti shkencor dhe edukativ;
të shkruajë një ese-rrëfim për një temë gjuhësore;
c) gojore të folurit bisedor:
përgjigjuni pyetjeve të teksteve shkollore
të ketë një dialog;
mjetet e veta të mirësjelljes së gjuhës;
të përshkruajë situatën e të folurit në bazë të tekstit, vizatimit;
përcaktojnë sukseset (dështimet) e tyre komunikuese;
për të formuar në mënyrë eksplicite (me zë), në mënyrë implicite (për veten) një qëllim komunikues;
lundroni në situatën e komunikimit, duke marrë parasysh adresuesin;
analizoj, vlerësoj;
arsyetoni përgjigjen tuaj;
d) fjalim bisedor i shkruar me elemente të trillimit:
krijoni tekstet tuaja;
redaktoni tekstin;
ritregoni tekstin
d) të folurit artistik gojor:
të përcaktojë stilin artistik të të folurit;
dallojnë temat e gjera dhe të ngushta;
kryej detyra për diktime të lira, për prezantime;
ritregoni tekstin;
hartoni një histori me gojë duke përdorur fjalët dhe frazat kyçe.
e) fjalim artistik i shkruar:
shkruani diktime të lira;
shkruani një përmbledhje të detajuar të mësimdhënies;
shkruani një ese - një përshkrim të zhanreve të ndryshme;
shkruani shënime dhe komente;
gjeni dhe eliminoni përsëritjet - mangësitë;
të përdorë në të shkruar veçoritë e pjesëve të të folurit, ndërtimet sintaksore.
2. Zhvilloni llojet e veprimtarisë së të folurit: punë me detyra për tekstin; kalojnë nga një lloj leximi në tjetrin.
3. Zhvilloni strukturën gramatikore të të folurit:
të jetë në gjendje të vendosë fjalët në formën e duhur;
të jetë në gjendje të ndërtojë fraza dhe fjali;
4. Pasuroni fjalorin e fjalëve:
të vëzhgojë kuptimin leksikor të fjalëve;
të përdorë në të folur fjalë me kuptim të ri leksikor;
Qëllimi i zhvillimit të kompetencës komunikuese: marrja e informacionit sasior dhe cilësor për formimin e kësaj kompetence të studentëve. Objektivat kryesore të formimit të kompetencës komunikuese janë: formimi i shkrim-leximit funksional të studentëve, formimi i aftësive dhe aftësive prodhuese në lloje të ndryshme të të folurit me gojë dhe me shkrim, formimi i "kompetencës së përgjithshme gjuhësore" midis studentëve, e cila është e nevojshme për zotërimi i suksesshëm i lëndëve të tjera. Parimi kryesor i formimit të kompetencës komunikuese është synimi personal i arsimit. Prandaj, tema "Zhvillimi i të folurit" realizohet kryesisht në aftësinë për t'i njohur studentët me përmbajtjen e kësaj teme në mënyra të ndryshme, në varësi të personalitetit-psikologjik dhe veçoritë fiziologjike nxënësit e klasës së gjashtë. Mënyrat e zbatimit të kompetencës komunikuese të studentëve janë që format, metodat dhe teknikat e punës synojnë të sigurojnë që përmbajtja e materialit arsimor të jetë një burim për një kërkim të pavarur për një zgjidhje të problemit. Një qasje eksploruese ndaj temave të veprave letrare ndihmon për të konsideruar jetën e një heroi letrar si një studim edukativ. Një diskutim i bazuar në rezultatet e eseve ofron një mundësi për të shprehur këndvështrimin e tyre, për të dëgjuar të tjerët, për të argumentuar. Shkencëtarët besojnë se në moshën 10-11 vjeç fillon kulmi i interesimit të fëmijës për botën që e rrethon. Dhe nëse interesi i fëmijës nuk është i kënaqur, ai do të zbehet. Ky interes mbështetet edhe nga konferencat tradicionale të lexuesve, ku nxënësit i njohin shokët e klasës me librat më interesantë që kanë lexuar, rishikimet e të cilëve janë regjistruar në ditarët e lexuesve. Në orët e retorikës, nxënësve u pëlqen shumë lojëra me role ku mësojnë kulturën e komunikimit. Formimi i kompetencës komunikuese përfshin një qasje procedurale-produktive, pasi efektiviteti i punës mund të gjykohet vetëm nga rezultati. Çdo rezultat kërkon vlerësim. Për vlerësim, përdor tabelat nr. 1-4.
Tabela nr. 1 Vlerësimi i manifestimit të kompetencës komunikuese
Informacioni dhe lënda
Emri i plotë i studentit Njeh burimin e informacionit Di të transformojë informacionin Njeh stilet e paraqitjes së informacionit Njeh përmbajtjen e rubrikës Numri total i manifestimeve
% Niveli i zhvillimit
Fakti i një manifestimi të vetëm fiksohet me shenjën "+". Numri i përgjithshëm i manifestimeve komunikuese përcaktohet në%. Pastaj përcaktohet niveli i manifestimit të kompetencës komunikuese. Deri në 50% - e ulët, 50-70% - e mesme, 70-100% - e lartë.
Tabela nr.2 Vlerësimi i formimit të kompetencës komunikuese (aktivitet-komunikues)
Emri i plotë i studentit Aftësitë Lloji i veprimtarisë së të folurit (kompleksi i operacioneve) Manifestimi i llojeve të veprimeve komunikuese Zona e zhvillimit proksimal % e zbatimit Niveli i zbatimit
Veprimet e të gjithëve me ndihmën e vetë mësuesit
1 1. Të zotërojë aftësi prodhuese të llojeve të ndryshme të të folurit me gojë dhe me shkrim - të bëjë prezantim me gojë për një temë gjuhësore;
– shkruani përmbledhje
– shkruani ese
– për të pasur një dialog
Fakti i një veprimi të vetëm fiksohet me shenjën "+". Rezultati i përgjithshëm përkthehet në % dhe përcaktohet niveli i kompetencës komunikuese të secilit student. 50% - e ulët, 50-70% - e mesme, 70-100% - e lartë.
Tabela nr. 3 Manifestimi i kompetencës komunikuese
orientimi i vlerës
Emri i plotë i studentit Përgjegjësia (si aftësia për të bërë të kuptueshme deklaratën e dikujt) Kultura e komunikimit Aftësia për të treguar qytetarinë personale në komunikim Aftësia për të pranuar vlerat universale njerëzore Aftësia për të menduar në mënyrë kritike Vlerësimi
% nivel
Fakti i një manifestimi të vetëm të llojit të veprimit komunikues nga studentët fiksohet me shenjën +. Rezultati i përgjithshëm llogaritet, përkthehet në %, përcaktohet niveli i formimit të komponentit të orientuar drejt vlerave të secilit student. 50% është e ulët, 50–70% është e mesme, 70–l00 është e lartë.
Treguesit individualë të vlerësimit për secilën tabelë: tabela nr.1, tabela nr.2, tabela nr.3 futen në tabelën përmbledhëse nr.4, e cila ndihmon në përcaktimin e nivelit të formimit të kompetencës komunikuese tek çdo nxënës në dy komponentë: lënda. -informative, veprimtari-komunikuese.
Rezultati përfundimtar (niveli i formimit të kompetencës komunikuese) gjendet duke shtuar dy treguesit e shënuar në tabelë në përqindje për secilin komponent: lëndë-informative dhe veprimtari-komunikuese, pjesëtuar me numrin e komponentëve (janë dy prej tyre). . Ne marrim rezultatin në përqindje. Më pas, në një shkallë të veçantë, ku 50% tregon një nivel të ulët formimi, 50–70% është mesatar, 70–100% është i lartë, vlerësojmë në përqindje nivelin e formimit të kompetencës komunikuese të secilit student. Komponenti i orientuar nga vlera nuk përfshihet në tabelën 4, pasi është e pamundur të vlerësohet vetëm në mënyrë sasiore. Niveli i vlerësimit të komponentit të orientuar nga vlera është i një vështirësie të veçantë. Prandaj, në vlerësimin e këtij komponenti përdoren rezultatet e vetë-diagnostikimit të nxënësve, pyetjeve të nxënësve dhe vëzhgimeve të mësuesve. Dhe si rezultat i ekspertizës së mësuesve që punojnë në këtë klasë, nxirren përfundime për praninë ose mungesën e tipareve të nevojshme të personalitetit, të cilat korrigjohen vazhdimisht në punën e mëtejshme.
Tabela nr.4 Nivelet e formimit të kompetencës komunikuese të nxënësveF. I. nxënësi Veprimtari lëndore-informative-komunikuese Niveli i formimit
Përcaktimi i nivelit të formimit të kompetencës komunikuese ndihmon për t'iu qasur më objektivisht rezultatit të të nxënit të studentëve për këtë temë.
Metodat diagnostikuese
1. Sondazh.
2. Vetë-diagnoza.
3. Testimi.
4. Marrja në pyetje.
Fletë vetëdiagnostike (aktivitet-komunikuese)
Duke reflektuar për pjesëmarrjen tuaj në të folur në mësimin për këtë temë, ju e kuptoni se diçka është e lehtë për ju, dhe diçka është e vështirë. Mund të flisni për vështirësitë tuaja. Përballë fjalive, vendosni numrat me shenjën "+", varësisht se sa mendoni se kjo aftësi manifestohet ose nuk manifestohet.
Përgjigjuni sinqerisht dhe sinqerisht. Mos harroni: të gjithë mund të kenë vështirësi. Pasi të keni identifikuar vështirësi, është më e lehtë t'i kapërceni ato. Aftësitë e komunikimit Mjaft e vështirë Mjaft e lehtë
Bëje mua. . .
1. Bëni një prezantim me gojë për një temë gjuhësore
2. Planifikoni tekstin
3. Ritregoni tekstin
4. Përgjigjuni pyetjes
5. Shkruani një përmbledhje
6. Shkruani një ese
7. Dialogoni
8. E di mirësjelljen e gjuhës
9. Identifikoni sukseset (dështimet) tuaja
10. Analizoni dhe vlerësoni përgjigjen
11. Shkruani një përmbledhje
12. Përdorni fjalë të reja në të folur
Fleta e vetë-diagnostikimit
(të orientuara nga vlera) Vlerat komunikuese "po" "jo" "Nuk e di"
1. Jam i vetëdijshëm për përgjegjësinë time që çdo deklaratë e imja duhet të jetë e qartë
2. Unë zotëroj një kulturë komunikimi
3. Mund të ndjej një ndjenjë krenarie për suksesin e shokëve të mi të klasës.
4. Mund ta pranoj gabimin tim
5. Unë mund të provoj mendimin tim
6. Nxirrni përfundime.
Si rezultat i vetëdiagnostikimit nxirret përfundimi nga nxënësit, e më pas nga mësuesi, për praninë ose formimin e njohurive, aftësive, veçorive të personalitetit të caktuar.
Fleta e vetë-diagnostikimit
(subjekt-informativ) Vlerat komunikuese "Nuk e di" "E di, por jo fort" "E di mirë"
1. Përkufizimi i tekstit, struktura e tekstit
2. Stilet e të folurit dhe veçoritë e tyre
3. Mënyrat dhe mjetet e komunikimit të fjalive në tekst
4. Përkufizimi i dialogut dhe monologut
5. Mënyrat e transmetimit të të folurit të dikujt tjetër
6. Përkufizimi i të folurit të drejtpërdrejtë dhe të tërthortë
Pyetësor (lënda-informacion)
1. Jam i vetëdijshëm për mungesën e informacionit për këtë temë.
2. Zbatoj metodën e propozuar nga mësuesi për të marrë informacion nga burimi i specifikuar.
3. Unë e kuptoj informacionin e marrë.
4. Kuptoni përfundimet për një çështje të caktuar.
5. Jam i vetëdijshëm se çfarë informacioni për çështjen kam, çfarë jo.
6. Përdor metodën e propozuar nga mësuesi për të marrë informacion nga disa burime.
7. Mund të jap argumente.
8. Unë përdor informacionin e marrë në punën time.
9. Jam i vetëdijshëm për problemet e mia në komunikim.
10. Ndjek metodat e transformimit të informacionit.
11. Zgjedh burime informacioni që korrespondojnë me qëllimin e punës sime.
Pyetësor (aktivitet-komunikues)
1. I kuptoj problemet, synimet dhe objektivat.
2. Unë kam një ide të përgjithshme për rezultatet e aktiviteteve të mia.
3. Unë flas për rezultatin.
4. Formuloj qëllimin dhe objektivat (vetëm, me ndihmën e një teksti shkollor).
5. I planifikoj aktivitetet e mia.
6. Mund të vlerësoj procesin e aktivitetit dhe rezultatin.
7. Analizoj aktivitetet e mia.
8. Punoj me pyetje për sqarim.
9. Di të punoj në grup.
10. Unë di të krijoj kontakte me audiencën.
11. Zbatoj rregullat e paraqitjes së tekstit.
Pra, puna për formimin e kompetencës komunikuese u parapri nga studimi i aftësive të studentëve. Sipas rezultateve të diagnostikimit, u zgjodhën metoda të përshtatshme që ndihmuan në formimin e kompetencave kryesore, ku komunikimi është kryesori. Për një vlerësim objektiv të formimit të kësaj kompetence, kemi përdorur rezultatet e tabelës përmbledhëse nr.4, vetëdiagnostikimi i nxënësve, rezultatet e anketave të nxënësve, rezultatet e vëzhgimeve dhe mendimet e ekspertëve të mësuesve që punojnë në këtë klasë. Meqenëse vlerat nuk diagnostikohen, rezultatet e mendimit të ekspertit të komponentit të orientuar nga vlera duhet të korrigjohen vazhdimisht në punën e mëtejshme.
Formimi i kompetencës komunikuese në procesin e mësimdhënies së lëndëve i pajis studentët me mjete gjuhësore që do ta ndihmojnë studentin të jetë i suksesshëm dhe të realizohet në çdo veprimtari krijuese.
Institucioni shtetëror "Shkolla e mesme Svobodnenskaya"
(Fjalimi në mbledhjen e shoqatës metodologjike)
Shefi i Ministrisë së Mbrojtjes M. Tokhasheva
Viti akademik 2013-2014
FORMIMI I KOMPETENCAVE KYÇE TË NXËNËSVE
Një nga detyrat kryesore arsimi modernështë arritja e një cilësie të re, moderne të arsimit. Cilësia e re e edukimit kuptohet si një orientim drejt zhvillimit të personalitetit të fëmijës, aftësive të tij njohëse dhe krijuese. Një shkollë e arsimit të përgjithshëm duhet të formojë një sistem të ri të njohurive, aftësive, aftësive universale, si dhe përvojës së veprimtarisë së pavarur dhe përgjegjësisë personale të nxënësve, domethënë, kompetencave kryesore moderne.
Përbërja e kompetencave kyçe duhet të përfshijë kompetenca të përgjithësuara, universale, zotërimi i të cilave është i nevojshëm për një të diplomuar për arsimim të mëtejshëm. zhvillimin e vet vetërealizim jetësor, pavarësisht nivelit të arsimimit, zhvillimit dhe profesionit që zgjedh. Me fjalë të tjera, lista e kompetencave, në një mënyrë apo tjetër, riprodhon një listë të caktuar të llojeve kryesore të veprimtarisë njerëzore.
Nga cilat dispozita teorike duhet të udhëhiqen gjatë formimit të kompetencave kyçe në procesin arsimor. Duhet theksuar se, duke parë mangësitë e përmbajtjes aktuale të arsimit, vetë mësuesit po përpiqen ta përmirësojnë atë, pa pritur dokumentet rregullatore.
Studimet kanë treguar se ndërtimi i përmbajtjes së arsimit vetëm mbi bazën e një qasjeje të bazuar në kompetenca është e papërshtatshme. Në të njëjtën kohë, superstruktura mbi përmbajtjen aktuale të arsimit në formën e përmbajtjes që përcakton formimin e kompetencave çon në një mbingarkesë të përmbajtjes tashmë të mbingarkuar të arsimit. Mënyra e daljes shihet në theksimin e metodave të veprimtarisë dhe krijimin e kushteve për shfaqjen e përvojës së veprimtarisë së studentëve.
Së pari, në nivelin e përmbajtjes paralëndore të arsimit, formohen kompetencat kyçe dhe përcaktohet përmbajtja e tyre përmbajtësore. Së dyti, ndërtohen situata edukative, përvoja e veprimit në të cilën kontribuon në formimin e kompetencave kryesore.
Nisur nga sa më sipër, është e mundur të formulohen udhëzime didaktike për përzgjedhjen e përmbajtjes paralëndore të arsimit (të natyrës së përgjithshme teorike) nga këndvështrimi i një qasjeje të bazuar në kompetenca:
Ideja e një kompetence thelbësore si aftësia për të zgjidhur problemet e jetës çështje të rëndësishme në situata specifike.
Një grup kompetencash kryesore dhe përmbajtja e tyre.
Struktura e kompetencave kyçe, lidhja qendrore e të cilave është përvoja e veprimtarisë e bazuar në njohuritë dhe aftësitë e fituara të individit.
Studimet kanë treguar se këshillohet të veçohen si kompetenca kyçeVetëvendosje e përgjithshme kulturore, sociale - punëtore, komunikuese, personale.
Kompetenca e përgjithshme kulturore - kjo është aftësia e një personi për të lundruar në hapësirën e kulturës, ajo përfshin një komponent të njohurive: një ide të pamjes shkencore të botës, njohjen e arritjeve kryesore shkencore, një ide të vlerave artistike.
Përmbajtja e kompetencës së përgjithshme kulturore përfshin metoda të përgjithësuara të veprimtarisë që lejojnë individin të përshtasë modele kulturore dhe të krijojë të reja. Ideja e këtyre mënyrave të veprimit është formuar brenda qasjes së bazuar në kompetencë. Në kompetencën e përgjithshme kulturore, mund të veçohet kompetenca njohëse-informative, e cila përfshin metodat e mëposhtme të veprimtarisë njohëse: aftësitë intelektuale (analiza, sinteza, krahasimi, klasifikimi, sistemimi, vizioni i modeleve), aftësitë e kërkimit, përpunimit, përdorimit dhe krijimit. informacion, si dhe vëzhgim, eksperiment, koncepte përkufizimi, hipoteza etj.
Përvoja e veprimtarisë njohëse dhe informative formohet në kushtet e një shkalle të lartë pavarësie të studentëve në procesin e të mësuarit.
Kompetenca sociale dhe e punës - aftësia e individit për të ndërvepruar me institucionet sociale, për të kryer funksione sociale, për të lundruar në tregun e punës. Kompetenca sociale dhe e punës nënkupton njohuri për shoqërinë (funksionet, vlerat, zhvillimin e saj), institucionet sociale(funksionet e tyre, ndërveprimi me një person dhe me njëri-tjetrin), tregu i punës (nevojat e tij aktuale, perspektivat e zhvillimit, kërkesat për një profesionist në një industri të caktuar).
Aktivitetet mund të dallohen si më poshtë:
aftësia për të kryer funksione shoqërore që i përkasin një roli të caktuar shoqëror:
aftësia për të zgjidhur problemet në tregun e punës.
Përvoja e studentëve në fushën e përgjegjësisë së kompetencës sociale dhe të punës formohet në biznes, lojëra me role dhe simulime, praktika dhe projekte sociale.
Kompetenca komunikuese - në qasjen e aktivitetit, komunikimi konsiderohet si një veprimtari e përbashkët e pjesëmarrësve të komunikimit, gjatë së cilës zhvillohet një pamje e përbashkët (deri në një kufi të caktuar) për gjërat dhe veprimet me të.
Komunikimi është një pjesë integrale e procesit të komunikimit, i cili është ndërveprimi i dy ose më shumë njerëzve, duke përfshirë shkëmbimin e informacionit (d.m.th. komunikimin) dhe perceptimin reciprok, mirëkuptimin e studentëve. Kompetenca komunikuese lidhet me kompetencën informative, që mbulon marrjen, përdorimin, transferimin e informacionit në procesin e ndërveprimit.
Fokusi kryesor duhet të jetë në metodat e veprimtarisë, të cilat përfshijnë:
1. mënyra për të ndarë informacionin
aftësitë e monologut - perceptoni fjalimin monolog, përcaktoni gjënë kryesore, bëni një deklaratë monologe, analizoni informacionin e perceptuar, trajtoni atë në mënyrë kritike;
aftësitë dialoguese - filloni komunikimin, perceptoni informacionin gjatë ndërveprimit, bëni pyetje, analizoni informacionin gjatë ndërveprimit, bëni pyetje, analizoni informacionin, sqaroni detajet, shprehni mendimin tuaj;
2. mënyrat e organizimit të aktiviteteve të përbashkëta -
vendosja e qëllimeve, zgjedhja e metodave të veprimit, etj., e plotësuar nga aftësia për të shpërndarë përgjegjësitë, për të qenë në gjendje të udhëheqni dhe bindeni, të merrni pjesë në diskutimin e problemit dhe të përmbledhni.
Përvoja e një veprimtarie të tillë fitohet në situata të perceptimit dhe zbatimit të një deklarate monologe, pjesëmarrjes në dialog, diskutime, zgjidhje të përbashkët të problemeve të ndryshme: praktike, filozofike, etike, estetike, etj.
Mënyrat e aktivitetit:
1) aftësitë e vetënjohjes (vetëvëzhgimi, reflektimi, vetëvlerësimi);
2) aftësia për të bërë një zgjedhje të përshtatshme (identifikimi i alternativave të mundshme, analizimi i anët pozitive dhe negative të secilës, parashikimi i pasojave, si për veten dhe për të tjerët, për të bërë një zgjedhje dhe për ta justifikuar atë, për të njohur dhe korrigjuar gabimet).
Meqenëse kompetenca kryesore konsiderohet aftësia e një individi për të zgjidhur probleme jetike në situata specifike, aftësia për të identifikuar një problem, për ta formuluar atë, për të analizuar informacionin e disponueshëm dhe për të përcaktuar atë që mungon, etj., që rrjedhin nga fazat e zgjidhjes së problemit, duhet të jenë të pranishëm në çdo kompetencë. Aftësi të tilla quhen organizative, thelbi i tyre është aftësia për të organizuar aktivitetet e dikujt për të zgjidhur problemet e shfaqura.
Kompetenca komunikuese formohet në aspektin e kompetencave lëndore që lidhen me mësimin e të folurit monolog dhe dialogues.
Në formimin e kompetencave kyçe është i nevojshëm kombinimi i aktiviteteve në klasë dhe jashtëshkollore, pasi këto kompetenca formohen në të gjithë hapësirën jetësore të nxënësit, e cila është më e gjerë se shkolla.
Metoda dhe qasje të ndryshme kontribuojnë në formimin e kompetencave kryesore.
Për shembull, si mund të ndërtohet një orë kimie në drejtim të integrimit të qasjeve të orientuara nga lënda dhe të bazuara në kompetenca. Pra, gjatë studimit të temës "Disociimi elektrolitik" në lëndën e kimisë së klasës së 8-të, gjatë aktualizimit, vendosen njohuritë që studentët tashmë kanë nga kursi i fizikës: zakonisht fëmijët tashmë e dinë se çfarë është rryma elektrike, burimet e rrymës elektrike. efektet e një rryme elektrike etj. Momenti tjetër në bllokun e aktualizimit është sqarimi i pritshmërive të studentëve, përcaktimi i problemeve njohëse dhe praktike që ata do të donin të zgjidhnin. Këto mund të jenë probleme që lidhen me funksionimin e një pajisjeje të veçantë për eksperimente në kimi me një rrymë elektrike, pyetje në të cilat fjalë kyçe: “Pse?” Momenti tjetër është kryerja e eksperimenteve elementare që vërtetojnë përçueshmërinë elektrike ose jo-përçueshmërinë elektrike të substancave dhe tretësirave të caktuara.
Punëtoria ofron një mundësi për t'i kushtuar vëmendje të konsiderueshme formimit të kompetencave kryesore. Në këtë bllok, me studentët zgjidhen probleme praktike, përfshirë ato që pasqyrojnë situata të jetës reale, në të cilat ka gjithmonë një element pasigurie.
Metoda e projekteve kontribuon ndjeshëm në formimin e kompetencave kryesore.
Kompetenca vlerore-semantike - këto janë kompetenca që lidhen me orientimet e vlerave të studentit, aftësinë e tij për të parë dhe kuptuar botën përreth tij, për të lundruar në të, për të realizuar rolin dhe qëllimin e tij, për të qenë në gjendje të zgjedhë parametrat e synuar dhe semantik për veprimet dhe veprat e tij, të marrë vendime. Këto kompetenca ofrojnë një mekanizëm për vetëvendosjen e nxënësve në situata të aktiviteteve edukative dhe të tjera. Nga to varet trajektorja individuale edukative e studentit dhe programi i jetës së tij në tërësi.
Kompetencat edukative dhe njohëse - ky është një grup i kompetencave të studentëve në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, duke përfshirë elementë të veprimtarive logjike, metodologjike, të përgjithshme arsimore. Kjo përfshin mënyra për të organizuar përcaktimin e qëllimeve, planifikimin, analizën, reflektimin, vetëvlerësimin. Në lidhje me objektet që studiohen, studenti zotëron aftësi krijuese: marrjen e njohurive drejtpërdrejt nga realiteti përreth, zotërimin e teknikave të problemeve edukative dhe njohëse, veprimet në situata jo standarde. Në kuadër të këtyre kompetencave, përcaktohen kërkesat e shkrim-leximit funksional: aftësia për të dalluar faktet nga hamendjet, zotërimi i aftësive matëse, përdorimi i metodave të mundshme, statistikore dhe të tjera të njohjes.
Kompetencat e informacionit - këto janë aftësi të veprimtarisë në lidhje me informacionin në lëndët arsimore dhe fushat arsimore, si dhe në botën përreth. Posedimi i mediave moderne (TV, DVD, telefon, faks, kompjuter, printer, modem, fotokopjues, etj.) dhe teknologjia e informacionit(incizim audio-video, Email, media, internet). Kërkimi, analiza dhe përzgjedhja e informacionit të nevojshëm, transformimi, ruajtja dhe transmetimi i tij.
Në çdo lëndë akademike (fushë arsimore), është e nevojshme të përcaktohet numri i nevojshëm dhe i mjaftueshëm i objekteve reale të ndërlidhura në studim, të cilat formojnë njohuritë, aftësitë, aftësitë dhe metodat e veprimtarisë që përbëjnë përmbajtjen e kompetencave të caktuara. Shoqëria e së ardhmes është një shoqëri me arsim të kërkuar, ndaj detyra më e rëndësishme sot është zhvillimi i nivelit të kërkuar të kompetencave të arritura nga nxënësit, si dhe një mjet matës të përshtatshëm, mënyra që do të bëjnë të mundur ruajtjen e të drejtave të barabarta për një arsimim i denjë që lejon arritje individuale në formën e kompetencave kryesore.
Shfaqja e kompetencave është modeli i zhvillimit të historisë së arsimit, i cili në vetvete shënohet nga ndryshimet në veprimtaritë arsimore. Ndryshimi i mprehtë në shumë detyra profesionale, veçanërisht si rezultat i futjes së teknologjive të reja, kërkon veprime dhe kualifikime të reja, baza e përgjithshme arsimore e të cilave duhet të vendoset në shkollë.
Një çështje e rëndësishme në formimin e kompetencave është përmbajtja e njohurive të saj. Kompetencat nuk mund të reduktohen vetëm në njohuritë aktuale ose në aftësitë e veprimtarisë. Ka njerëz që kanë njohuri të gjera, por në të njëjtën kohë nuk dinë fare t'i zbatojnë ato. Shtrohet pyetja, cili duhet të jetë minimumi që duhet të dinë të gjithë të rinjtë deri në fund të shkollës, cilat elemente të historisë, artit, letërsisë, shkencës dhe teknologjisë duhet të përfshihen në arsim për të kuptuar situatën aktuale. realitetet e jetës dhe aftësia për aktivitete adekuate që kërkohen sot. Dija nuk mund të mbetet akademike dhe kjo çështje zgjidhet përmes zhvillimit të kompetencave kyçe.
Le të ndalemi më në detaje në konceptin e kompetencave thelbësore. Cilat mund të quhen kompetenca thelbësore? Në kuptimin metaforik, ky koncept mund të përfaqësohet si një mjet me të cilin mund të kryeni veprime të ndryshme, të përgatiteni për situata të reja. Kështu, sa më shumë veprime që mund të kryeni duke përdorur këtë mjet, aq më mirë është.
Duhet të theksohet se vetëorganizimi arsimor dhe vetë-edukimi duhet të klasifikohen si kompetencat kyçe më të rëndësishme. Një nga qëllimet e arsimit është krijimi i kushteve arsimore që nxënësit të zotërojnë kompetencat kryesore.
Duke përdorur evropiane dhe Përvoja ruse, ekzistojnë dy nivele të ndryshme të kompetencave thelbësore. Niveli i parë ka të bëjë me edukimin dhe të ardhmen e nxënësve dhe mund të quhet “kompetenca thelbësore për të gjithë nxënësit”. Niveli i dytë, më i ngushtë, i referohet zhvillimit të tipareve të personalitetit, i cili është i nevojshëm për një të re Shoqëria ruse. Sistemi i propozuar përmban mostra të kompetencave të përpiluara në bazë të dokumenteve të ndryshme arsimore vendase dhe të huaja.
Kompetencat arsimore:
Organizoni procesin e të mësuarit dhe zgjidhni trajektoren tuaj arsimore.
Zgjidhja e problemeve arsimore dhe vetë-edukative.
Lidhuni së bashku dhe përdorni pjesë të veçanta të njohurive.
Përfitoni nga përvoja arsimore.
Merrni përgjegjësinë për edukimin që merrni.
Kompetencat kërkimore:
Marrja dhe përpunimi i informacionit.
Qasja në burime të ndryshme të të dhënave dhe përdorimi i tyre.
Organizimi i konsultimeve me një ekspert.
Prezantimi dhe diskutimi i llojeve të ndryshme të materialeve në audienca të ndryshme.
Përdorimi i dokumenteve dhe sistemimi i tyre në aktivitete të organizuara në mënyrë të pavarur.
Kompetenca socio-personale:
Të shqyrtojmë në mënyrë kritike një aspekt tjetër të zhvillimit të shoqërisë sonë.
Shihni lidhjet midis ngjarjeve të së tashmes dhe të kaluarës.
Të njohin rëndësinë e konteksteve politike dhe ekonomike të situatave arsimore dhe profesionale.
Vlerësoni modelet sociale që lidhen me shëndetin, konsumin dhe mjedisin.
Kuptojnë veprat e artit dhe letërsisë.
Angazhohuni në diskutim dhe krijoni mendimin tuaj.
Përballuni me pasigurinë dhe kompleksitetin.
Kompetencat e komunikimit:
Dëgjoni dhe merrni parasysh pikëpamjet e njerëzve të tjerë.
Diskutoni dhe mbroni këndvështrimin tuaj.
Kryeni në publik.
Shprehuni në një vepër letrare.
Bashkëpunimi:
Për të marrë vendime.
Vendosni dhe mbani kontakte.
Trajtoni diversitetin e mendimeve dhe konfliktet.
Negocioni.
Bashkëpunoni dhe punoni në një ekip.
Veprimtaria organizative:
Organizoni punën tuaj.
Marr pergjegjesi.
Zotëroni mjetin e modelimit.
Përfshihu dhe kontribuo në një grup ose komunitet.
Përfshihuni në projekt.
Kompetenca personale - adaptive:
Përdorni informacione të reja dhe teknologjitë e komunikimit.
Ejani me zgjidhje të reja.
Jini fleksibël përballë ndryshimeve të shpejta.
Jini këmbëngulës dhe elastik përballë vështirësive.
Jini të përgatitur për vetë-edukim dhe vetëorganizim.
Është e mundur të identifikohen kompetencat kryesore pa i lidhur ato me interesat e atyre që duhet t'i fitojnë ato. Më herët, duke folur për kompetencat, është vërejtur se të gjithë nxënësit duhet t'i zotërojnë ato. Por dihet mirë se institucionet arsimore kanë lloje të ndryshme dhe lloje janë të organizuara në drejtime të ndryshme. Në këtë drejtim, është e rëndësishme të përcaktohet se sa larg është e mundur të shkohet në përkufizim qasje e përgjithshme ndaj edukimit dhe kompetencave kuptimplote. Kompetencat kryesore, sipas përkufizimit, duhet të konsiderohet si pjesë e përzgjedhjes së përgjithshme të cilësive të nevojshme për një person, si dhe një pjesë integrale e bërthamës së përgjithshme të arsimit.
Aktualisht po zhvillohen kritere që përcaktojnë përmbajtjen e kompetencave kyçe. Ato bazohen në strategjinë e riorientimit të arsimit drejt zhvillimit të personalitetit të nxënësit.
shoqëri moderne kërkon një person të hapur për komunikim, të aftë për ndërveprim dhe bashkëpunim ndërkulturor. Prandaj, një nga detyrat kryesore të veprimtarisë pedagogjike është formimi i kompetencës komunikuese në të gjitha nivelet e procesit arsimor në shkollë.
Qasja e bazuar në kompetenca përfshin ndërthurjen e procesit arsimor dhe kuptimin e tij në një tërësi të vetme, gjatë së cilës bëhet formimi i pozicionit personal të studentit, qëndrimi i tij ndaj subjektit të veprimtarisë së tij. Ideja kryesore e kësaj qasjeje është se rezultati kryesor i edukimit nuk janë njohuritë, aftësitë dhe aftësitë individuale, por aftësia dhe gatishmëria e një personi për veprimtari efektive dhe produktive në situata të ndryshme shoqërore të rëndësishme. Në këtë drejtim, në kuadrin e qasjes së bazuar në kompetenca, është logjike të analizohet jo një "rritje e vëllimit" të thjeshtë të njohurive, por përvetësimi i përvojës së gjithanshme. Në qasjen e kompetencës, një nga vendet e para zë cilësitë personale duke i mundësuar një personi të jetë i suksesshëm në shoqëri. Nga ky këndvështrim, avantazhet e metodave të mësimdhënies aktive, si dhe grupore dhe kolektive janë:
zhvillimi i vetëvlerësimit pozitiv, tolerancës dhe ndjeshmërisë, të kuptuarit e njerëzve të tjerë dhe nevojave të tyre;
vëmendje prioritare për zhvillimin e aftësive të bashkëpunimit, jo konkurrencës;
duke ofruar një mundësi për anëtarët e grupit dhe mësuesit e tyre për të njohur dhe vlerësuar aftësitë e të tjerëve, duke fituar kështu konfirmimin e vetëvlerësimit;
zhvillimi i aftësive të dëgjimit dhe komunikimit;
duke inkurajuar inovacionin dhe kreativitetin.
Le të ndalemi veçmas në formimin e kompetencave kyçe nëpërmjet formave kolektive të të nxënit.
KOMPETENCA KRYESORE
Kompetenca
Sfera e manifestimit të kompetencës
Veprimtaritë në kuadër të kompetencës
Lëndët ku këtë kompetencëështë lider
sociale
sferë marrëdhëniet me publikun(politika, puna, feja, marrëdhëniet ndëretnike, ekologjia, shëndetësia)
aftësia për të marrë përgjegjësinë për të marrë pjesë në vendimmarrje të përbashkët
Kultura fizike
histori
Studime Sociale
teknologjisë
ekonomisë
gjeografia ekonomike
ekologjisë
vetëndërtimi
sfera sociale dhe kulturore
përcaktimi i qëllimeve kryesore të jetës dhe mënyrave për t'i arritur ato. Përshtatja aktive në mjedisin socio-kulturor për të arritur qëllimet kryesore të jetës
histori
Studime Sociale
ekonomisë
shpëtimin e shëndetit
sferë mënyrë jetese të shëndetshme jeta
formimi i instalimeve kryesore për ruajtjen e një stili jetese të shëndetshëm. Një ide e qartë e planit për ruajtjen dhe zhvillimin e shëndetit të tyre dhe shëndetit të të tjerëve
te gjitha gjerat
PDO
komunikues
sfera e komunikimit
zotërimi i komunikimit me gojë dhe me shkrim
te gjitha gjerat
PDO
Ora e klasës
informative
sferën e informacionit
njohja e teknologjive të reja, aftësia për të vlerësuar informacionin
te gjitha gjerat
PDO
edukative dhe njohëse
sfera e shkencës, artit
aftësia për të mësuar gjatë gjithë jetës, zotërimi i njohurive, aftësive dhe aftësive
fizikës
kimisë
gjeografia
matematika
art
Kompetenca e vetëvendosjes profesionale
orientimi në karrierë dhe edukimi paraprofesional
përcaktimi i interesave të veta në veprimtari profesionale. Qëndrim i vlefshëm ndaj punës dhe rezultateve të saj. Aftësia për të hartuar programin tuaj të jetës, gatishmëri për zbatimin e tij
Te gjitha gjerat
PDO
Ora e klasës
Me këto kompetenca, nxënësit do të mund të zgjedhin lirisht dhe në mënyrë të pavarur qëllimet dhe mjetet e aktiviteteve të ndryshme, të menaxhojnë aktivitetet e tyre, duke përmirësuar dhe zhvilluar aftësitë e tyre për t'i zbatuar ato.
Futja e qasjes së bazuar në kompetenca duhet të kryhet në mënyrë të diferencuar, duke marrë parasysh specifikat e subjekteve individuale.
Qasja e bazuar në kompetenca, e cila po merr vrull në shkollën moderne, është një pasqyrim i nevojës së vetëdijshme të shoqërisë për të trajnuar njerëz jo vetëm të ditur, por edhe të aftë për të zbatuar njohuritë e tyre.
Literatura:
1. Barannikov A.V. Përmbajtja e arsimit të përgjithshëm. Qasja e kompetencës - M., HSE - 2002
2. Bodalev A.A. Personaliteti dhe Komunikimi Fav. tr. - M., Pedagogjia, 1983
3. Khutorskoy A.V. Kompetencat kryesore. Teknologjia e projektimit - M., Pedagogji, 2003, nr.5
4. Qasja e bazuar në kompetenca në edukimin e mësuesve. Ed. V.A. Kozyreva, N.F. Radionova - S Pb, 2004
5. Arsimi në lice: përvoja, problemet, perspektivat. Ed. RRETH. Repinoy - M., 2007
6. Kërkesat e reja për përmbajtjen dhe metodat e mësimdhënies në shkollën ruse në kontekstin e rezultateve të studimit ndërkombëtar PISA - 2000 - M., 2005
>>>
ASPEKTI SHKENCOR Nr. 1 - 2013 - Samara: Shtëpia botuese e Aspect LLC, 2012. - 228f. Nënshkruar për botim më 10.04.2013. Letër Xerox. Printimi është funksional. Formati 120x168 1/8. Vëllimi 22.5 p.l.
ASPEKTI SHKENCOR Nr 4 - 2012 - Samara: Shtëpia Botuese e Sh.PK "Aspect", 2012. - V.1-2. – 304 f. Nënshkruar për botim më 10.01.2013. Letër Xerox. Printimi është funksional. Formati 120x168 1/8. Vëllimi 38p.l.
>>>
UDC 373.5.05.324
Formimi i kompetencave kyçe në arsim
Argunova Pelageya Grigorievna– student pasuniversitar i Departamentit të Pedagogjisë së Përgjithshme të Universitetit Federal Verilindor. M.K. Ammosov. (NEFU, Yakutsk)
Shënim: Artikulli i kushtohet një studimi gjithëpërfshirës të një gamë të gjerë qasjet shkencore për të kuptuar thelbin dhe strukturën e kompetencës/kompetencës, paraqiten klasifikimet e kompetencave kyçe, karakterizohen përbërësit kryesorë të tyre.
Fjalë kyçe: Kompetenca, kompetenca, kompetencat bazë, grupet e kompetencave.
Shumica e studiuesve që studiojnë natyrën e kompetencës i kushtojnë vëmendje natyrës së saj të shumëanshme, të larmishme dhe sistematike. Problemi i zgjedhjes së kompetencave kyçe (bazë, universale) është një nga ato qendrore për përditësimin e përmbajtjes së arsimit. Ekziston një shumëllojshmëri e gjerë e mendimeve për listën e kompetencave kryesore, ndërsa në literaturën shkencore dhe metodologjike përdoren si sistemi evropian i kompetencave kryesore ashtu edhe klasifikimet ruse. Fjalori i Standardit Federal të Arsimit Shtetëror bën dallimin midis koncepteve të "kompetencës" dhe "kompetencës". Pra, kompetenca kuptohet si “një grup njohurish, aftësish dhe aftësish të caktuara në të cilat një person duhet të jetë i vetëdijshëm dhe të ketë përvojë praktike punë ", dhe nën kompetencë -" aftësia për të përdorur në mënyrë aktive njohuritë dhe aftësitë e fituara personale dhe profesionale në veprimtari praktike ose shkencore". Interpretimi i konceptit të "kompetencës komunikuese" është gjithashtu i paqartë. Sipas fjalorit të GEF, kompetenca komunikuese tingëllon si kjo: "Aftësia për të vendosur dhe zgjidhur lloje të caktuara të detyrave komunikuese: të përcaktojë qëllimet e komunikimit, të vlerësojë situatën, të marrë parasysh qëllimet dhe metodat e komunikimit të partnerit (partnerëve) , zgjidhni strategji adekuate komunikimi, jini gati për një ndryshim domethënës në sjelljen e të folurit. NË kompetenca komunikative, përkatësisht, përfshin aftësinë për të vendosur dhe mbajtur kontaktet e nevojshme me njerëzit e tjerë, zotërimin e kënaqshëm të disa normave të komunikimit, sjelljes, e cila, nga ana tjetër, përfshin asimilimin e standardeve etnike dhe socio-psikologjike, standardeve, stereotipeve të sjelljes, zotërimit. të “teknikës” së komunikimit (rregullon mirësjelljen dhe normat e tjera të sjelljes).
Pyetja mbetet në lidhje me ndarjen e kompetencave kyçe. Mund të vërehet se është e vështirë të flitet për një hapësirë të vetme semantike për konceptin e "kompetencave kryesore": ato madje quhen ndryshe në burime të ndryshme - kyçe, themelore, universale, transdisiplinore, metaprofesionale, sistematike, etj. Dhe gjithashtu identifikimi i kompetencave kryesore zbulon si dobësinë ashtu edhe mjegullimin e ndarjes në këto kompetenca (dhe kompetenca). Kështu, për shembull, G.K. Selevko veçon kompetencat "matematikore, komunikuese, informative, autonomizim, sociale, produktive, morale". Lirshmëria (mbivendosje e klasave) këtu është se produktiviteti mund të konsiderohet si një pronë e përgjithshme e çdo aktiviteti, për shembull, aktiviteti i zgjidhjes së problemeve matematikore ose aktiviteti i komunikimit. Kompetenca e informacionit kryqëzohet me të gjitha të tjerat, etj. ato. këto kompetenca (kompetenca) nuk mund të veçohen si të veçanta.
Në përzgjedhjen e Khutorsky A.V. kompetencat, është gjithashtu e mundur të vërehen kuptime të kryqëzuara - "vlerë-semantike, të përgjithshme kulturore, arsimore dhe njohëse, informative, komunikuese, sociale dhe të punës, kompetencë personale ose kompetencë e përmirësimit personal.
Dihet se numri i kompetencave thelbësore për autorë të ndryshëm varion nga 3 në 140. Në vitin 1996, në simpoziumin "Kompetenca kyçe për Evropën", mbajtur në Bernë, u prezantua lista e përafërt e tyre. Ai përfshinte:
1) kompetencat politike dhe sociale;
2) kompetenca ndërkulturore që lejojnë bashkëjetesën harmonike me njerëz të një kulture, feje tjetër;
3) kompetencat lidhur me komunikimin me gojë dhe me shkrim; kompetenca informative;
4) kompetenca që përcaktojnë aftësinë për të mësuar gjatë gjithë jetës.
Në të njëjtin vit, Jacques Delors në raportin e tij "Edukimi: një thesar i fshehur" identifikoi katër kompetenca globale: "të mësosh të dish, të mësosh të bësh, të mësosh të jetosh së bashku, të mësosh të jetosh".
Kompetencat kryesore theksohen gjithashtu nga mësuesit vendas, për shembull, A.V. Khutorskoy vë në dukje shtatë grupe të kompetencave kryesore: vlera-semantike, kulturore të përgjithshme, arsimore dhe njohëse, informative, komunikuese, sociale dhe të punës, vetë-përmirësim personal. Për më tepër, çdo grup përmban elemente të veprimtarive të pavarura të të mësuarit. G.K. Selevko i klasifikon kompetencat sipas llojit të veprimtarisë, sipas degëve të shkencës, sipas përbërësve të sferës psikologjike, si dhe sipas sferave të jetës shoqërore, prodhimit, në fushën e aftësive dhe sipas niveleve të pjekurisë dhe statusit shoqëror.
Klasifikimi më kompleks i propozuar nga I.A. Dimri bazohet në kategorinë e aktivitetit. Autori identifikon tre grupe kompetencash:
1) kompetencat që lidhen me vetë personin si person, subjekt i veprimtarisë, komunikimit;
2) kompetencat që lidhen me ndërveprimin shoqëror të një personi dhe mjedisin shoqëror;
3) kompetencat që lidhen me veprimtaritë njerëzore.
Secili grup ka disa lloje kompetencash. Grupi i parë përfshin kompetencat: kursim shëndetësor; orientimi vlera-semantik në botë; integrimi; shtetësia; vetë-përmirësimi, vetërregullimi, vetë-zhvillimi, reflektimi personal dhe lëndor; kuptimi i jetes; zhvillim profesional; zhvillimi i gjuhës dhe i të folurit; zotërimi i kulturës së gjuhës amtare, njohja e një gjuhe të huaj. Grupi i dytë përmban kompetencat: ndërveprimi social; komunikimi. Grupi i tretë përfshin kompetencat: veprimtaritë; aktiviteti njohës; teknologjitë e informacionit.
Nëse analizojmë shembujt e kompetencave kyçe dhe kompetencave kyçe të dhëna nga autorët, atëherë është e vështirë të vërehen dallime të dukshme themelore. Pra, “kompetencat e informacionit dhe komunikimit” janë shumë afër kuptimit me të ashtuquajturën “kompetencë komunikuese”.
Prandaj, duke përcaktuar pozicionin tonë, ne, duke ndjekur I.A. Zimnyaya, ne e konsiderojmë kompetencën dhe kompetencat si komponentë të varur reciprokisht të veprimtarisë së subjektit. Ne besojmë se kompetenca konsiderohet si aktivitet potencial, gatishmëri dhe dëshirë për një lloj të caktuar aktiviteti. Kompetenca - një cilësi integrale e një personi - është një kompetencë e zbatuar me sukses në veprimtari. Përbërësit e kompetencës/kompetencës në çdo fushë të jetës, sipas mendimit tonë, mund të përfaqësohen si më poshtë:
Komponenti kognitiv (njohuri);
Komponenti motivues;
Komponenti aksiologjik (orientimi, marrëdhëniet vlerore të individit); komponenti praktik (aftësitë, shkathtësitë, përvoja); aftësitë;
Komponenti emocional-vullnetar (vetërregullimi). Në këtë rast, kompetenca vepron si një potencial i kompetencës, i cili mund të realizohet në një fushë të caktuar të veprimtarisë, duhet të bëhet efektiv me ndihmën e mekanizmave të vetëorganizimit, vetërregullimit.
Struktura specifike e kompetencës së një specialisti me arsim të lartë, sipas mendimit tonë, përfshin kompetencën profesionale (vullnetin, dëshirën për të punuar në një fushë të caktuar profesionale të veprimtarisë) dhe kompetencën socio-psikologjike (dëshirën dhe gatishmërinë për të jetuar në harmoni me veten dhe të tjerët, harmonia e vetes dhe e shoqërisë).
Nga ana tjetër, secila prej këtyre kompetencave mund të ndahet në kompetenca të përgjithshme (bazë, kyçe), të përbashkëta për të gjithë maturantët e të gjitha universiteteve dhe të veçanta, të rëndësishme për një specialitet të caktuar. Kështu, në strukturën e kompetencës së një të diplomuari, dallohen qartë katër blloqe kompetencash/kompetencash: kompetenca e përgjithshme profesionale, kompetencë e veçantë profesionale, kompetencë e përgjithshme socio-psikologjike, kompetencë e veçantë socio-psikologjike.
Kompetenca e përgjithshme profesionale (GPC) përkufizohet si njohuri të përgjithshme profesionale, aftësi, aftësi, si dhe gatishmëri për t'i përditësuar ato në fushën e një grupi të caktuar profesionesh. Ne besojmë se struktura e industrisë së mbrojtjes përfshin kompetencën e një të diplomuari në fushën e kërkimit, projektimit, ndërtimit, veprimtarive administrative, menaxhuese, prodhuese dhe mësimore.
Kompetenca e veçantë profesionale - shkalla dhe lloji i formimit profesional të një të diplomuari, prania e kompetencave profesionale (d.m.th. gatishmëria dhe aspirata) e nevojshme për kryerjen e një veprimtarie të caktuar profesionale. Përmbajtja e tyre (përmbajtja e bazës së tyre instrumentale) përcaktohet nga karakteristikat shtetërore të kualifikimit.
Kompetenca e përgjithshme socio-psikologjike - gatishmëria dhe dëshira për të bashkëvepruar në mënyrë efektive me të tjerët, për të kuptuar veten dhe të tjerët me një modifikim të vazhdueshëm të gjendjeve mendore. marrëdhëniet ndërpersonale dhe kushtet e mjedisit social. Si pjesë e bllokut socio-psikologjik, kompetencat sociale (toleranca, përgjegjësia, aftësia për të punuar në grup, etj.), personale (gatishmëria dhe dëshira për vetë-zhvillim, vetë-përmirësim, vetë-edukim, reflektim, kreativitet etj. .), informacioni (pronësia e teknologjive të reja, përdorimi kritik i tyre, njohuritë gjuhë të huaja etj.), mjedisore (përgjegjësia mjedisore e bazuar në njohuritë e ligjeve të përgjithshme të zhvillimit të shoqërisë dhe natyrës), valeologjike (vullneti dhe dëshira për të udhëhequr një mënyrë jetese të shëndetshme), etj.
Kompetenca e veçantë socio-psikologjike është gatishmëria dhe aftësia për të mobilizuar cilësi të rëndësishme profesionale që sigurojnë produktivitetin e veprimtarisë së punës së drejtpërdrejtë të një specialisti. Ne besojmë se klasifikimi i profesioneve mund të përdoret për të përshkruar kompetencën socio-psikologjike të një të diplomuari të një specialiteti të caktuar.
Duhet theksuar se në vendet e Bashkimit Evropian një vend të veçantë i kushtohet koncepteve “kompetenca kyçe” dhe “kualifikime kyçe”. Ato përfaqësojnë kriteret kryesore për cilësinë e arsimit në vende. Bazuar në analizën e literaturës, arritëm në përfundimin se në studimet e huaja këto kategori përdoren shpesh si sinonime për konceptet e "aftësive bazë" ose "aftësive kyçe" dhe përkufizohen si "cilësi, aftësi, aftësi personale dhe ndërpersonale. dhe njohuritë që shprehen në forma të ndryshme në një sërë situatash pune dhe jete sociale". Këto kualifikime kryesore (aftësi bazë) përfshijnë:
Aftësitë kryesore (alfabetizimi, llogaritja), aftësitë e jetës (vetë-menaxhim, aftësitë e zhvillimit profesional dhe social), aftësitë kryesore (komunikimi), aftësitë sociale dhe qytetare, aftësitë sipërmarrëse, aftësitë menaxheriale, aftësia për të analizuar dhe planifikuar;
Aftësitë psikomotore, cilësitë e përgjithshme të punës, aftësitë njohëse, aftësitë e orientuara individualisht, aftësitë sociale;
Kualifikimet socio-profesionale, sensorimotorike dhe personale, kompetenca profesionale polivalente, aftësitë njohëse profesionale etj.
Krahasimi i përmbajtjes së tyre me “kompetencat bazë”, të cilave u kushtohet rëndësi e veçantë në Arsimi profesional Komuniteti Evropian, ne mund të vërejmë shumë të përbashkëta:
Kompetenca sociale (aftësia për të marrë përgjegjësi, për të zhvilluar së bashku një zgjidhje dhe për të marrë pjesë në zbatimin e saj, toleranca për kulturat dhe fetë e ndryshme etnike, manifestimi i lidhjes së interesave personale me nevojat e ndërmarrjes dhe shoqërisë);
Kompetenca njohëse (personale) (gatishmëria për të përmirësuar vazhdimisht nivelin arsimor, nevoja për të azhurnuar dhe realizuar potencialin personal, aftësia për të fituar në mënyrë të pavarur njohuri dhe aftësi të reja, aftësia për t'u vetë-zhvilluar); kompetenca në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse;
Kompetenca komunikuese (zotërimi i teknologjive të komunikimit me gojë dhe me shkrim në gjuhë të ndryshme, përfshirë programimin kompjuterik);
Kompetenca socio-informative (njohuri e teknologjive të informacionit dhe një qëndrim kritik ndaj informacionit social të shpërndarë nga media);
Kompetenca ndërkulturore;
Kompetenca speciale (gatishmëria për kryerjen e pavarur të veprimeve profesionale, vlerësimi i rezultateve të punës së dikujt).
E.F. Zeer dhe ndjekësit e tij i quajnë kompetencat thelbësore:
“njohuritë, aftësitë, aftësitë ndërkulturore dhe ndërsektoriale të nevojshme për përshtatje dhe aktivitet produktiv në komunitete të ndryshme profesionale”;
një kompleks njohurish universale (integrale) që "përfshijnë kategoritë e përgjithshme shkencore dhe të përgjithshme profesionale, parimet dhe modelet e funksionimit të shkencës, teknologjisë, shoqërisë" ... që "përcaktojnë zbatimin e kompetencave të veçanta dhe kompetencave specifike".
Të njëjtat kompetenca thelbësore sigurojnë produktivitetin e aktiviteteve të ndryshme. Kompetencat kryesore profesionale përcaktojnë lëvizshmërinë sociale dhe profesionale të specialistëve, i lejojnë ata të përshtaten me sukses në komunitete të ndryshme sociale dhe profesionale. Në studimin e tyre, autorët, duke iu referuar S.E. Shishov, jepni përkufizimin e mëposhtëm: kompetencat kryesore janë "aftësia e përgjithshme (universale) e një personi për të mobilizuar njohuritë dhe aftësitë e fituara gjatë veprimtarisë profesionale, si dhe për të përdorur metoda të përgjithësuara për kryerjen e veprimeve".
Në kompetencat (themelore) ato përfshijnë njohuri të përgjithshme shkencore, socio-ekonomike, të së drejtës civile, informacionit dhe komunikimit, politeknike dhe të veçanta të përgjithshme profesionale.
Por “kualifikimi”, sipas E.F. Zeer dhe G.M. Romantsev, është "një grup social dhe profesional kërkesat e kualifikimit të imponuara në aftësitë sociale dhe profesionale të një personi.
Një studiues tjetër i kësaj çështjeje, L.G. Semushina shkruan se “kualifikimi karakterizon shkallën e zotërimit të një profesioni apo specialiteti të caktuar nga një punonjës... (kualifikimi mund të jetë i ulët, i mesëm dhe i lartë)”. E.F. Zeer e sqaron dhe e lidh këtë përkufizim me konceptin e "kualifikimeve profesionale" - "... shkalla dhe lloji i formimit profesional të një punonjësi, njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e tij të nevojshme për të kryer një punë të caktuar". Kështu, kualifikimet, ashtu si kompetencat, mund të jenë kyçe dhe profesionale (të veçanta), dhe kualifikimet e veçanta më së shpeshti quhen thjesht "kualifikime".
Kualifikimet kyçe” në brendësi literaturë shkencore quajtur:
Njohuritë, aftësitë, cilësitë dhe vetitë ekstrafunksionale të një individi që shkojnë përtej formimit profesional…;
Njohuritë, aftësitë dhe aftësitë e përgjithshme profesionale, si dhe aftësitë dhe cilësitë e individit të nevojshme për të kryer punë në fushën e një grupi të caktuar profesionesh...;
Njohuritë, aftësitë dhe aftësitë ndërkulturore dhe ndërsektoriale të nevojshme për përshtatje dhe aktivitet produktiv në komunitete të ndryshme profesionale.
Elementet strukturore të kualifikimeve kryesore përfshijnë orientimin profesional të individit, kompetencën profesionale, cilësitë e rëndësishme profesionale, vetitë psikofiziologjike të rëndësishme profesionale. E.F. Zeer dhe E. Symanyuk i quajnë "cilësi metaprofesionale" si pjesë e kualifikimeve kryesore - "aftësi, tipare të personalitetit që përcaktojnë produktivitetin e një game të gjerë të aktiviteteve sociale dhe profesionale të një specialisti, për shembull, cilësi të tilla si "... organizimi, pavarësia, përgjegjësia, besueshmëria, planifikimi i aftësive, zgjidhja e problemeve, etj. Dhe vetë koncepti i "kualifikimeve kyçe" përkufizohet nga autorët si "konstruksione metaprofesionale të një game të gjerë përdorimi, të cilat përfshijnë kompetencat bazë dhe cilësitë metaprofesionale.
Në studimin tonë, ne bëmë një përpjekje për të krahasuar këto kategori me grupimet e identifikuara të kompetencave/kompetencave (kompetenca në studimin tonë përfaqëson kompetencën, gatishmërinë dhe dëshirën e mundshme për aktivitet) sipas llojeve: të përgjithshme - të veçanta; profesionale - socio-psikologjike.
Koncepti i "kompetencave kyçe" ka kuptimin më të gjerë këtu. Ai përfshin kompetenca të përgjithshme (“kualifikimet kyçe”) – kompetenca që janë po aq të nevojshme për çdo specialist me arsim të lartë. Ato ndahen në të duhura profesionale dhe socio-psikologjike (personale). Një sistem i tillë konceptesh është ndërtuar në modelin e paraqitur të kompetencës së një të diplomuari universitar, bëhet i përshtatshëm për t'u përdorur, dhe kjo, nga ana tjetër, na lejon të përcaktojmë një sistem faktorësh, parimesh, kushtesh për formimin e kompetencës së një specialist i ardhshëm në rrjedhën e procesit arsimor.
Në një analizë teorike të përkufizimeve të paraqitura në literaturë, nuk mund të mos i kushtohet vëmendje faktit se, pavarësisht nga një shumëllojshmëri e tillë, një nga karakteristikat më të rëndësishme të elementeve të kompetencës dhe kompetencave, është aktiviteti dhe efektiviteti i njohurive ekzistuese. dhe përvoja që theksohet, prania e kuadrit potencial instrumental) dhe struktura e zbatuar (veprimtaritë e brendshme dhe të jashtme) në kompetencë.
Duhet të theksohet gjithashtu diferencimi i kompetencave sipas fushave të veprimtarisë në "Strategjinë për modernizimin e përmbajtjes së arsimit të përgjithshëm" (6):
Kompetenca në fushën e veprimtarisë së pavarur njohëse, bazuar në asimilimin e mënyrave për të marrë njohuri nga burime të ndryshme informacioni, përfshirë ato jashtëshkollore;
Kompetenca në fushën e veprimtarive civile dhe shoqërore, (kryerja e roleve të qytetarit, votuesit, konsumatorit);
Kompetenca në fushën e veprimtarisë sociale dhe të punës (përfshirë aftësinë për të analizuar situatën në tregun e punës, për të vlerësuar aftësitë e veta profesionale, për të lundruar në normat dhe etikën e marrëdhënieve, aftësitë e vetëorganizimit);
Kompetenca në sferën e brendshme (përfshirë aspektet e shëndetit, jetës familjare, etj.);
Kompetenca në fushën e aktiviteteve kulturore dhe të kohës së lirë (përfshirë zgjedhjen e mënyrave dhe mjeteve të përdorimit të kohës së lirë, duke pasuruar kulturalisht dhe shpirtërisht individin.
Kështu, duke marrë parasysh qasjet dhe opinionet e shumta për përkufizimin e "kompetencave kyçe", mund të vërehet se në tërësinë e kuptimeve të tyre qëndron ideja e një personaliteti të tipit humanist, i cili duhet të bëhet përcjellës i vlerave. dhe besimet e zotëruara prej tij në mjedisin arsimor modern.
Bibliografi
1. Bermus A.G. Problemet dhe perspektivat për zbatimin e qasjes së bazuar në kompetenca në arsim // Revista në internet "Eidos" [Burimi elektronik]. – Mënyra e hyrjes: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
2. Zeer E.F. Identifikimi i kompetencave universale të të diplomuarve nga punëdhënësi / E.F. Zeer // Arsimi i lartë në Rusi. - 2007. - Nr 11. - F. 39-46.
3. Zeer E.F. Psikologjia e profesioneve: Libër mësuesi për studentë universitarë / E.F. Zeer. - Yekaterinburg: UGPU, 1997. - 244 f.
4. Zimnyaya I.A. Kompetencat kryesore - paradigmë e re rezultati i arsimit / I.A. Dimër // Arsimi i lartë sot. - 2003. - Nr. 5. - S. 34-42.
5. Selevko G.K. – Kompetencat dhe klasifikimi i tyre // Arsimi kombëtar. - 2004. - Nr 4. - S. 136-144.
6. Strategjia për modernizimin e përmbajtjes së arsimit të përgjithshëm. - M., 2001.
7. Khutorskoy A.V. Kompetencat kyçe si një komponent i paradigmës së edukimit të orientuar drejt personalitetit Narodnoe obrazovanie. - 2003. - Nr. 2. - F. 58–64; Nr 5 - S. 55-61.
8. Delors J. Arsimi: një thesar i fshehur. UNESCO, 1996.
9. Zona Evropiane arsimin e lartë. Deklaratë e përbashkët e Ministrave Evropianë të Arsimit. - Bologna (Itali), 1999. www.bologna.spbu.ru/documents/bol.doc.
Objektivat e Trajnimit dhe Zhvillimit
- Faktorët që ndikojnë në të nxënit dhe zhvillimin
- Kontributi i kompetencave në të nxënit dhe zhvillimin
- Konkluzione
Në këtë kapitull, ne e konsiderojmë trajnimin si një metodë të zhvillimit të personelit. Ne e paraqesim "trajnimin" si një aktivitet "zhytës" që fokusohet në të mësuarit dhe praktikën dhe kryhet duke përdorur teknika specifike. Ne e përkufizojmë "zhvillimin" gjerësisht - si një proces të të mësuarit, thellimit të njohurive dhe transferimit të rezultateve të të nxënit në aftësitë e aktivitetit.
Kjo mund të ilustrohet me shembullin e mëposhtëm:
"Trajnim" dhe "Zhvillim"
Joe vendos se duhet të mësojë se si të ngasë. Ai merr mësime nga një instruktor shoferi. Përveç kësaj, ai del me nënën e tij, një shofere me përvojë, për të ushtruar drejtimin e makinës ndërmjet mësimeve me një instruktor. Xho kalon testin e tij të drejtimit në provën e parë. Mësimet e drejtimit të automjetit dhe praktika e drejtimit të automjetit është "stërvitje". Joe mëson dhe praktikon teknikat e vozitjes. Fakti që Joe e kaloi testin nuk do të thotë se ai tashmë është një shofer i aftë. Në realitet, kjo do të thotë vetëm se ai është në gjendje të demonstrojë njohuritë dhe zbatimin praktik të teknikave të drejtimit të sigurt.
NË vitet e mëvonshme Joe "zhvilloi" aftësitë dhe aftësitë e tij të drejtimit. Këtë e arriti duke zbatuar teknikën që i ishte mësuar kushte të ndryshme dhe situatave. Joe mësoi duke bërë, kështu që ai u bë një shofer me përvojë.
Objektivat e Trajnimit dhe Zhvillimit
Ka shumë arsye për efektivitetin e trajnimit dhe zhvillimit, të cilat duket se janë të rëndësishme për dy palët - për organizatën dhe për punonjësin. Këto arsye përfshijnë:
mi faktorët e kapacitetit konstant të punës dhe punësimit të vazhdueshëm
Prandaj, trajnimi dhe zhvillimi janë të frytshëm për të dy punë e suksesshme organizimin, dhe për avancimin në karrierë të stafit:
- sigurimi që pajisjet dhe aftësitë e aktiviteteve të punonjësve të korrespondojnë me nevojat aktuale të prodhimit
- sigurohet gatishmëria e pajisjeve dhe aftësive të punonjësve për nevojat e ardhshme të prodhimit.
Faktorët që ndikojnë në të mësuarit dhe zhvillimin
Arsimidhe zhvillimi i ofruar nga vetë organizata
Faktorët që ndikojnë në të mësuarit dhe zhvillimin brenda vetë organizatës:
- planet strategjike të organizatës - veçanërisht ndryshimet e ardhshme në nivelet e zotëruara dhe llojet e biznesit
- politika e organizatës, e cila mund të përfshijë përcaktimin e niveleve të kërkuara të kompetencave të stafit (për shembull, mbajtjen e Qendrave të Zhvillimit), ose një politikë që frymëzon stafin për vetë-zhvillim
- duke u ofruar punonjësve mundësi për të avancuar në një fushë personale (për shembull, mbështetja e promovimit në një profesion sipas kualifikimeve të përcaktuara shtetërore) ose brenda të gjithë organizatës (për shembull, mbështetja e promovimit përmes niveleve të hierarkisë së korporatës përmes trajnimit të menaxhmentit)
- nevojat e ardhshme - nevoja për të zhvilluar staf për role të reja dhe nevoja për ta arritur këtë nivel profesional në të gjithë shtetin, në mënyrë që aftësitë e njerëzve të parashikojnë ndryshimin e biznesit (futja e teknologjive të reja, përmirësimi i kulturës së prodhimit, etj.)
- mungesa e aftësive, domethënë mospërputhja midis aftësive të personelit ekzistues dhe kërkesave të prodhimit
- nevoja ose dëshira për të përmbushur kërkesat e jashtme - për të fituar statusin e një "firme që investon në njerëz" në mënyrë që të jetë në përputhje me ligjet dhe rregullat profesionale (për shembull, Autoriteti i Investimeve Personale, Kontrolli i substancave të dëmshme për shëndetin) ose
për të mbrojtur fondet (për shembull, përmes Këshillave të Trajnimit dhe Ndërmarrjeve për Kualifikimet Profesionale Kombëtare ose Skoceze).
Sfidat e të mësuarit po detyrojnë shumë kompani të miratojnë programe të veçanta për t'i ofruar stafit të tyre mundësi reale për të mësuar dhe zhvilluar. Siç do të shohim më poshtë, ka shumë faktorë që ndikojnë se cilat mundësi trajnimi dhe zhvillimi janë të përshtatshme për punonjësit.
Trajnimi dhe zhvillimi kryhet nga një individ.
Faktorët që ndikojnë se çfarë lloj trajnimi zhvillohet në të vërtetë varen si nga mjedisi ashtu edhe nga vetë individi. Ndikimet mjedisore përfshijnë:
- disponueshmëria e burimeve, d.m.th. sa punonjës mund të "lirohen" në një kohë të caktuar për të marrë pjesë në ngjarje trajnimi, si dhe mjaftueshmëria e fondeve për të paguar për ngjarjet e trajnimit
Cilësia e kursit të studimit - sa formal apo joformal, i strukturuar apo i pastrukturuar është kursi dhe nëse i përmbush objektivat e nxënësve
- cilësia e mbështetjes së punonjësve pas përfundimit të kursit të trajnimit, domethënë niveli i mbështetjes dhe ndihmës për punonjësit në transferimin e njohurive dhe aftësive të fituara në vendin e punës
- një kulturë që promovon të mësuarit - sa e ndihmon organizata të mësuarit duke vërejtur gabime në punë, frymëzon stafin që të shmangë gabimet në të ardhmen përmes trajnimeve dhe nuk eliminon llogaritjet e gabuara në punë me masa represive.
Ndikimi i vetë punonjësit në trajnim përfshin:
- stilet e të nxënit, preferenca për lloje të ndryshme të aktiviteteve mësimore dhe përvoja e mëparshme që tregon se çfarë mësohet më mirë nga punonjësi në të nxënit
- motivimi i bazuar në vlerësimet pozitive dhe negative të standardeve të sjelljes të miratuara në organizatë
- qëllimet personale - për shembull, ambicia, dëshira për të mësuar në mënyrë që të rriten shanset e rritjes profesionale në organizatën e dikujt ose jashtë saj.
- interesat personale bazuar në atë që personi i pëlqen të bëjë dhe çfarë dëshiron të bëjë për të sfiduar veten (kujtoni analogjinë e të mësuarit për të drejtuar një makinë).
- situata personale e punonjësit (d.m.th. çfarë tjetër është në mendjen e personit) - rrethanat personale mund të ndikojnë në atë se sa një individ mund të fokusohet në të mësuarit dhe zhvillimin
- njohuritë potenciale dhe aktuale - nëse punonjësi ka njohuritë bazë të kërkuara si parakusht për trajnim
Këto lista nuk shterojnë të gjithë faktorët që ndikojnë në të nxënit, por ato tregojnë se çfarëdo mësimi dhe zhvillimi që ofrohet dhe kryhet, situata aktuale në fushën e të mësuarit dhe zhvillimit përcaktohet nga një sërë faktorësh.
Kontributi i kompetencave në të nxënit dhe zhvillimin
Edukimi dhe trajnimi zakonisht kryhen për shkak të mungesës së aftësive teknike të punonjësve. Prandaj, trajnimi ka për qëllim gjithmonë kompetencën e nevojshme për të kryer detyrat dhe për të arritur rezultate të caktuara të punës. Përveç kësaj, trajnimi i referohet gjithmonë kompetencës teknike të nevojshme për të avancuar drejt një qëllimi specifik. Për shembull: trajnimi në aftësitë prezantuese, trajnimi në kryerjen e intervistave në vlerësimin e punës, si dhe në përzgjedhjen e kandidatëve, trajnimi në aftësitë e tastierës. Përdorimi i termit "aftësi" mund të shkaktojë njëfarë konfuzioni, sepse punonjësit zakonisht nuk trajnohen në aftësi, por në metoda pune. Trajnimi nuk e bën një punonjës të aftë - aftësia zhvillohet përmes zbatimit praktik të metodave të zotëruara në procesin e trajnimit.
Kompetenca është rezultat i aplikimit me shkathtësi të metodave të ndryshme në kombinim me një situatë specifike, vlera, aftësi dhe njohuri. Për shembull, udhëheqja e suksesshme e ekipit mund të jetë rezultat i trajnimit efektiv në përdorimin e metodave të tilla si intervistimi për vlerësimin e performancës, mbajtja e seminareve, ofrimi i komenteve, menaxhimi i performancës. Por menaxhimi, krahas faktorëve të tjerë, bazohet në interesin e punonjësve për zhvillim, në respektimin e interesave të secilit punonjës, në njohuritë e anëtarëve të ekipit dhe motivimin personal për të kryer punën.
Koncepti i ngushtë i "trajnimit teknik" nuk i referohet kompetencave në tërësinë e tyre, por elementeve individuale të kompetencave. Ky lloj trajnimi kryhet nëpërmjet:
- identifikimi i elementeve të kompetencës që mund të zhvillohen përmes trajnimit - për shembull, plotësimi i boshllëqeve në njohuri ose praktika pune
- fokusimi i trajnimit në standardet e sjelljes kur korrigjimi i sjelljes arrihet me stërvitje.
Për shembull, në Aplikim ka një kompetencë "Vendimmarrja", e cila është pjesë, element i grupit "PUNË ME INFORMACION". Elementet bazë të një kompetence të Nivelit 1 mund të përfshijnë trajnimin në aftësi të tilla si: vendimmarrja, procedurat, kufijtë e autoritetit, transferimi i vendimeve individuale te interpretuesit e tjerë, etj. Trajnimi në elementet individuale të kompetencës mund të përfshijë trajnimin në standardet e sjelljes, për shembull, marrjen e informacionit dhe komunikimin e kuptueshëm të një vendimi me interpretuesit.
Përqendrimi në elementet dhe standardet bazë që bien në kompetencën e sjelljes është qasja kryesore ndaj të mësuarit dhe zhvillimit. Por ka një qëndrim tjetër ndaj të mësuarit dhe zhvillimit - fokusimi në kompetencë në përgjithësi. Trajnimi i kompetencës në tërësi ju lejon të kombinoni dhe përdorni në praktikë të gjithë elementët - njohuritë, aftësitë, vlerat, aftësitë, përvojën, etj. Për shembull: zhvillimi i kompetencës "Vendimmarrja" në një nivel të tillë që do të lejonte marrjen e vendimeve efektive ditore - në një situatë reale dhe drejtpërdrejt në vendin e punës.
Kompetencat ofrojnë një model të frytshëm për të mësuarit dhe zhvillimin që është i zbatueshëm për të tre qasjet (metodat, sjelljet, kompetencat në përgjithësi). Ky model mund t'ju ndihmojë:
- një vlerësim objektiv i nevojës për trajnim dhe zhvillim
-zhvillimi i strukturës së aktiviteteve të trajnimit dhe zhvillimit
- përzgjedhja e llojeve efektive të trajnimit dhe zhvillimit
- vlerësimi i trajnimit - për të siguruar që ai është në përputhje me qëllimet e caktuara të mësimit dhe zhvillimit dhe strategjinë e organizatës
- menaxhimi i progresit drejt qëllimit të trajnimit dhe zhvillimit.
objektivduke vlerësuar nevojën për trajnimdhe zhvillimit
Ka disa arsye për të njohur nevojën për mësim dhe zhvillim. Këto baza përfshijnë:
- vlerësime formale dhe joformale të performancës
- vlerësime me reagime 360°
- ushtrime vlerësimi në përzgjedhjen e personelit
- ushtrime vlerësimi për zhvillimin e punonjësve
- vetëvlerësim
- intervistë për menaxhimin e karrierës.
Çfarëdo sistemi të përdoret, parimi kryesor mbetet i njëjtë. Përcaktimi i nevojës për trajnim dhe zhvillim bëhet përmes krahasimit të një sërë kërkesash për kryerjen e suksesshme të punës me cilësinë personale të kryerjes së kësaj pune nga punonjësi, pavarësisht nëse personi është duke punuar apo vetëm po aplikon për një punë. Me fjalë të tjera: përmes një krahasimi të nivelit të performancës së punës të arritur nga punonjësi me performancën referuese të së njëjtës punë.
Është e rëndësishme të dini se çfarë nevojitet - trajnim apo zhvillim. Kjo mund të duket si një gjë e vogël, por këtu ka një ndryshim të rëndësishëm. Pyetja që shtrohet është: a di punonjësi gjithçka që kërkohet për të kryer një punë të caktuar? Nëse përgjigja është "jo", atëherë do të kërkohet trajnim në metodat e punës. Nëse përgjigja është "po", atëherë ju duhet të mësoni aftësi për të zhvilluar punonjësin. Për shembull: nëse një punonjës nuk arrin të përfundojë punën brenda afatit të kërkuar, atëherë kjo mund të mos jetë për shkak se ai nuk ka ndjekur trajnimin e "menaxhimit të kohës", por sepse ai është i papërgjegjshëm për kryerjen e punës në vendos oren. Shumica e metodave për përcaktimin e nevojës për trajnim dhe zhvillim janë dhënë në kapitullin e përzgjedhjes (vlerësimi për përzgjedhje: kapitulli 3) ose në kapitullin për vlerësimin e performancës (vlerësimi i performancës, vlerësimi me reagime 360°, vetëvlerësimi: kapitulli 4) . Intervista e zhvillimit të karrierës dhe menaxhimit ka një veçori të caktuar: është e nevojshme të gjenden standarde të nivelit të lartë dhe të krahasohet niveli i performancës së arritur nga punonjësi me standarde pikërisht të kësaj cilësie.
Intervistë për Zhvillimin e Karrierës
Një intervistë e tillë është një diskutim (dialog) i strukturuar midis një punonjësi dhe një personi tjetër për aspiratat dhe planet e punonjësit. Ne përdorim termin "karrierë" në këtë kuptim: promovimi i një punonjësi nga puna në punë, e cila shoqërohet me një rritje të kompetencave ekzistuese dhe zhvillimin e kompetencave të dobishme në të ardhmen. Kjo rrugë mund të jetë e ndryshme nga rrugët e kaluara të karrierës ku fokusi ishte në avancimin në kompaninë ose profesionin e dikujt. Por një karrierë mund të ndërtohet mbi kalimet në kompani të reja, mbi ndryshimet në profesion apo industri. Intervistat e zhvillimit të karrierës kryhen nga njerëz të ndryshëm:
Specialistë të trajnimit dhe zhvillimit
- mentorë
- menaxherët e linjës
- konsulentë të jashtëm
- konsulentë nga zyra e punës.
Faktori kryesor është se secili prej këtyre njerëzve ka njohuri të gjera tipe te ndryshme punë brenda ose jashtë organizatës. Në të njëjtën kohë, ata mund të njohin ose jo personin që ka nevojë për këshilla.
Në të kaluarën, intervistat e karrierës zakonisht fokusoheshin në interesa, kualifikime dhe përvojë. Por kjo, veçanërisht në intervistat e kryera nga njerëz të papërvojë në çështjet e menaxhimit të karrierës, nuk është e nevojshme nëse punonjësit i jepet një zgjedhje e gjerë e opsioneve të karrierës.
Shembull. Susan ka përvojën, kualifikimet dhe interesat e mëposhtme:
Një konsulent i papërvojë mund të fokusohet në përvojën e kontabilitetit të Susan dhe zgjedhja e saj e karrierës do të kufizohet në gjetjen e një pune "të mirë" në fushën e kontabilitetit. Kjo mund të jetë një punë që kërkon orë të rregullta pune në mënyrë që Susan të mund të luajë sport dhe të marrë pjesë në gara. Edhe pse këto janë gjëra të rëndësishme, fokusimi vetëm në këta faktorë po kufizon në mënyrë të panevojshme zgjedhjet e karrierës së Susan.
Kompetencat mund t'i shtojnë shumë një interviste për karrierë. Kështu ndodh edhe me Susan: ajo së fundmi vizitoi Qendrën për Vlerësimin e Zhvillimit, e cila tregoi se Susan shkëlqen në kompetencat e mëposhtme:
- Puna ekipore (Niveli 3).
- Mbledhja dhe analiza e informacionit (Niveli 2).
- Planifikimi (Niveli 2).
- Menaxhimi i afateve (Niveli 2).
- Gjenerimi dhe parashtrimi i ideve (Niveli 1)
Futja e këtyre të dhënave në një intervistë karriere hap një gamë më të gjerë mundësish pune. Lista do të mbulojë punët që nuk janë domosdoshmërisht të lidhura me kontabilitetin, por që përputhen me aftësinë e Susan për të menaxhuar një ekip.
Njerëzit që kryejnë intervista të thelluara për karrierën kanë nevojë për informacion në lidhje me profilin e kompetencës së të intervistuarit. Ky informacion mund të merret përmes:
- vlerësimi formal dhe joformal i nivelit të arritur
- vlerësim shumëpalësh
- ushtrime përzgjedhëse vlerësuese
- ushtrime vlerësimi për të zhvilluar
- vetëvlerësim
- pyetësorët
Çdo informacion i marrë me këto metoda duhet të konsiderohet duke marrë parasysh disa faktorë:
- Sa objektiv është informacioni i marrë? Domethënë, a vjen nga vetë punonjësi apo pasqyron mendimet e njerëzve që vëzhgojnë sjelljen e punonjësit?
- Sa i plotë është ky informacion? Ushtrimet e vlerësimit të përzgjedhjes ose zhvillimit kufizojnë kompetencat në ato që kërkohen për të arritur objektivat e punës ose në një nivel të caktuar, kështu që shumë kompetenca mungojnë në këtë model.
- Për çfarë qëllimi është mbledhur informacioni? Për shembull: informacioni për përzgjedhjen është i përqendruar në krahasimin e performancës me standardet e përcaktuara, dhe "feedback"
mund të mos përmbajë një pasqyrë të plotë të nivelit të kompetencës së arritur.
Cilado qoftë intervista e karrierës, rezultati i asaj interviste do të jetë një përcaktim i nevojës për trajnim ose zhvillim dhe një sugjerim se si të zbatohet trajnimi ose zhvillimi. Kjo përshkruhet pak më tej në këtë kapitull.
Organizimi i kurseve të trajnimit dhe zhvillimit.
Trajnimi mësimor është çdo aktivitet në të cilin një person mëson diçka të re. Aktivitetet e zhvillimit mbulojnë çdo aktivitet në të cilin mësimi përkthehet në praktikë, domethënë zhvillohen aftësitë.
Tabela 21 ilustron se cilat mund të jenë këto aktivitete mësimore. Më pak të strukturuara dhe më informale janë ngjarjet që nuk janë të organizuara posaçërisht - më së shpeshti ngjarje zhvillimore.
Tabela 21
SHEMBUJ TË MËSIMIT DHE ZHVILLIMIT TË STRUKTUAR DHE TË PASTRUKTUAR
Por shumë nga pikat që kemi vënë më poshtë mund të zbatohen në mënyrë të barabartë në aktivitetet e të mësuarit të strukturuar (formal) dhe të pastrukturuar (joformal). Për qartësi, le të biem dakord që termi "aktivitet" përdoret për të përshkruar elementin e mësimdhënies (i cili, nga këndvështrimi i pjesëmarrësit, është reaktiv), dhe termi "aktivitet" do të përdoret për të përshkruar elementin e të mësuarit (i cili , nga këndvështrimi i pjesëmarrësit, është aktiv). Një ngjarje përfshin ose shoqërohet me një aktivitet. Aktiviteti, megjithatë, nuk duhet të nxitet nga një ngjarje dhe nuk duhet të paraprihet nga një ngjarje. Meqenëse ekzistojnë mënyra të ndryshme të organizimit dhe kryerjes së aktiviteteve të trajnimit dhe zhvillimit, planifikuesi i kësaj pune duhet të marrë parasysh:
Objektivat mësimore për punonjësit, ekipet, departamentet ose organizatat
- nivelet e arritura të kompetencës së pjesëmarrësve
- situata në të cilat mësimi do të përkthehet në praktikë
- rekomandime nga specialistë të trajnimit të brendshëm dhe të jashtëm
- Burimet e disponueshme (para, kohë, materiale trajnimi dhe lehtësira).
Me përjashtim të burimeve, një model kompetencash mund të ndihmojë në zhvillimin e të gjithë këtyre komponentëve të të mësuarit.
Objektivat e mësimit
Arsyeja e parë për kryerjen e aktiviteteve mësimore dhe zhvillimore është se ka nevojë për të - për një individ apo për një grup. Ngjarje të tilla duhet të plotësojnë nevojat e njerëzve, por ato nuk janë gjithmonë të suksesshme, sepse edhe me qëllimin e duhur, vetë përmbajtja e ngjarjeve mund të mos korrespondojë me të.
Ndjekja e kohës
i madh institucion financiar Staf i trajnuar se si të komunikojë me klientët përmes telefonit. Aktivitetet e trajnimit u fokusuan veçanërisht në elementin e shërbimit ndaj klientit. Por objektivat e trajnimit nuk u arritën asnjëherë plotësisht, sepse organizatorët nuk kishin parasysh teknikën dhe nuk trajnuan stafin në teknikën e komunikimit me klientët në kushtet e situatave reale stresuese të përditshme. Dhe punëtorët thjesht nuk kishin kohë të pyesnin klientët nëse e kuptonin atë që u thanë. Punonjësit nuk kishin kohë të pyesnin klientët nëse kishin nevojë për ndihmë për ndonjë gjë tjetër. Punonjësit ishin nën presionin e vazhdueshëm të mbarimit të kohës: atyre iu desh t'u përgjigjeshin aq telefonatave në orë sa është e vështirë edhe të imagjinohet.
Si në nivel të gjithë organizatës ashtu edhe në nivel të departamentit, mund të kërkohet përmirësimi i kompetencave specifike. Modeli i kompetencës do të ndihmojë në përcaktimin e saktë të qëllimeve të aktiviteteve të nevojshme për të eliminuar kompetencën e munguar. Modeli është i dobishëm sepse dihet sjellja e punëtorëve që tashmë janë duke punuar me sukses në një nivel të caktuar të kompetencës. Për shembull: mund t'ju duhet të përmirësoni aftësitë tuaja në menaxhimin e një ekipi, një organizate të tërë ose një departamenti. Mbështetja në një model kompetence do të japë një ide se cilat standarde të sjelljes kërkohen për të shfaqur aftësi të suksesshme të menaxhimit të ekipit. NË aplikacion("PUNË ME NJERËZ: Punë ekipore. Niveli 3") mund të duket kështu:
Përdor njohuritë pikat e forta, interesat dhe cilësitë që duhet të zhvillohen midis anëtarëve të ekipit për të përcaktuar detyrat personale në punën ekipore.-
Ofron reagime të rregullta për anëtarët e ekipit.
- Arrin të kuptuarit e anëtarëve të ekipit të përgjegjësisë personale dhe kolektive.
- Ofron "feedback" të vazhdueshëm për të gjithë anëtarët e ekipit.
- Siguron që anëtarët e ekipit të kuptojnë përgjegjësitë e tyre individuale dhe kolektive.
Por që nga Modeli aplikacion ndërtohet mbi bazën e rritjes së kompetencave (d.m.th., kompetenca në një nivel të caktuar përfshin kompetencat e të gjitha niveleve të mëparshme), atëherë në kompetencën e Nivelit 3 do të përfshihet edhe sjellja për Nivelet 1 dhe 2.
Sa më specifik të nevojitet një model në një situatë të caktuar, aq më i përshtatshëm është trajnimi bazuar në treguesit e sjelljes. Por nëse përdoret një model gjenerik, atëherë do të kërkohet një punë për të rregulluar sjelljen për kontekstin e duhur. Si ta bëni këtë, lexoni kapitullin për përpilimin e një modeli kompetencash (Kapitulli 2). Objektivat e të mësuarit të punonjësve individualë diskutohen më vonë në këtë kapitull në seksionin mbi vlerësimin e aktiviteteve të të mësuarit dhe zhvillimit.
Niveli i arritur i kompetencave
Megjithëse ngjarja mësimore zhvillohet për të përmbushur objektivat specifike të të mësuarit, niveli i kompetencës së të trajnuarve do të ndihmojë në strukturimin material edukativ. Materiali që është shumë i ndërlikuar ose shumë i thjeshtë do t'i tjetërsojë shpejt pjesëmarrësit, pavarësisht sa mirë paraqitet.
Mënyrat për të përcaktuar nivelet e kompetencës së pjesëmarrësve në trajnim përfshijnë:
- një pyetësor paraprak për pjesëmarrësit dhe menaxherët e linjës
- vlerësimi i performancës
- test aftësish
- njohuri personale të pjesëmarrësve.
Modeli i kompetencës do të ndihmojë në përcaktimin e niveleve të kompetencave të arritura përmes pyetësorëve dhe auditimeve. objektivi kryesor përdorimi paraprak i pyetësorit - për të përcaktuar se në çfarë niveli është trajnuar pjesëmarrësi ose në cilin nivel të zhvillimit ka arritur. Pyetësori përfshin pyetje në lidhje me njohuritë dhe përvojën e pjesëmarrësit. Pyetësori mund të ndërtohet mbi bazën e kompetencave të cilave u kushtohet ngjarja. Tabela 22 është një shembull i një pyetësori të përdorur para Kursit të Ndikimit, bazuar në Modelin e Kompetencës nga aplikacioni PUNA ME NJERËZIT: Niveli 2 i Ndikimit.
Rezultatet e këtij sondazhi mund t'i ndihmojnë pjesëmarrësit të identifikojnë fushat ku duhet të përqendrohen gjatë kursit të studimit. Problemi mund të lindë me një ose dy standarde sjelljeje që do të jenë të ndryshme për grupe të ndryshme pjesëmarrësish në trajnim.
Tabela 22
SHEMBULL I NJË PYETËSOR TË PËRDORUR PARA TRAJNIMIT
Më poshtë janë renditur standardet e sjelljes në lidhje me ndikimin. Rishikoni çdo standard të sjelljes dhe përcaktoni vlerësimin: sa shpesh mendoni se sjellja juaj përmbush standardin e treguar në tabelë. Vlerësimi përcakton shkallën e propozuar. |
|||||
1 - gjithmonë 2 - shpesh 3 - ndonjëherë 4 - rrallë 5 - kurrë |
|||||
Paraqet informacion të qartë me gojë dhe me shkrim, duke marrë parasysh ndikimin e tij tek marrësi |
|||||
Sillet në një mënyrë të përshtatshme për situatën |
|||||
Ka një qëndrim pozitiv ndaj organizatës, njerëzve dhe shërbimeve të saj |
|||||
Paraqet argumente bindëse dhe të bazuara |
|||||
Shpreh në mënyrë bindëse këndvështrimin e vet |
|||||
Përshtat dhe zhvillon argumente për të arritur rezultatet e dëshiruara |
|||||
Mund të kërkohen gjithashtu informacione të tjera: trajnime të mëparshme në një fushë të ngjashme, aktivitete zhvillimore të kryera në të kaluarën, etj. Por është shumë e rëndësishme të mbani mend se pyetësorët e gjatë dhe kompleks japin rezultate më pak të dobishme se sa ata të shkurtër dhe të thjeshtë.
Një burim tjetër informacioni për punonjësin mund të jenë rezultatet e një vlerësimi formal të nivelit të performancës së arritur. Por vlerësimi i performancës është vetëm një koment i niveleve të arritura të kompetencave (nëse janë vlerësuar kompetencat). Për shembull: të dish që një punonjës ka një rezultat të ulët shitjeje nuk do ta ndihmojë instruktorin, sepse dështimi i shitjeve mund të jetë për arsye të ndryshme. Por nëse një organizatë përdor modelin e saj të kompetencës për të matur performancën (shih Kapitullin 4), atëherë një rezultat i ulët i shitjeve i kombinuar me një rezultat të ulët ndikimi mund t'i japë instruktorit një kuptim më të mirë të pjesëmarrësit.
Vlerësimet e performancës mund të mos jenë një tregues i saktë i kompetencës për shkak të natyrës së tyre konfidenciale dhe lidhjes së tyre me tarifat. Për më tepër, rezultatet e studimit mbi vlerësimet varen nga mënyra se si janë marrë vlerësimet dhe si përdoren ato. Dhe këtu ekziston mundësia e përfundimeve të pasakta nëse nuk ka informacion tjetër (karakteristika të tjera, përveç vlerësimeve). Për qëllime mësimi dhe zhvillimi, është më mirë të përdorni baza të tjera (për shembull, rezultati i Qendrës së Vlerësimit) ose të zgjeroni vlerësimet me informacion shtesë (nëse nuk ka vlerësime të plota të analizës së performancës).
Një auditim i aftësive është një pamje e kompetencave momentale të një ekipi ose një organizate të tërë në një fushë specifike të biznesit. Zakonisht kryhet një rishikim për të përcaktuar konsistencën e kompetencave ekzistuese me kompetencat që do të kërkohen në të ardhmen. Një model kompetence mund të ndihmojë në mbledhjen e këtij lloj informacioni.
Në varësi të numrit të njerëzve të përfshirë në auditim, metodat e mbledhjes së informacionit mund të përfshijnë:
Ekzaminimi i dokumentacionit të trajnimit
- pyetësorët
- seminare
- intervistë.
Për të mbledhur sasinë e duhur të informacionit, është e rëndësishme të përcaktohet qëllimi i auditimit përpara fillimit të auditimit. Për shembull, nëse kërkohet një kontroll i shpejtë për të nxjerrë në pah fushat kryesore problematike të një kompanie, atëherë një auditim i aftësive në të cilin çdo punonjës intervistohet mund të mos jetë i nevojshëm, përveç rasteve kur është shumë i shkurtuar. Pyetësorët, seminaret dhe intervistat me ekspertë kryesorë në studimin operacional të gjendjes së kompanisë janë të preferueshme sesa një auditim rigoroz.
Një analizë e materialeve nga një gamë e gjerë fushash trajnimi mund të zbulojë një hendek të madh aftësish midis punonjësve. Në të njëjtën kohë, nëse dokumentacioni i trajnimit nuk përfshin të gjitha aktivitetet e kryera, atëherë ky informacion duhet të plotësohet me të dhëna të tjera. Dokumentacioni i trajnimit, i cili përfshin vetëm kurset më të njohura dhe materialin bazë mësimor, nuk merr parasysh trajnimin në vendin e punës. Për më tepër, analiza e dokumentacionit dhe materialeve të trajnimit nuk do të qartësojë nëse është arritur efekti i trajnimit dhe nëse është plotësuar nevoja për zhvillimin e aftësive të punonjësve.
Pyetësorët që ofrojnë informacion shtesë për efektivitetin e trajnimit janë të ngjashëm me pyetësorin në tabelën 22. Pyetësorë të tillë mund të ofrohen:
Punonjësve individualë të përshkruajnë aftësitë e tyre dhe aftësitë e kolegëve
- Menaxherët e linjës për t'iu përgjigjur pyetjeve në lidhje me aftësitë e ekipeve të tyre.
Meqenëse pyetësorët fokusohen në "dobësitë" e perceptuara, është e rëndësishme të ruhet anonimiteti. Kjo është e nevojshme edhe në rastet kur menaxherët vlerësojnë anëtarët e ekipit të tyre. Është e kuptueshme që menaxherët mund të jenë të butë në vlerësimin e ekipit të tyre, veçanërisht nëse mendojnë se ekipit i mungojnë aftësitë kryesore dhe nëse janë menaxherët ata që janë përgjegjës për trajnimin dhe zhvillimin e punonjësve të tyre. Qëllimi i pyetësorit duhet të jetë i qartë dhe të mbahet gjatë gjithë procesit. Premtimi se procesi i rishikimit nuk do të përdoret për vlerësimin e punonjësve nuk duhet të prishet, në mënyrë që njerëzit të mos mendojnë se gishti i gjykimit është drejtuar ndaj tyre dhe se rezultatet e auditimit do të shërbejnë për të fajësuar punonjësit.
Rezultatet e pyetësorit mund të hulumtohen më tej në intervista dhe seminare. Të dyja metodat janë në gjendje të zbulojnë arsyet e rezultateve të larta dhe të ulëta të auditimit. Meqenëse qëllimi i intervistave dhe punëtorive është të eksplorojnë shkaqet që shpjegojnë rezultatet, vetë rezultatet nuk duhet të bazohen në supozime, por në përvojën reale të njerëzve të intervistuar ose të seminarit. Për shembull: nëse në një seminar një menaxher parashtron mendimin se arsyeja e një rezultati të dobët në aftësitë e punës në grup është një kurs i dobët studimi, atëherë ky mendim duhet të mbështetet nga prova faktike, siç janë rezultatet e ushtrimeve të vlerësimit të aftësive të stafit. Nëse një opinion nuk mbështetet me argumente bindëse, atëherë ekziston rreziku që çdo plan i bazuar në rezultatet e seminarit ose intervistës të keqdrejtohet.
Njohuritë personale të kursantëve e ndihmojnë instruktorin të përgatisë ngjarjen e trajnimit. Sidomos kur instruktori (trajneri) është tashmë pjesë e ekipit (për shembull, një menaxher i linjës). Megjithatë, edhe në këtë rast ekziston një rrezik: supozimet mund të zëvendësojnë analizën e fakteve. Modeli i kompetencës mund të bëhet përsëri një kornizë udhëzuese për kërkimin në fushat e veprimtarisë që kërkojnë mësim dhe zhvillim. Struktura do të ndihmojë në fokusimin e të mësuarit në standardet kryesore të sjelljes. Ky problem mund të zgjidhet me metodat e përshkruara më sipër. Për shembull: nëse i gjithë ekipi do të trajnohet, atëherë metoda e pyetësorit mund të përdoret përpara fillimit të kursit; nëse një nga punonjësit është duke u trajnuar, atëherë mund të bëhet një diskutim jozyrtar i programit të trajnimit bazuar në modelin e kompetencës.
Situatat ku mësimi mund të vihet në praktikë
Opsioni më i mirë për të mësuar dhe zhvilluar është një kurs që i referohet jo vetëm aftësive specifike, por edhe situatave reale në të cilat pjesëmarrësi duhet të demonstrojë aftësi profesionale. Sa herë ka ndodhur kështu: punonjësit janë ulur në kurse, leksione, seminare dhe kanë menduar: “Kjo është e gjitha interesante, por çfarë lidhje ka kjo me punën time?”! Është një detyrë shumë e vështirë për kursantin që të riprodhojë me saktësi mjedisin e vendit të punës, pasi rrallë ndodh që dy situata të jenë saktësisht të njëjta. Megjithatë, sa më e ngushtë të jetë lidhja mes të mësuarit dhe “realitetit”, aq më mirë.
Tani kjo është kimia!
Kontrollimi i kënaqësisë në punë të punonjësve të një kompanie ndërkombëtare të naftës dhe gazit kimikatet, zbuluan shqetësimin e tyre se si menaxhohen. Kishte vetëm një rrugëdalje: t'u mësonte menaxherëve se si të menaxhonin sipas një programi të standardizuar trajnimi. Por ishte shumë e vështirë të merreshin parasysh rrethanat e ndryshme në të cilat zbatoheshin aftësitë drejtuese. Për më tepër, ishte e nevojshme të përcaktoheshin nivelet e ndryshme të aftësisë së menaxherëve që do të ndiqnin mësimet në një program të vetëm.
Ne vendosëm të organizonim një seminar zhvillimi që do t'u jepte mbikëqyrësve mundësinë për të vëzhguar menaxherët, dhe menaxherët - për të marrë "feedback" (opinion për veten dhe mënyrën se si ata i menaxhojnë njerëzit). Pesë kompetenca në menaxhimin e njerëzve u zgjodhën si pikë referimi për seminarin. Aktiviteti i seminarit konsistonte në simulimin e situatave në të cilat kompetencat e menaxhimit të njerëzve zbatohen brenda vetë kompanisë. Për shembull, informime dhe takime për të informuar ekipin për disa ndryshime. Madje aktorët u ftuan të luanin rolet e anëtarëve të ekipit të inspektorëve dhe menaxherëve.
Struktura e seminarit ishte e tillë që çdo problem i menaxherit individual identifikohej dhe diskutohej në interes të zhvillimin e mëtejshëm. Programi, edhe pse i përbashkët për të gjithë menaxherët, i drejtohej secilit menaxher me problemet e tij personale.
Edhe pse para kursit disa menaxherë dhe mbikëqyrës mendonin se nuk do të merrnin asgjë nga "trajnimi në menaxhimin e njerëzve", të gjithë ata që morën pjesë në seminar (më shumë se 200 mbikëqyrës dhe menaxherë nga e gjithë bota) e vlerësuan këtë seminar për të qenë i dobishëm dhe i dobishëm. Arsyet më të përmendura për rezultatin e lartë ishin realizmi i trajnimit dhe cilësia e reagimeve nga aktorët dhe vëzhguesit.
Modeli i kompetencave ndihmon të nxënit dhe zhvillimin me realizmin e tij. Sa më i specializuar të jetë modeli, aq më afër realitetit është. Standardet e sjelljes së punonjësve në situata specifike për organizatën, departamentin, grupin e biznesit, etj., duhet të pasqyrojnë atë që po ndodh realisht në organizatë. Ata që organizojnë kursin dhe planifikojnë programin e trajnimit dhe zhvillimit duke përdorur modelin e kompetencave kanë një bazë të gatshme për përpilimin e ushtrimeve stërvitore. Për të ilustruar këtë pikë, i referohemi Shtojcës sonë. Punëtoria e trajnimit, e organizuar për të ndihmuar menaxherët në përcaktimin e qëllimit të trajnimit dhe zhvillimit të punonjësve vartës, do të lidhet ngushtë me kompetencën "ARRITJA E REZULTATEVE: përcaktimi i qëllimeve". Nga standardet e sjelljes të theksuara në këtë kompetencë (për shembull: qëllimi ynë është të arrijmë Nivelin 2), rrjedh se çdo ushtrim simulimi duhet të sigurojë që menaxherët të marrin trajnime në:
- përcaktimin dhe vendosjen e qëllimeve të qarta
- vendosjen e kritereve për suksesin dhe vlerësimin e performancës
- angazhimi i kolegëve për të mbështetur arritjen e qëllimit
- analiza dhe përshtatja e qëllimeve me ndryshimin e kërkesave të prodhimit.
Standardet e sjelljes së nivelit 1 mund të përfshihen në ushtrimet:
- përcaktimi i qëllimeve të arritshme brenda parametrave të rënë dakord të aktivitetit
- diskutimi i kritereve të suksesit dhe vlerësimi
- Identifikimi i pengesave të mundshme për arritjen e qëllimeve.
Këto kërkesa për ushtrimin duhet të lidhen me realitetin, sepse vetë këto kërkesa diktohen nga realiteti.
Por nuk mund të mbështetet tërësisht në modelin e kompetencës për të marrë informacion rreth kontekstit të veprimtarisë. Secili ekip duhet të zhvillojë skenarin e tij, kursin e tij të të mësuarit dhe zhvillimit, të cilat përforcohen nga detaje të tilla si situata aktuale në ekip, ndryshimet e ardhshme në procedurat e aktiviteteve ose në strukturën e organizatës, etj.
Duhet përmendur veçanërisht Qendrat e Zhvillimit. Ekziston një ndryshim i rëndësishëm midis qendrave që vlerësojnë kompetencat individuale kundrejt standardeve të paracaktuara dhe qendrave që i japin punonjësit mundësinë për të praktikuar një teknikë (shembull: "Kjo është kimia!"). Lloji i parë i qendrave bazohet në një proces që synon një punë specifike në të ardhmen. Qendrat e Vlerësimit dhe Zhvillimit janë të njëjta në fuqi me Qendrat e Vlerësimit për ditën e përzgjedhjes së personelit, por në Qendrat e Vlerësimit dhe Zhvillimit për punonjësit ekzistues, një lloj tjetër reagimi (më kuptimplotë) dhe një rezultat tjetër: pjesëmarrësit nuk janë të përzgjedhur për punësim. Qendrat e Vlerësimit dhe Zhvillimit janë përshkruar në kapitullin mbi Rishikimin e Performancës (Kapitulli 4).
Lloji i dytë i qendrës ka për qëllim ekskluzivisht zhvillimin e personelit tashmë në punë. Ai është i angazhuar në krijimin e situatave "reale" në të cilat vërehet sjellja e pjesëmarrësve. Performanca nga Qendrat e Zhvillimit nuk është vlerësuar.
Ngjarja i udhëzon punonjësit të kuptojnë se çfarë po bënin dhe të krahasojnë standardet e tyre të sjelljes me atë që pritej prej tyre. Planet e veprimit dhe rekomandimet se çfarë të studiohet, të marra përmes të dy llojeve të Qendrave, u përdorën në zhvillimin e personelit të nevojshëm për punën aktuale ose për rolin për të cilin punonjësi u zgjodh fillimisht.
Të dy llojet e qendrave janë të ngjashme në thelb, por qëllimet, rezultatet dhe vetë proceset në qendra të ndryshme janë të ndryshme.
Konkluzionet e specialistëve të trajnimit
Jo të gjithë trajnerët janë të aftë të kryejnë të gjitha llojet e trajnimeve, jo të gjithë menaxherët kanë përvojë të mjaftueshme për të kryer aktivitete zhvillimore. Kompetencat vendosin bazën për një sistem që përcakton se kush mund të bëjë çfarë në fushën e trajnimit dhe zhvillimit të personelit. Për shembull: trajnimi i drejtuesve të lartë mund të kërkojë një nivel më të lartë "ndikimi" sesa aktivitetet e trajnimit të stafit të ri. Dhe aktivitetet e zhvillimit që përfshijnë një marrëdhënie mentorimi kërkojnë një nivel më të lartë të marrëdhënieve menaxheriale sesa thjesht mbështetje.
Shpërndarja e kompetencave në kategori të nevojshme për kryerjen e aktiviteteve specifike dhe për zbatimin e aktiviteteve specifike mund të funksionojë mirë në një proces mësimor që lidh kompetencën me zhvillimin, promovimin. Aktivitetet mësimore në aktivitete të përgjithshme ose komplekse janë një detyrë shumë më e vështirë sesa organizimi i trajnimeve në kompetenca specifike.
Zgjedhja e një ngjarje apo aktiviteti të përshtatshëmpër mësim dhe zhvillim
Kur identifikohet nevoja për trajnim ose zhvillim, duhet gjetur një mënyrë mësimi për të përmbushur këtë nevojë. Për sa i përket trajnimit dhe edukimit, kjo mund të bëhet duke organizuar ngjarje formale; dhe për zhvillimin cilësor të personelit kërkohen aktivitete joformale. Ka shumë mënyra në të cilat nuk është e vështirë të zgjidhen aktivitetet e trajnimit për kompetenca specifike (për shembull, drejtoritë e kurseve dhe trajnimeve), por zgjedhja e metodave të aktiviteteve të zhvillimit të personelit është më e vështirë.
Modelet e kompetencave mund të përdoren për të identifikuar format e duhura të zhvillimit sipas nivelit të kërkuar të kompetencave dhe madje edhe standardeve të sjelljes. Ky informacion mund t'i sillet secilit punonjës të organizatës përmes një drejtorie të veçantë. Tabela 23 është një faqe mostër e një libri referues fiktiv bazuar në modelin e kompetencës.
Një model kompetence mund të ndihmojë në zhvillimin e udhëzuesve të tillë, pasi treguesit e sjelljes përcaktojnë saktësisht se cilat aktivitete kryhen dhe si kryhen ato.
“Përfshirja” në sistem
Një plan zhvillimi u hartua në një kompani të sigurimit të jetës. Ky plan u bë shumë i pëlqyer nga shitësit, për të cilët u hartua. Departamentet e tjera gjithashtu donin diçka të ngjashme. Kjo çoi në krijimin e disa planeve - standardeve. Çdo plan duhej të ripunohej kur përshtatej në një departament specifik ose kur një lloj modernizimi.
Shumë aktivitete në planet zhvillimore të departamenteve të ndryshme ishin të ngjashme. Dhe kompetencat thelbësore ishin të përfshira në të gjitha standardet. Prandaj, kompania zhvilloi një plan të vetëm që mbulonte të gjithë punën. Plani i përgjithshëm kombinoi të gjitha planet ekzistuese dhe i "fudhi" ato drejt e në një paketë softuerike kompjuterike të krijuar posaçërisht. Përmirësimi dhe përshtatja e planeve specifike zhvillimore është bërë shumë më e lehtë. Paketa e softuerit ofron më shumë fleksibilitet sepse mund të "përfshijë" çdo standard të ri në përmbajtjen e tij. Për më tepër, plani i unifikuar i zhvillimit është i lidhur me vlerësimin e performancës, bazuar edhe në teknologjinë kompjuterike.
Kjo u mundëson atyre që përshkruajnë teknikën e ekzekutimit të punës të thjeshtojnë dhe përshpejtojnë procesin e mbledhjes së një shumëllojshmërie informacioni, vlerësimin e performancës dhe dhënien e komenteve. Kompania ka krijuar një bazë për aktivitetet zhvillimore dhe organizimin e vetë aktiviteteve që plotësojnë nevojat e zhvillimit.
Tabela 23
NGJARJE DHE AKTIVITETET PËR MËSIM DHE ZHVILLIM
Tema dhe qëllimi: Të mësojmë të planifikojmë |
||
Niveli 1: Prioritetet e punës ditore |
||
Aktivitete të sugjeruara trajnuese |
||
Si të përdorni ditarin |
0.5 ditë në punë |
|
Menaxhimi i kohes |
2 dite larg punes |
|
Si të jepet përparësi |
Kurs mësimi në distancë (video dhe seminar) |
Vlerësuar 5 orë |
Prioritetet, Prioritetet |
||
Ngjarjet dhe aktivitetet e propozuara për zhvillim |
||
Shënim: Mund të të duket e dobishme të marrësh pjesë në këtë aktivitet me pëlqimin e menaxherit të linjës. Bëni një afat kohor për të ndjekur procesin mësimor. Diskutoni rezultatet me menaxherin tuaj të linjës dhe bini dakord për kursin e ardhshëm të përmirësimit. |
||
Në tabelën 23 ka një referencë për videon "Çfarë do të thotë të jesh anëtar i ekipit". Në pamje të parë, video nuk duket të jetë materiali i duhur për një temë të Planifikimit Zhvillimor. Por një nga standardet e sjelljes në seksionin "Planifikimi, Niveli 1" thotë: "Shmangni ndikimin negativ të veprimeve të tij tek punonjësit e tjerë". Seksioni i dytë i kësaj videoje thekson ndikimin tek anëtarët e ekipit të mungesës planifikimin e punës detyrat e perditshme.
Hartimi i një plani trajnimi dhe zhvillimi është një detyrë që kursen kohë. Një plan-tregues i tillë duhet të jetë gjithëpërfshirës, kërkon përmirësim të vazhdueshëm për të mos humbur vlerën e tij krijuese. Shumë kompani tani po përdorin teknologji të sofistikuar të indeksimit, e cila përfshin jo vetëm trajnimin dhe zhvillimin, por edhe komunikimin midis punonjësve. E gjithë kjo e bën jetën më të lehtë për të gjithë ata punonjës që merren me trajnimin dhe zhvillimin.
Cila ngjarje apo veprimtari të zgjedhë për mësim dhe zhvillim varet nga faktorët mjedisorë dhe nga vetë nxënësi.
Vlerësimi i ngjarjeve dhe aktiviteteve të trajnimitdhe zhvillimit
Në një kohë të shkurtër, pjesëmarrësit mësuan teknikën (metodologjinë) që ata duhej të mësonin (d.m.th., ngjarja ia arriti qëllimit)
- brenda kohës së caktuar, pjesëmarrësit gjatë angazhimit në aktivitete të destinuara për zhvillim i kanë realizuar me sukses Teknologji e re(metodologjia) në praktikë (d.m.th. pjesëmarrësit realizuan qëllimin mësimor).
Pas ca kohësh, do të bëhet e qartë: organizata ka arritur qëllimet e saj të zhvillimit ose trajnimi dhe zhvillimi i ka sjellë vetëm një dhimbje koke.
Gjithashtu nuk është e lehtë të vlerësohet nëse përmirësimi i aftësive të punonjësve është pasojë e trajnimit apo është për shkak të rrethanave që janë zhvilluar në mënyrë të pavarur nga trajnimi; është veçanërisht e vështirë të matet përmirësimi në performancën e një numri të madh njerëzish. Për shembull: është e vështirë të vlerësohet arsyeja e rritjes së fitimeve në muajt e fundit - nëse është rezultat i trajnimit të personelit në shërbimin ndaj klientit, apo nëse është efekti i një artikulli në një gazetë të përditshme që quan produktet e kompanisë nje nga me te miret.
Është e rëndësishme që një organizatë të dijë se nuk po harxhon para për trajnime dhe zhvillim, por vlerësim financiar nuk është në objektin e këtij libri. Megjithatë, një vlerësim nëse objektivat e të nxënit janë arritur dhe cila është vlera e aktiviteteve mësimore për kohën dhe përpjekjen mund të bëhet duke përdorur një model kompetencash.
Vlerësimi i suksesit të një aktiviteti në përmbushjen e objektivave është relativisht i lehtë nëse trajnimi kishte objektiva të qarta. Tradicionalisht, një vlerësim i tillë përcaktohet nga një pyetësor i lëshuar në fund të një kursi studimi. Këta pyetësorë shqyrtojnë faktorë të ndryshëm të të gjithë ngjarjes mësimore. Pyetësorët nxjerrin në pah faktorët e mëposhtëm:
- materialet e përdorura
- dorëzimi i materialeve
- mundësi për të bërë pyetje
- Cilësia e pyetjeve dhe përgjigjeve
- pajtueshmërinë me situatën reale
- ritmin e ngjarjes
- nëse objektivat e deklaruara janë arritur.
Ky informacion mund të jetë gjithashtu verbal, megjithëse çështjet e konfidencialitetit lindin me intervistat me gojë, veçanërisht nëse informacioni mblidhet nga vetë instruktori. Edhe personi më i sigurt mund të ketë vështirësi në të folur. reagime negative në lidhje me ngjarjen për personin që priti ngjarjen.
Ndërsa ky lloj vlerësimi mund të sigurojë informacion të dobishëm për vetë ngjarjen, është gabim t'i atribuohet vlerësimi suksesit (ose dështimit) të vetë trajnimit. Me fjalë të tjera, marrja e komenteve të mira për një kurs nuk do të thotë që të gjithë të trajnuarit kanë arritur nivelin e ekspertizës. Për të rishikuar analogjinë e testit të vozitjes, fotografia është se një seri mësimesh të shkëlqyera ngarje që nxënësi i gëzon nuk do të thotë se nxënësi do të bëhet një shofer i aftë.
Një vlerësim më i plotë, duke marrë parasysh kohën dhe mundin, do të jetë suksesi i kursantëve në arritjen e qëllimeve të rëndësishme. Por këtu, kur vlerësohet cilësia e trajnimit, është e nevojshme që objektivat e trajnimit të diskutohen paraprakisht dhe me saktësi.
Objektivat e mësimit
Qëllimet e trajnimit të punonjësve janë në thelb të njëjta me qëllimet e kryerjes së vetë punës: çfarë dëshiron të arrijë personi dhe si do ta bëjë atë? Pas trajnimit, nevojitet gjithashtu një plan veprimi për zhvillimin e aftësive, i cili përfshin mbështetjen e personit në transferimin e rezultateve të të nxënit në aktivitete praktike. Objektivat e mësimit duhet të diskutohen ndërmjet punonjësit dhe menaxherit të linjës përpara se të fillojë kursi i të mësuarit dhe zhvillimit. Në mënyrë ideale, asnjë aktivitet nuk duhet të zhvillohet derisa të përcaktohen objektivat e mësimit.
Një model kompetence mund të ndihmojë në përcaktimin e objektivave të të nxënit. Treguesit e sjelljes do të ndihmojnë punonjësin dhe menaxherin e linjës të identifikojnë se çfarë duhet të ndryshojë pasi procesi i të mësuarit të përfundojë me sukses. Për shembull: nëse një punonjës duhet të mësojë metodologjinë e të menduarit krijues (kompetenca "ZHVILLIMI I BIZNESIT: Gjenerimi dhe vërtetimi i ideve, Niveli 2" nga Aplikacionet), atëherë objektivat e të nxënit do të përfshijnë një ose më shumë nga standardet e sjelljes nga Niveli 2. Tabela 24 jep një shembull të objektivave të të nxënit dhe një plan veprimi për këtë rast.
Pas një periudhe të caktuar kohe pas stërvitjes, duhet të vlerësohet përparimi drejt qëllimit. Përqendrimi ekskluzivisht në standardet e sjelljes jo vetëm që mund të përqendrojë trajnimin në një teknikë të dyshimtë (p.sh., a mësoi Chris tre qasje ndaj të menduarit krijues?), por gjithashtu të errësojë pyetjen nëse teknikat e mësuara theksojnë ndryshimin në standardet e sjelljes para dhe pas trajnimit (dmth. A ka ndryshuar vërtet sjellja e Chris?).
Një pyetje e rëndësishme: kush e mbledh informacionin e vlerësimit? Në nivelin e menaxherit të linjës dhe në nivel departamenti, informacioni "global" humbet dhe informacioni "lokal" humbet në zyrën qendrore. Një sistem më i mirë do të ishte ai që i bën menaxherët të përgjegjshëm për mbledhjen e informacionit (në fund të fundit, menaxherët janë në pozitën më të mirë për të vlerësuar progresin e të mësuarit), dhe zyra qendrore (zakonisht departamenti i trajnimit) do të ishte përgjegjëse për krahasimin e linjave bazë (deri në trajnim). dhe rezultatet përfundimtare (pas trajnimit).
Tabela 24
SHEMBULL I OBJEKTIVËVE MËSIMOR DHE PLANIT TË VEPRIMIT
Qëllimet mësimore për Chris Smith
- teknikë për zhvillimin e të menduarit krijues.
Çfarë
- Mësoni tre qasje të ndryshme ndaj të menduarit krijues.
- Mësoni procesin e vlerësimit të realizueshmërisë së ideve.
- Mësoni procedurën e miratuar në kompani për nominimin e ideve të frytshme.
Si
- Zhvillimi i metodave dhe praktikave të reja për zbatimin e ideve të reja.
- Vlerësoni realizueshmërinë e ideve në biznes.
- Promovoni idetë kryesore me energji dhe entuziazëm.
Plani i veprimit
- Merrni pjesë në një seminar mbi teknikat e të menduarit krijues.
- Një herë në javë ndiqni seminarin "Ide të reja" në departamentin e marketingut.
- Paraqitni të paktën tre ide të reja në seminar në fund të muajit.
- Sigurohuni që të paktën një ide të pranohet nga seminari.
- Takohuni një herë në dy javë me menaxherin e linjës për të marrë mbështetje dhe për të diskutuar për zhvillimin e mëtejshëm.
Në këtë mënyrë, jo vetëm që menaxherët mund të mbajnë gjurmët e përdorimit të kohës dhe përpjekjeve të anëtarëve të ekipit të tyre, por kompania në tërësi mund të jetë e sigurt se aktivitetet e të mësuarit dhe zhvillimit po arrijnë nivelin e kërkuar nga strategjia e firmës.
Duhet të kuptohet se rezultatet e ulëta të të mësuarit dhe zhvillimit nuk do të thotë se ngjarja e trajnimit ishte e dobët - mund të nënkuptojë vetëm se stafi duhet të trajnohet për diçka tjetër ose se trajnimi nuk i është përmbajtur planit të veprimit. Me qëllime të mirëpërcaktuara dhe standarde të mirëpërcaktuara të sjelljes për të mësuar (të tilla si, për shembull, në Tabelën 24), nuk është e vështirë t'u përgjigjesh pyetjeve në lidhje me vlerën e përpjekjes për një ngjarje mësimore (dmth. a i arriti Chris qëllimet e saj të synuara? ) dhe përse nuk arrihet diçka.
Kontrollimi i rezultateve të të nxënit ofron informacion të dobishëm rreth asaj se sa mirë një grup i caktuar biznesi po ndjek planet e tij strategjike. Për shembull: një kompani prezanton një program për ndryshime në kulturë, veçanërisht në punën e ekipeve individuale. Kompania pret me padurim aktivitetet e të mësuarit dhe zhvillimit të ndërtuara rreth kompetencave të "punës në grup". Kompania pret të marrë efektin e dëshiruar. Eksplorimi i arsyeve të mos performancës mund të nxjerrë në pah fushat që kërkojnë mbështetje aktive dhe mësim e zhvillim të mëtejshëm.
Vendosja e standardeve për përparim
Ekzistojnë tre forma kryesore të menaxhimit të të mësuarit dhe zhvillimit të punonjësve:
- në vendin e punës (p.sh. mentorimi)
- brenda strukturës së organizatës (p.sh. programi i trajnimit të menaxhmentit)
- në strukturën e profesionit (për shembull, zotërimi nivele të ndryshme biznesi i kontabilitetit).
Zhvillimi tradicionalisht testohet nga mënyra se si një punonjës i kryen detyrat e rregullta dhe si i kalojnë provimet dhe testet e ndryshme. Këto janë kritere mjaft të thjeshta që përcaktojnë, para së gjithash, njohuritë e veçanta të punonjësit, por këtij sistemi vlerësimi zhvillimor i mungon vlerësimi i standardeve të sjelljes. Këtu mund të ndihmojnë kompetencat.
Lëvizja drejt një qëllimi në vendin e punës
Ky lloj kontrolli vlerëson aftësinë për të ecur drejt një qëllimi specifik, nëse synohet të kuptohet arritja e nivelit të kompetencës që kërkohet për kryerjen me sukses të punës. Ky qëllim zakonisht pritet të arrihet brenda një periudhe të caktuar kohore. Progresi drejt qëllimit shpesh inkurajohet (për shembull, duke rritur pagat për arritjen e niveleve të caktuara të kompetencave), por ky lloj përparimi, si rregull, ka të bëjë me një punë specifike.
Klasat brenda klasave
Kompania e kolateralit prezantoi një program trajnimi dhe zhvillimi të bazuar në kompetenca për stafin e zyrave shumëfunksionale. Le ta quajmë këtë klasë punonjësish gradën "C". U deshën rreth dy vjet për të shkuar nga një fillestar (C1) në një punonjës zyre plotësisht kompetent (C3). Programi i trajnimit dhe zhvillimit përfshinte tre module kryesore. Moduli i parë është një kurs hyrës që duhej të përfundonte së pari. Dy modulet e ardhshme mund të merren në çdo mënyrë.
Pas përfundimit me sukses kursi hyrës dhe një nga dy modulet më komplekse, punëtori kaloi nga C1 në C2 dhe mori një rritje page. Pas përfundimit me sukses të modulit të tretë, punëtori u zhvendos në VP, sërish me rritje page. Këto promovime dhe paga rritin jo vetëm punonjësit, por gjithashtu bëjnë dallimin midis notave të ndryshme brenda një klase të tërë pune dhe niveleve të ndryshme të arritjeve.
Përvetësimi i aftësive të reja përfshin mësimin e teknikave të nevojshme të punës dhe zhvillimin e ngjarjeve të veçanta për llojet e aktiviteteve. Ky proces bazohet në një kombinim metoda të ndryshme dhe kërkon pak kohë. Kjo rrugë zhvillimi është universale dhe nuk varet nga kualifikimet fillestare të punonjësit: domethënë, praktikantët kalojnë të njëjtin program si një punonjës me përvojë që zotëron kompetenca të reja. Kompetencat mund të ndihmojnë në hartimin e një programi trajnimi pasi ato tregojnë qartë objektivat e trajnimit (që tashmë është diskutuar në seksionin mbi aktivitetet e të mësuarit dhe zhvillimit). Por, përveç kësaj, kompetencat ndërtojnë strukturën e zhvillimit që ndodh në vendin e punës.
Është gjithashtu e rëndësishme të përdoren standardet e sjelljes kur krijoni një program zhvillimi, por së pari duhet të vendosni se cilat kompetenca do të vlerësohen në procesin e zhvillimit dhe promovimit të një punonjësi. Dhe këto janë kompetencat që njihen si vendimtare në përfundimin me sukses të punës. Nëse kompetencat renditen dhe shpalosen në përshkrimet dhe profilet e vendeve të punës, atëherë ka kuptim që të përdoren kompetencat në planifikimin zhvillimor, pasi puna për përcaktimin e kompetencave të kërkuara tashmë është kryer.
Nëse profilet e roleve nuk janë krijuar, një mënyrë për të identifikuar kompetencat kritike ose nivelet e kompetencave mund të jetë përdorimi i një procesi të ngjashëm me atë të përdorur për të identifikuar kompetencat kritike për rekrutim. Për shembull:
- Rendisni detyrat më të rëndësishme që përmbushin objektivat e punës.
- Rendisni kompetencat (ose nivelet e kompetencave) që kërkohen për të përfunduar këto detyra.
- Rregulloni kompetencat (nivelet e kompetencave) sipas rëndësisë së tyre për përmbushjen e të gjithë gamës së detyrave të punës.
Një qasje tjetër që mund të jetë shumë efektive quhet "krahasimi në çift". Kjo qasje ofron një vlerësim më të saktë të rëndësisë së kompetencave. Në këtë qasje, kompetencat vlerësohen sipas nevojës së tyre për çdo detyrë ose aktivitet kyç. Teknika e “krahasimit në çift”: secila kompetencë krahasohet me radhë me secilën nga të gjitha kompetencat e tjera dhe përcaktohet se cila nga kompetencat e krahasuara në secilën çift është më e rëndësishme për kryerjen e një detyre të caktuar ose të gjithë veprimtarisë në tërësi. Në këtë mënyrë, ju mund të përcaktoni pikë për rëndësinë e çdo kompetence për secilën detyrë. Ky nuk është vendi për një përshkrim të plotë të kësaj metode (“krahasimi në çift”), por një shembull i shkurtër është dhënë në Shtojcën 2. Përveç kësaj, shumë libra mbi teknikat e zgjidhjes së problemeve në zhvillim e përshkruajnë këtë teknikë në detaje.
Vetë metoda mund të zhvillohet në detaje me punonjësit dhe menaxherët e tyre, sepse këta njerëz kanë pamjen më realiste të punës që po bëhet. Në shumë raste, kompetencat e kërkuara për vendin e punës përcaktohen gjatë procesit të përpilimit të modelit të kompetencës, ose më vonë nëse përzgjedhja e personelit për vendet e lira të punës është bërë duke përdorur kompetenca.
Është i dobishëm dhe i lehtë për t'u përdorur tregues të sjelljes që korrespondojnë me punën për të cilën punonjësi është duke u trajnuar dhe zhvilluar. Kjo e bën më të lehtë jo vetëm kuptimin e rëndësisë së aktiviteteve të trajnimit, por edhe kuptimin e qëllimeve të programit nga personi që zhvillon programe dhe vlerëson rezultatet e aktiviteteve të zhvillimit të punonjësve. Nëse do të përdoret një model i përgjithshëm, atëherë treguesit e sjelljes duhet të lidhen me strukturën dhe përmbajtjen e këtij modeli.Udhëzimet se si të bëhet kjo jepet në kapitullin e përpilimit të një modeli kompetencash (Kapitulli 2).
Kur përdorni tregues të sjelljes për të vlerësuar procesin e përmirësimit të personelit, mund të merren informacione shtesë të dobishme. Ky informacion mund të merret në procesin e personalizimit (d.m.th., duke përshtatur modelin e përgjithshëm me kërkesat individuale) ose si një shtesë në procesin e përshtatjes së modelit të përgjithshëm për kompetencat individuale. Kjo punë përfshin komponentët e mëposhtëm:
Konteksti në të cilin standardet e sjelljes duhet të ekspozohen (për shembull: definoni termin "organizatë" pikërisht në standardin e sjelljes "Formon opinionin e vet për organizatën, modelet dhe shërbimet e saj")
- kufijtë që standardet e sjelljes nuk pritet të shkelin (për shembull: cilat vendime nuk do të përfshiheshin në standardin e sjelljes "Merr dhe përdor informacionin e nevojshëm për të marrë vendime"?)
- njohuritë e nevojshme bazë (për shembull: çfarë duhet të dijë një punonjës përpara se të zhvillojë aftësitë që manifestohen në kompetencën "Mblidh dhe rimbush informacionin"?)
Pasi të bihet dakord për profilin e kompetencës, programi i të mësuarit dhe zhvillimit duhet t'u sigurojë kursantëve teknikat e nevojshme dhe mundësinë për të demonstruar standardet e kërkuara të sjelljes në procesin e zhvillimit. Kjo do të thotë që aktivitetet zhvillimore duhet të lejojnë praktikimin e metodave të studiuara në një sërë situatash pune. Prandaj, aktivitetet zhvillimore duhet të përfshijnë një sërë metodash si trajnimi në vendin e punës dhe trajnimi special. Faktorët që duhen marrë parasysh kur vendosni se si të vlerësoni procesin e zhvillimit të një punonjësi përfshijnë një sërë pyetjesh specifike:
Çfarë do të vlerësohet? A do të jetë një vlerësim i njohurive, sjelljes, aftësive apo një kombinim i disa prej tyre?
- Si do të vlerësohen aftësitë, njohuritë dhe sjellja? Për shembull: aftësitë dhe standardet e sjelljes mund të manifestohen vetëm gjatë kryerjes së një detyre ose gjatë një aktiviteti.
Si do të sigurohet objektiviteti?
- Kur do të “vlerësohet” punonjësi? A do të ndodhë kjo në një kohë të caktuar apo kur është e qartë se punëtori ka arritur një nivel të caktuar aftësie?
Kush do të vlerësojë performancën? A do të jetë një menaxher i linjës apo dikush jo nga ekipi "i tyre", apo edhe dikush jo nga kompania "e tyre"?
Si do të sigurohet konsistenca e vlerësimit?
Cili rezultat pas përfundimit të çdo faze do të konsiderohet i suksesshëm? A do të pasohet suksesi akademik me një rritje të pagës apo klasës së punës?
Cili rezultat i përfundimit të skenës do të konsiderohet i pasuksesshëm? A do të ketë trajnime shtesë, të përsëritura? Sa herë do të jetë e mundur të rifilloni një fazë të caktuar të trajnimit? Sa kohë mund të zotërojë kursanti kursin e plotë të programit të trajnimit dhe
zhvillimi?
Modeli i kompetencës ndihmon në shumë mënyra, veçanërisht në ndërtimin e atyre faktorëve që ndikojnë në procesin e vlerësimit (ato janë përshkruar në tre pikat e para të listës së mësipërme të pyetjeve udhëzuese).
Pasi të vendosen kompetencat që përfshihen në programin e trajnimit dhe zhvillimit, vlerësimi i rezultateve të të nxënit duhet të jetë në përputhje me objektivat mësimore të punonjësit. Përcaktimi i objektivave të të nxënit u përshkrua më herët në këtë kapitull. Megjithatë, është e nevojshme të qartësohet skema e vlerësimit të arritjes së qëllimit të trajnimit në programet e përmirësimit në mënyrë që të sigurohet konsistenca e kësaj pune.
Kjo skemë mund të mbulojë çështjet e mëposhtme:
- cilat parametra janë të përshtatshëm për vlerësim (për shembull: kopjet e punimeve të shkruara, kontrolli i rastësishëm i bisedave telefonike me klientët)
- sa herë një punonjës duhet të demonstrojë standardet e specifikuara të sjelljes për të siguruar që punonjësi të ketë zotëruar një kompetencë të caktuar
- çfarë dëshmie të të nxënit të suksesshëm duhet të regjistrohen në rastet kur rrallëherë kërkohet shfaqja e një standardi specifik të sjelljes nga vetë puna.
Këto udhëzime duhet të jenë të disponueshme si për të trajnuarit ashtu edhe për vëzhguesit. Punonjësi duhet të dijë se për çfarë dhe si vlerësohet. Edhe me futjen e taktikave të kontrollit të befasishëm, punonjësit duhet të informohen se kontrollet e befasishme do të kryhen në një interval. Pa një hapje të tillë, ekziston rreziku i trajtimit të programeve dhe trajnimeve të trajnimit si aktivitete "spiunore" dhe është pothuajse e pashmangshme që të shfaqen fantazitë për qëllimin e vërtetë të vlerësimit.
Suksesi i programit të të mësuarit dhe zhvillimit duhet të jetë një qëllim kyç për të gjithë të përfshirë në program dhe të gjithë duhet të dinë se çfarë do të ndodhë nëse dështojnë. Për shembull: nëse vazhdimi i punës së kursantit varet nga përfundimi me sukses i programit, atëherë kjo duhet t'i shpjegohet qartë që në fillim të trajnimit.
Vlerësimi i progresit individual në studime (veçanërisht për programet që ndikojnë në rritjen e pagave) duhet të jetë objektiv dhe i drejtë. Kjo është e nevojshme jo vetëm për të konfirmuar që organizata po drejton siç duhet përpjekjet e saj, por edhe për të shmangur akuzat për trajtim të padrejtë - nga ekipi në të cilin punojnë njerëzit, ose nga menaxherët për të cilët punojnë punonjësit e vlerësuar. Duke përdorur modelin e referencës së kompetencave, i cili vlerëson përparimin e një punonjësi në trajnim, - metodë efektive arritjen e objektivitetit.
NVQ/SVQ bazohet në vlerësimin e kompetencës. Kompanitë mund të përdorin këtë lloj modeli për të monitoruar progresin e punonjësve në punë. Nëse modeli i kompetencës zhvillohet brenda organizatës, duhet pasur kujdes që të sigurohet që kompetencat e brendshme të mos ndryshojnë shumë nga kompetencat e referencës NVQ/SVQ. Pyetja kryesore është: si të vlerësohet sjellja e një punonjësi në kuptimin e kompetencës së "arritjes së qëllimit", e matur me rezultate specifike?
Progresi brenda organizatës
Ky lloj kontrolli zakonisht fokusohet në promovimin e punonjësit në një nivel tjetër në strukturën e organizatës, dhe jo në një profesion të caktuar. Kjo situatë përpunohet në trajnimin e menaxhmentit, kur në pjesën e fundit të ushtrimit punonjësit i kërkohet të kryejë punë të panjohura për të në fillim të programit të trajnimit. Si rezultat i një programi të tillë zhvillimi profesional, lind një situatë e vështirë: aftësitë e punonjësve zhvillohen, por vetë punonjësit jo gjithmonë e dinë se si dhe në cilin departament mund të zbatohen aftësitë e reja. Në përmirësimin e aftësive të një punonjësi, të realizuar sipas planit të kompanisë, afati kohor për "suksesin" praktik nuk është mjaftueshëm i qartë, nëse fare, kështu që objektivat e të mësuarit marrin një ndjenjë të vlerës së përbashkët.
Vlerësimi i progresit në trajnimin e menaxhmentit shpesh mbivendoset mbi progresin në një punë të caktuar. Për shembull: nëse programi i zhvillimit përfshin një stazh afatshkurtër në departamente të ndryshme të kompanisë, atëherë praktikanti mund të kalojë "automatikisht" një program trajnimi për menaxhim. Është e rëndësishme që praktikanti të ketë qartësi të plotë se cilat synime specifike duhet të arrijë, kush po drejton dhe kush po vlerëson rezultatet e trajnimit. Pa një qartësi të tillë, ka të ngjarë të ekzistojë rreziku që një student i menaxhimit të bëhet një lojtar ekipi endacak, domethënë një person që bën punë të çuditshme që askush tjetër nuk dëshiron t'i bëjë. Një trajnim i tillë do t'ju mësojë pak, përveç se si të bëni kafe dhe si të përdorni një fotokopje! Vlerësimi i zhvillimit sipas programit të planifikimit të karrierës së punonjësit ndryshon në varësi të mënyrës se si lindi vetëdija për nevojën që punonjësi të fitonte kompetenca të reja dhe çfarë lloj trajnimi duhet të kryhet në procesin e zhvillimit. Për shembull: nëse nevoja për zhvillim është identifikuar përmes Qendrave të Vlerësimit dhe Zhvillimit, atëherë vlerësimi duhet të lidhet me qëllimet e trajnimit të punonjësve që kaluan qendrën përkatëse. Nëse nevoja për zhvillim është për shkak të informacionit që organizata nuk ka specialistë të mjaftueshëm me kualifikimet e kërkuara (për shembull, si rezultat i rekrutimit të brendshëm), atëherë vlerësimi mund të bazohet në rezultatet e trajnimit dhe zhvillimit praktik, në cilësinë e performancës së punës dhe mbi planet për rekrutimin e ardhshëm. Sidoqoftë, programet që zgjidhin më me sukses problemet e rritjes së kompetencave të punonjësve dallohen nga qartësia e qëllimeve dhe një qasje e saktë për zgjidhjen e problemeve të personelit. Të shpresosh se njerëzit do të përmirësohen pa një qëllim të qartë zhvillimi është një qasje tepër optimiste ndaj problemit.
Faktorët e përmendur në seksionin e mëparshëm, të cilët konsideruan vlerësimin e zhvillimit të një punonjësi individual në profesionin e tij, janë të zbatueshëm për zhvillimin në strukturën e të gjithë kompanisë. Kjo është ajo ku kompetencat mund të ndihmojnë në të njëjtën mënyrë. Por ka disa veçori në procesin e trajnimit të korporatës. Në kompani, objektivat e të mësuarit janë më të përgjithshme, domethënë ato përqendrohen kryesisht në kompetencat menaxheriale. Trajnimi i korporatës karakterizohet, para së gjithash, nga diçka e përbashkët për të gjithë biznesin (në një nivel të caktuar), por jo nga kompetencat e nevojshme për të kryer një rol specifik. Nëse modeli i kompetencës ndërtohet për të gjithë organizatën (dhe jo vetëm për një pjesë të saj), atëherë edhe treguesit e sjelljes do të karakterizohen nga një formë e përbashkët. Prandaj, treguesit e përgjithshëm të sjelljes mund të shërbejnë si standarde për t'u arritur dhe që përcaktojnë suksesin e zhvillimit të korporatës. Për shembull: një program praktikant menaxherial mund të përfshijë kompetenca të tilla menaxhimi që janë të zbatueshme për çdo pozicion, në çdo pozicion, për çdo fragment të programit të standardeve të përgjithshme.
Duhet bërë punë e veçantë për të siguruar që të ketë një kuptim të qartë të vlerësimit të standardeve të kërkuara të sjelljes.
Kërkesat bazë të përmendura në përshkrimin e vlerësimit të performancës kundrejt objektivave të dhëna mësimore zbatohen edhe këtu. Në këtë rast duhet të përcaktohet nëse ka pasur ndryshim të niveleve brenda kompetencës. Për shembull: gjatë trajnimit të të trajnuarve në programin e Menaxhimit, të trajnuarit në disa kompetenca mund të avancojnë nga Niveli 1 në Nivelin 2 (ose më gjerë). Nëse po, si të vlerësohet ky progres?
Planifikimi i zhvillimit të aftësive dhe trajnimi i punonjësve në "menaxhim" kanë qëllime të dyfishta. Ka objektiva për përmirësimin e cilësisë së punës që po kryhet aktualisht, dhe ka objektiva për një nivel të ri për të cilin punonjësi po përpiqet. Gjatë organizimit të aktiviteteve zhvillimore, duhet pasur kujdes që të sigurohet që standardet e sjelljes të nevojshme për kompetencat e ardhshme janë duke u praktikuar. Modeli i kompetencës zbulon vetëm qëllimin e zhvillimit, por edhe faktorë të tjerë luajnë një rol të rëndësishëm në arritjen e rezultateve optimale të programeve të trajnimit për përmirësimin e profesionit dhe trajnimin në menaxhim - dëshira e punonjësit, mbështetja e menaxherit, etj.
Përparim brenda profesionit
Më shpesh, vlerësimi i përparimit të një punonjësi në profesionin e tij kryhet dhe monitorohet nga ekspertë të jashtëm. Progresi në profesion matet me një model që krijohet nga struktura profesionale dhe më pas zbatohet në të gjithë vendin. Kjo do të thotë se përmirësimi i një punonjësi zakonisht matet me rezultatet e ekzaminimeve dhe testeve profesionale. Në këtë gjendje, modelet e kompetencave mund të luajnë fare mirë rolin e kriterit, ndjekja e të cilave premton sukses. Por zakonisht në zhvillimin profesional, theksi vihet në njohuri dhe jo në modelet e sjelljes.
Nëse një punonjës ka një profesion (kjo përfshin ndërveprimin me kolegët), atëherë është e natyrshme që ai të pritet të sillet në një mënyrë karakteristike për këtë profesion. Këto pritshmëri shpesh artikulohen në kodet profesionale. Në disa profesione, ju mund të hiqeni nga lista e profesionistëve të njohur nëse nuk ndiqni kodin e profesionit. Një organizatë mund të vendosë kritere të suksesit të korporatës që një punonjës duhet t'u përmbahet në mënyrë që të përparojë profesionalisht në hierarkinë e brendshme. Për shembull: marrja e një anëtarësie të korporatës në Institutin e Personelit dhe Zhvillimit mund të jetë një kërkesë që duhet të plotësohet për të avancuar në një nivel të caktuar, por vetëm një anëtarësim i tillë nuk mjafton për promovim automatik. Nëse një organizatë, që dëshiron të plotësojë nevojat e brendshme, do të shtojë kërkesat e veta të veçanta për avancim në profesion, atëherë është e nevojshme që korporata dhe qëllimet e përbashkëta trajnimet ishin të koordinuara me njëri-tjetrin. Nëse objektivat e të mësuarit nuk koordinohen, kjo mund të çojë në konflikte midis asaj që kërkon organizata dhe asaj që kërkon komuniteti profesional. Nëse një organizatë ndjek një program të përgjithshëm profesional, atëherë ajo duhet të zgjidhë të gjitha konfliktet përpara se kursanti të ketë probleme. Kjo është veçanërisht e rëndësishme në grupin e kompetencave që i imponohen programit zhvillimor. Shpesh kulturë kompani specifike kërkon që punonjësi të sillet ndryshe nga ai i krijuar nga komuniteti profesional të cilit i përket punonjësi. Për shembull: menaxherët e burimeve njerëzore mund të jenë nën presion nga organizata për të zgjedhur metoda rekrutimi që janë në kundërshtim me praktikën e propozuar nga Instituti për Personel dhe Zhvillim.
Profesionistët duhet të përballen me situata të tilla, ndaj është e nevojshme të parashikohen konflikte të këtij lloji. Cili do të jetë një program zhvillimi që përmban objektiva mësimore bazuar në standardet e sjelljes nëse këto standarde bien ndesh kod profesional sjellje?
Kjo çështje e diskutueshme, vendosja e qëllimeve të të mësuarit dhe vlerësimi i përparimit të një punonjësi në përputhje me qëllimet e përcaktuara - të gjitha këto probleme janë të ngjashme me ato të përshkruara në pjesën e parë, në seksionin për vlerësimin e përparimit të një personi në punën e tyre.
konkluzionet
Dy objektivat kryesore të trajnimit dhe zhvillimit janë të sigurohet që kompetencat e stafit të jenë të mjaftueshme për të përmbushur nevojat aktuale dhe të ardhshme të kompanisë. Shumë faktorë ndikojnë si në programet e trajnimit ashtu edhe në ato të zhvillimit dhe sa i suksesshëm është trajnimi në botën reale. Planet dhe politikat strategjike të organizatës do të ndikojnë në programet e të mësuarit dhe zhvillimit. faktorët mjedisorë (veçanërisht Kulturë korporative] dhe cilësitë personale të punonjësit (stili i të mësuarit, motivimi, aftësitë) do të ndikojnë në atë që dhe në çfarë mase mëson personi.
Trajnimi është të mësuarit e teknikave. Zhvillimi është futja e qëllimshme e metodave të zotëruara në praktikë. Si rezultat i trajnimit fitohen aftësi të reja dhe njohuri të veçanta. Mënyrat për të arritur rezultatet e dëshiruara të të nxënit janë të shumta dhe të ndryshme, por të gjitha pjesët e ekuacionit të përmirësimit të personelit duhet të jenë të sakta për të siguruar sukses. Nëse aktivitetet mësimore (trajnuese) nuk pasohen nga aktivitete për të zhvilluar (vënë në praktikë) aftësitë, atëherë metodologjia e mësuar teorikisht së shpejti do të harrohet. Por edhe aktivitetet zhvillimore (ushtrime praktike), injorimi i metodave që përcaktojnë suksesin, do të sjellin pashmangshmërisht në gabime. Të dyja këto dëme do të çojnë në zhgënjimin e punonjësve dhe kompaninë në mos përparim në planet afatgjata.
Modelet e kompetencës ndihmojnë në të gjitha fazat kryesore të trajnimit dhe zhvillimit - nga përcaktimi i nevojës dhe zhvillimi i programeve të zhvillimit deri te vlerësimi i suksesit të trajnimit dhe rritjes së mëvonshme profesionale të një punonjësi. Por vetëm kompetencat nuk do të çojnë në sukses në asnjë nga këto hapa. Përdorimi i modeleve të kompetencave ndihmon në ndërtimin e qartë të çdo faze, por pa njerëz me përvojë për të planifikuar, zbatuar dhe ofruar aktivitete zhvillimore, mësimi dhe zhvillimi i bazuar në kompetenca nuk është më i mirë se çdo proces tjetër i projektuar keq.
Popullore
- Test: A jeni vërtet një person i lumtur?
- Cilat janë profesionet e industrisë
- Biznesmeni është profesion apo mënyrë jetese?
- A është biznesmen? Të gjitha në biznesin tuaj. Dhe kush do të punojë nëse të gjithë janë biznesmen? (1 foto). "A është biznesi më i rëndësishëm për ju se unë?"
- Test: A jeni në gjendje të krijoni biznesin tuaj?
- Si quhen të gjithë zogjtë e Angry Birds?
- Tarifat për lidhjen e ofruesit të televizionit dixhital (TV) Kverti
- Sokoloff - biografia, fotografia e blogerit, jeta personale, gruaja, fëmijët, videot, lartësia, pesha Sokol VK
- Teksti i këngës kukryniksy - bota ime e re e ngrirë në dritare
- Si të hapni një biznes në Slloveni: procedurë për të huajt Biznes në Slloveni për rusët